Ecole confessionnelle = communautarisme ?

marquisedemerteuil a écrit:

V.Marchais a écrit:

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

bah c'est ce que je donne aussi...je donne peu de travail mais tout le temps.

Pour le français, c'était l'un après l'autre, hein ? On est bien d'accord ?

V.Marchais a écrit:

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

Chez mes TL aussi ... Pour réviser le bac, je leur propose un planning avec des petits exos écrits sur chacun des thèmes (une intro ou un paragraphe) : mais monsieur, c'est obligatoire ? mais monsieur, cela sera compté dans la moyenne ? mais monsieur, si on ne le fait pas, vous émettrez un jugement ? mais monsieur, on a déjà trop de travail, il faut réviser le bac !

[Je rappelle que je ne suis que coeff. 7].

Si vous saviez comme c'est long, 8h par semaine ... [50h jusqu'au conseil]
Et je ne parle pas des S qui ne font plus rien depuis longtemps.

doublecasquette a écrit:

marquisedemerteuil a écrit:

V.Marchais a écrit:

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

bah c'est ce que je donne aussi...je donne peu de travail mais tout le temps.

Pour le français, c'était l'un après l'autre, hein ? On est bien d'accord ?

bah oui, je donne à chaque cours soit un exercice ou 2, soit une ou 2 questions sur un texte, ou un texte à lire...

Ou du vocabulaire à revoir et à employer dans des phrases.
Ou quelques verbes à conjuguer.
Ou un paragraphe de 8-10 lignes à rédiger.
Jamais tout en même temps.

Mais ça, c'est de la torture, si j'en crois les enfants - et certains parents.

arfalchon a écrit:

Igniatius a écrit:MAis c'est terrible ! Il y a dû y avoir un bug, je n'ai reçu aucun mail pour ce topic depuis dimanche soir !

Quel dommage que tu sois parti Arfalchon, tu délires complètement !

1. les savoirs mécanistes et répétitifs en mathématiques sont centraux : on progresse en maths grâce à des aller-retour permanents entre une pratique automatisée sans compréhension, et son application à la résolution de pbs. C'est avec le temps et la pratique que l'on réussit à construire sa propre vision d'une notion.

Bah justement, perso j'aimerais qu'ils comprennent le plus de choses au moment où on les fait et pas plus tard, si possible.

Oui, parce qu'avant, on évitait à tout prix d'expliquer : on imposait, c'est tout.
Redescends sur terre, quand j'aborde une notion, j'essaie de l'expliquer le mieux possible (et j'ai tendance à penser que la qualité de mes études et de mon concours me permettent de le faire encore mieux) mais je ne m'acharne pas dans le théorique : vite, des applications concrètes. Puis après quelques heures d'exos, on revient sur les fondamentaux, etc... Ceux qui comprennent le moins au bout du compte, sont de toute façon ceux qui sont incapables de piger a priori, c'est-à-dire théoriquement, avant de pratiquer : ceux-là, en insistant sur la compréhension, tu les rends ultra-anxieux car tu risques de les enfermer dans leur incapacité à comprendre, alors qu'ils pourraient peut-être pratiquer, ça les rassurerait.

arfalchon a écrit:

Une de tes phrases me hérisse le poil : "je ne veux pas les transformer en singes savants, mais qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font" (c'est le sens de mémoire). C'est n'importe quoi !!! A force de suivre ce précepte, les gamins ne savent plus compter ET ne donnent aucun sens à ce qu'ils font.
Pourquoi ? Parce que donner du sens a priori en maths, c'est dur : à moins de supposer que tous les gamins, bien dirigés, peuvent devenir Gauss, Euler ou Euclide, on n'y arrivera pas.
Du coup, on ne leur donne même plus l'outillage de base automatique qui leur permette de faire face à certains pbs complexes.

Les IPR veulent juste qu'on les occupe, peu importe ce qu'ils font, et s'ils le font mal.
J'accuse les promoteurs de ces méthodes soi-disant inductives de prétention, eux se prétendent ambitieux.

Le terrain neuf. Simplement, je dis qu'il y a des nouvelles façons d'enseigner qu'il ne faut rejeter, et qu'il faut dissocier des nouveaux programmes aux exigences disciplinaires en déclin - mais qui demandent de plus en plus de choses transdisciplinaires par contre.

1. je ne rejette pas les nouvelles façons d'enseigner, puisque moi aussi j'ai expérimenté en sortant de l'IUFM (à mon corps défendant parfois) mais je fais désormais le tri entre ce que j'estime être les bonnes et les mauvaises façons : la nouveauté n'est pas obligatoirement source de progrès, en pédagogie comme en toute chose.
2. de quelles "choses transdisciplinaires" parles-tu ?? L'utilité des maths pour les autres disciplines est connu depuis longtemps : elles sont un outil pour les sciences, et les profs de PC et de SVT ont surtout besoin que les gamins maîtrisent la règle de trois (qui devient un Himalaya des maths) en collège et seconde, puis l'outil analytique (fonctions, dérivées, etc...) en première et terminale. L'utilité des maths en elles-mêmes est de former l'esprit des élèves à un type particulier de raisonnement : pour le reste, il est clair qu'ils ne les utiliseront jamais durant leur vie quotidienne (et encore ça se discute mais bon, là...).

arfalchon a écrit:

S'ils savaient comment faire, ils nous auraient déjà trouvé des théorèmes majeurs par eux-mêmes : non, ils préfèrent rester enseigner dans le second degré, dommage...

Là vous êtes malhonnête : vous savez bien que trouver des théorèmes majeurs en maths aujourd'hui est un poil plus compliqué que quand tout était encore à construire, par exemple à l'époque de Gauss comme vous le citez.

Remarque intéressante : tu crois vraiment que Gauss ou Euclide n'ont finalement apporté que des concepts légers ??
Ces génies débarqueraient aujourd'hui, ils demeureraient des génies : ce n'est pas parce que Neper a mis 20 ans à construire les logarithmes et qu'on les enseigne en quelques heures qu'il faut croire à la banalité de ce travail.
Si je te lâche dans la nature avec peu de connaissances, comme nos gamins actuels, et que je te laisse face à un "problème ouvert" du type : généralisons les puissances à des nombres non entiers, mais pas par interpolation linéaire, je doute que tu égales Neper (sans préjuger de tes compétences intellectuelles, mais si on était si capables, on ne serait peut-être pas à enseigner dans le second degré). Pourtant, tu sembles savoir comment déclencher cela chez tes élèves.
Je répète : prétention.

arfalchon a écrit:

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.

Pas d'accord. Plus tôt on apprendra aux élèves à se servir de l'ordi comme d'un outil de conjecture / simulation, plus vite ils le verront comme tel et sauront s'en servir à bon escient. Sans compter que pour bon nombre de métier, il est important d'utiliser l'info dans cet esprit - avec d'autres logiciels certes. De plus, les logs de géo dynamique permettent d'illustrer beaucoup plus simplement certaines propriétés de géométrie : pouvoir modifier des configurations à la volée est beaucoup plus parlant pour certains élèves qu'accumuler des figures pas toujours bien tracées.

Conjecturer quoi ? Il n'y a plus de géométrie enseignée. Un de mes meilleurs élèves de seconde, authentiquement fort, m'a demandé l'autre jour : "Monsieur, dans le triangle équilatéral, on peut affirmer que le pied d'une hauteur, c'est le milieu du côté relatif ?" Quand tu arrives à douter d'avoir ce droit, c'est que tu n'as pas dû rencontrer bcp de triangles au collège. Ca encore, c'est nouveau depuis deux ans, j'en suis tombé des nues !
L'intérêt majeur, que je reconnais, des logiciels de géométrie dynamique, c'est de pouvoir conjecturer des lieux géométriques compliqués (genre cercle ou portion de courbe) mais on généralise ces logiciels au moment où l'on fait disparaître ces études de lieux !!!!! C'est débile.
Du coup, ils servent surtout à faire des figures sur écran plutôt que sur papier : je n'en vois aucunement l'intérêt, il vaut mieux qu'ils maîtrisent la construction à la main.
Et là encore, tu commences les maths quand tu commences à tenter de démontrer les conjectures que tu as pu émettre en "faisant bouger tes configurations à la volée", pas pdt que tu jouais avec l'ordi.

arfalchon a écrit:

Plus tu montes dans la hiérarchie mathématique (profs de prépas, normaliens, société mathématique de France, association des profs de spéciales, conférence des grandes écoles...) plus tu trouves une attitude violente envers les promoteurs de ces méthodes à deux balles.
Aucun informaticien ne trouve valable de faire ce que l'on fait dans le second degré, ça fait réfléchir.

Mouais...

Toi, t'es prêt à être IPR : quand je lui ai fait cette remarque lundi dernier, il a fait la même moue que toi, et a rajouté "Vous savez, depuis que je suis dans l'EN, ces associations se plaignent tjrs, alors..."
Eh ben c'est faux : il n'y a jamais eu 100% des sociétés scientifiques françaises qui ont été vent debout contre des réformes et programmes destructeurs.
Tu peux douter mais toutes celles que je cite, plus l'APMEP, l'Académie des Sciences, etc... ont signifié officiellement leur opposition.
Et va parler avec tes anciens profs de prépas : cela commence à coûter très cher même aux "meilleurs" élèves (je donne des colles en MPSI : ils ne font plus rien pdt leurs colles car ils mettent 3 plombes à effectuer des calculs élémentaires de noyau ou d'image, c'est pénible).

arfalchon a écrit:

Le type qui est à l'origine de l'introduction de l'algorithmique dans les progs de lycée, est un vieillard de 80 ans, qui a fini par signer la pétition demandant le retrait du programme de maths de seconde !!!!!!!!

Ca je ne sais pas. Mais combinée à par exemple un rappel d'arithmétique, l'algorithmique semble intéressante non ? Mais j'avoue que sur ce sujet je n'ai pas de recul ni d'expérience.

L'algorithmique, j'adore vraiment, mais :
1. cela ne doit pas être abordé dans un cours de maths, surtout quand on perd des heures ;
2. cela devient intéressant quand on a justement les bases d'arithmétique solides : comment peux-tu parler d'arithmétique alors que tes élèves ont du mal à additionner deux fractions et savent à peine ce qu'est une racine carrée ? Tu veux leur faire ajouter les n premiers entiers naturels ? On s'en fout, li'mportant, c'est qu'ils soient capables de comprendre la réduction de cette somme quand on va leur faire conjecturer.
Mais quand tu écris n(n+1)/2, la plupart se posent des questions existentielles du genre "Est-ce que c'est pareil que n(n+1)*1/2 ?" Quand t'en es là, je ne vois pas l'intérêt de rajouter un nouveau saupoudrage avec l'algorithmique, mal enseignée de toute façon, car nous ne sommes pas des experts informaticiens.

arfalchon a écrit:

Les exemples qui n'ont pas valeur de preuve : depuis deux ans, et l'arrivée des troisièmes ayant subi les nouveaux progs de maths de collège, c'est la cata exponentielle. La chute dans les capacités de calcul n'a jamais été aussi rapide.

Peu pas dire, ça fait que deux ans que j'enseigne (et paf, relynchage )

Trop facile, je ne dirais rien bien que j'en aie envie.
Et puis véronique l'a fait, c'est très bien.

arfalchon a écrit:

L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Il y a des choses à faire pour faciliter la transition collège lycée et mettre prof de collège et de lycée sur la même longueur d'onde. J'y travaille dans mon coin, je verrais que ça donne dans les années à venir.

Quoi ça vouloir dire ? Ne t'inquiète pas, les IPR y travaillent aussi : ils veulent que l'on devienne le lycée unique. La longueur d'onde commune dont tu parles, c'est : mettez-les en salle info, mettez-les à chercher en groupe, ne soyez pas directifs, n'évaluez pas, et valorisez tout le monde. En gros, arrêtez d'enseigner, c'est dangereux, on pourrait se rendre compte qu'il y a un pb...

arfalchon a écrit:

Tu sais quoi ? Tu devrais remettre des notes, tu comprendrais leur niveau.
En filant les devoirs que j'avais en 6è il y a 25 ans à tes 3è, je suis sûr qu'ils n'ont pas la moyenne , et ils n'auront même pas plus de compétences : c'est marrant parce que moi qui ai été bien formaté, j'ai l'impression que j'ai développé un relatif esprit critique, étonnant non ?

Chiche ? Moi je n'en suis pas si sûr.

JE veux bien. Sur un devoir de 5è de mon époque, tes élèves n'ont aucune chance : nous savions développer des expressions produit de trois facteurs avec des signes moins, te rends-tu compte ? En septembre dernier, mes meilleurs élèves développaient (3x+5)(2x-3) en écrivant 3*x*2*x=3*2*x*x=6*x² . Forcément, le développement prend facilement une page, et peut être considéré comme des maths difficiles.
Je suis consterné. Nous faisions des calculs de fractions à 3 ou 4 étages avec des sommes, des produits et des rapports, car nous savions faire la différence entre ces opérations (mais c'est vrai que personne n'avait pensé à nous expliquer les fondements de la division...).

arfalchon a écrit:

Ce matin, pb : une auto va de A à B, distantes de 10 km, à 60km/h et revient en A à 40 km/h. Question : quelle est la vitesse moyenne ?
Je pense que mes parents faisaient cela en CM2.

Certes, ça n'est au programme qu'à partir de la 4e. mais qu'est-ce qui empêche de le faire en 6e au moment où l'on parle de proportionnalité après tout ?!

Il y a bcp de choses écrites dans les programmes, comme le fait que la proportionnalité est abordée en CM2 et consolidée tout au long du collège. Pourtant, hier, mes élèves ne savaient pas le faire avec dextérité : peut-être la non évaluation ne permet-elle pas de s'en rendre compte ?
Moi aussi, j'ai parfois l'illusion que mes TS ont tout pigé en sortant de mes cours : ils hochent la tête à toutes mes remarques concernant le calcul intégral et sont intéressés. Et puis après je corrige leurs devoirs : c'est la vérité des prix, tu devrais essayer, vraiment.

arfalchon a écrit:

Arfalchon, tu débloques, mais malheureusement, je sens que tu es militant, on est mal barrés...

Eheh. Mais non, mais non, on n'est pas mal barrés. Moi j'aime bien discuter c'est tout.

Moi aussi, mais là, quand j'entends un jeune collègue qui pense que la nouveauté c'est super, j'ai peur : j'avais de toute façon commencé à penser qu'avec les réformes actuelles, nous verrions se multiplier les collègues acquis aveuglément aux pédagogies nouvelles, qui n'hésiteraient pas à nous regarder de haut, nous les dinosaures formés à l'ancienne, privés du conditionnement idéologique nécessaire à l'amélioration de l'enseignement...

arfalchon a écrit:

Dernier truc : l'ascenseur social.
En 1980 : près de 30% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
On décide que ce n'est pas assez (certes, Bourdieu, gniagnia...), on réforme le bazar.
2009 : de 7 à 9% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
Quelles conclusions en tires-tu ?

Tiens, je fais partie d'une minorité alors Peut être aussi que les explications sont à chercher dans les évolutions sociales, et pas seulement dans l'évolution du niveau scolaire ?

(désolé si je réponds un peu vite, maus faut que j'aille bosser tiens !)

A part le fait que j'en suis content pour toi, je ne vois pas l'intérêt d'une telle remarque : je te parle pourcentages INSEE, tu me réponds par ton cas personnel. Oui, manifestement, tu fais partie d'une minorité, et après, c'est inquiétant cette évolution, non ?
C'est quoi les évolutions sociales ? Il y a aujourd'hui une part plus faible des ouvriers dans la population active, mais les classes dites populaires sont tjrs aussi nombreuses, voire en train de s'étendre : les classes moyennes "inférieures" se paupérisent et, si leurs métiers ne sont plus les mêmes qu'il y a 30ou 40 ans, les classes populaires existent tjrs.
Et l'école leur permet de moins en moins de s'en sortir.


En conclusion : j'aimerais me tromper et que tu aies raison, mais l'observation des évolutions des dernières années laisse peu de place à mon doute, malheureusement...

Igniatius a écrit:

Moi aussi, mais là, quand j'entends un jeune collègue qui pense que la nouveauté c'est super, j'ai peur : j'avais de toute façon commencé à penser qu'avec les réformes actuelles, nous verrions se multiplier les collègues acquis aveuglément aux pédagogies nouvelles, qui n'hésiteraient pas à nous regarder de haut, nous les dinosaures formés à l'ancienne, privés du conditionnement idéologique nécessaire à l'amélioration de l'enseignement...

Je voudrais réagir sur les dinosaures. Mes plus anciens élèves ont ton âge, et mes collègues de l'époque disaient d'eux ce que tu dis de tes élèves. Et mes profs disaient ça aussi de moi et mes camarades, que nous ne travaiillons (un ou deux i ?) plus assez, que de leur temps, c'était plus difficile etc... Ce que je conçois dans une certaine mesure, j'ai vu le cahier de fin de primaire de ma belle mère, belle écriture à la plume, constructions mathématiques précises, dictées longues et avec peu de fautes, mais rien d'autre que des maths et du français avec quelques dessins de plantes (et un peu de morale) jusqu'à 12 ans. Le niveau en langues, c'est la cata, elle était excellente en allemand pourtant, mais n'a jamais pu parler allemand pendant ses voyages en allemagne : elle ne comprenait rien puisque tout se passait à l'écrit en classe, et n'a pas abordé d'autre langue, sans parler des sciences qu'elle n'a jamais étudié jusqu'au bac (sauf les dessins de plantes en primaire).

Autre chose, elle est ensuite devenue instit en CP-CE1 (en retraite depuis 15 ans) et m'a confié n'avoir jamais utilisé la méthode globale ni la méthode syllabique, (elle a commencé à travailler en 1960), mais toujours une combinatoire. Avec d'excellents résultats apparemment.

freche a écrit:

Igniatius a écrit:

Moi aussi, mais là, quand j'entends un jeune collègue qui pense que la nouveauté c'est super, j'ai peur : j'avais de toute façon commencé à penser qu'avec les réformes actuelles, nous verrions se multiplier les collègues acquis aveuglément aux pédagogies nouvelles, qui n'hésiteraient pas à nous regarder de haut, nous les dinosaures formés à l'ancienne, privés du conditionnement idéologique nécessaire à l'amélioration de l'enseignement...

Je voudrais réagir sur les dinosaures. Mes plus anciens élèves ont ton âge, et mes collègues de l'époque disaient d'eux ce que tu dis de tes élèves. Et mes profs disaient ça aussi de moi et mes camarades, que nous ne travaiillons (un ou deux i ?) plus assez, que de leur temps, c'était plus difficile etc... Ce que je conçois dans une certaine mesure, j'ai vu le cahier de fin de primaire de ma belle mère, belle écriture à la plume, constructions mathématiques précises, dictées longues et avec peu de fautes, mais rien d'autre que des maths et du français avec quelques dessins de plantes (et un peu de morale) jusqu'à 12 ans. Le niveau en langues, c'est la cata, elle était excellente en allemand pourtant, mais n'a jamais pu parler allemand pendant ses voyages en allemagne : elle ne comprenait rien puisque tout se passait à l'écrit en classe, et n'a pas abordé d'autre langue, sans parler des sciences qu'elle n'a jamais étudié jusqu'au bac (sauf les dessins de plantes en primaire).

Autre chose, elle est ensuite devenue instit en CP-CE1 (en retraite depuis 15 ans) et m'a confié n'avoir jamais utilisé la méthode globale ni la méthode syllabique, (elle a commencé à travailler en 1960), mais toujours une combinatoire. Avec d'excellents résultats apparemment.

C'est vrai que c'est un argument retournable comme tu le fais.
Mais il faut reconnaître que l'histoire de l'enseignement, c'est en effet un recul lent mais certain des contenus enseignés.
Ceci dit, je crois qu'il a existé des époques "équilibrées", c'est-à-dire sans excès face à la difficulté des contenu, mais sans démagogie totale non plus.
Le fait marquant des 15 dernières années, c'est la dégradation vraiment considérable qui se produit lors de l'application des réformes ou des nouveaux programmes : il y en a tjrs eu une, mais je crois que le gradient d'évolution est bien plus fort en ce moment.
Et puis je me demande si on n'est pas arrivés à un point de non retour (en fait je me demande pas).

igniatius a écrit:
1. je ne rejette pas les nouvelles façons d'enseigner, puisque moi aussi j'ai expérimenté en sortant de l'IUFM (à mon corps défendant parfois) mais je fais désormais le tri entre ce que j'estime être les bonnes et les mauvaises façons : la nouveauté n'est pas obligatoirement source de progrès, en pédagogie comme en toute chose.

C'est exactement ce que je pense et je dirais là qu'on peut clore le débat sur cette phrase (en étant un peu prétentieux aussi ).

J'ose espérer que la plupart ici exigent de leurs élèves le maximum sans "baisser les exigences" ou sans "s'adapter au niveau des plus faibles". Pour moi, les plus faibles, ils ont à bosser davantage pour arriver à réussir donc je les fais bosser davantage avec les différentes méthodes que je connais, récentes ou non, sans rien lâcher dans ce que je considère être important (phrases claires, vocabulaire orthographié correctement, schémas précis, cours appris, connaissance des modèles, raisonnement scientifique cohérent, causalité dans le bon sens...)

Le problème vient de la manière de vouloir imposer arbitrairement de façon générale des méthodes qui sont très efficaces dans certains cas mais pas dans tous et pas forcément avec tout le monde. Par ailleurs, une "méthode", même efficace en elle-même (si ça existe?) n'est pas facilement transmissible aux autres (problème que mon professeur de sociologie des sciences liait aux "connaissances implicites" qui font que certains résultats scientifiques pourtant publiés sont parfois remis en cause pendant des années car impossibles à reproduire dans un autre labo, à cause de détails pas si insignifiants négligés inconsciemment par les auteurs dans leur publication).

Par exemple en physique-chimie, j'ai entendu beaucoup de collègues dire : " j'ai essayé la démarche d'investigation et désolé mais ça marche pas, c'est nul ce truc on perd du temps". Et bien non, c'est pas parce que ça n'a pas marché cette fois que ça vient de la méthode elle-même, c'est plus compliqué que ça. D'ailleurs quand on voit certaines propositions de documents validés par les inspecteurs sur les sites académiques on comprend pourquoi on galère ! Mais on nous demande, voire exige, et dans la précipitation le plus souvent, d'appliquer des méthodes qui pourraient très bien marcher si on en connaissait -tous les rouages et -tous les détails et -toutes les caractéristiques et -tous les domaines d'application cognitifs... Bein du coup au final, ça ne marche tout simplement pas dans les conditions réelles qui sont les nôtres aujourd'hui... (comme le fusil d'assaut M16 qui marchait super bien en laboratoire et a été choisi pour équiper tous les soldats US mais qui, au Vietnam, sur le terrain, avait une probabilité proche de 1 de s'enrayer avant d'avoir vidé deux chargeurs...)
Et comme une "mauvaise" méthode bien maitrisée marche mieux qu'une "bonne" méthode appliquée n'importe comment, on choisit la plus efficace et c'est bien normal. Attention, je ne dis pas que ce qui est nouveau est forcément mieux, hein y a de tout dans les nouveautés ! Par exemple bien que violemment opposé au socle commun pour des raisons idéologiques, je suis curieux sur l'évaluation par compétences car je ne suis pas satisfait des informations receuillies avec les notes que jutilise actuellement. Par contre, je m'y mettrais pas avant d'avoir eu les méthodes pratique et la formation qui feront en sorte que ça marche mieux, ce n'est pas à nous d'expérimenter les projets à la con appliqués sans que personne ne sache comment faire en pratique (livret de compétences, HDA, MPS et j'en passe...)

A mon avis, le problème vient en partie du manque de transmission entre la recherche en pédagogie ou en didactique et nous autres sur le terrain, le tout combiné à des amalgames idéologico-politico-financiers d'une autre dimension.

Sinon, je suis aussi pour mettre le plus de sens possible dans les apprentissages et entendre des profs de maths dire que pratiquer sans comprendre ça rassure ceux qui comprennent pas la théorie, ça m'attriste... ( je faisais partie de ces gamins là... jamais rien compris en maths et ça me pénalise toujours aujourd'hui, et en plus je suis obligé de les enseigner en ce moment... )

Aranel53 a écrit:

igniatius a écrit:
1. je ne rejette pas les nouvelles façons d'enseigner, puisque moi aussi j'ai expérimenté en sortant de l'IUFM (à mon corps défendant parfois) mais je fais désormais le tri entre ce que j'estime être les bonnes et les mauvaises façons : la nouveauté n'est pas obligatoirement source de progrès, en pédagogie comme en toute chose.

C'est exactement ce que je pense et je dirais là qu'on peut clore le débat sur cette phrase (en étant un peu prétentieux aussi ).

J'ose espérer que la plupart ici exigent de leurs élèves le maximum sans "baisser les exigences" ou sans "s'adapter au niveau des plus faibles". Pour moi, les plus faibles, ils ont à bosser davantage pour arriver à réussir donc je les fais bosser davantage avec les différentes méthodes que je connais, récentes ou non, sans rien lâcher dans ce que je considère être important (phrases claires, vocabulaire orthographié correctement, schémas précis, cours appris, connaissance des modèles, raisonnement scientifique cohérent, causalité dans le bon sens...)

Le problème vient de la manière de vouloir imposer arbitrairement de façon générale des méthodes qui sont très efficaces dans certains cas mais pas dans tous et pas forcément avec tout le monde. Par ailleurs, une "méthode", même efficace en elle-même (si ça existe?) n'est pas facilement transmissible aux autres (problème que mon professeur de sociologie des sciences liait aux "connaissances implicites" qui font que certains résultats scientifiques pourtant publiés sont parfois remis en cause pendant des années car impossibles à reproduire dans un autre labo, à cause de détails pas si insignifiants négligés inconsciemment par les auteurs dans leur publication).

Par exemple en physique-chimie, j'ai entendu beaucoup de collègues dire : " j'ai essayé la démarche d'investigation et désolé mais ça marche pas, c'est nul ce truc on perd du temps". Et bien non, c'est pas parce que ça n'a pas marché cette fois que ça vient de la méthode elle-même, c'est plus compliqué que ça. D'ailleurs quand on voit certaines propositions de documents validés par les inspecteurs sur les sites académiques on comprend pourquoi on galère ! Mais on nous demande, voire exige, et dans la précipitation le plus souvent, d'appliquer des méthodes qui pourraient très bien marcher si on en connaissait -tous les rouages et -tous les détails et -toutes les caractéristiques et -tous les domaines d'application cognitifs... Bein du coup au final, ça ne marche tout simplement pas dans les conditions réelles qui sont les nôtres aujourd'hui... (comme le fusil d'assaut M16 qui marchait super bien en laboratoire et a été choisi pour équiper tous les soldats US mais qui, au Vietnam, sur le terrain, avait une probabilité proche de 1 de s'enrayer avant d'avoir vidé deux chargeurs...)
Et comme une "mauvaise" méthode bien maitrisée marche mieux qu'une "bonne" méthode appliquée n'importe comment, on choisit la plus efficace et c'est bien normal. Attention, je ne dis pas que ce qui est nouveau est forcément mieux, hein y a de tout dans les nouveautés ! Par exemple bien que violemment opposé au socle commun pour des raisons idéologiques, je suis curieux sur l'évaluation par compétences car je ne suis pas satisfait des informations receuillies avec les notes que jutilise actuellement. Par contre, je m'y mettrais pas avant d'avoir eu les méthodes pratique et la formation qui feront en sorte que ça marche mieux, ce n'est pas à nous d'expérimenter les projets à la con appliqués sans que personne ne sache comment faire en pratique (livret de compétences, HDA, MPS et j'en passe...)

A mon avis, le problème vient en partie du manque de transmission entre la recherche en pédagogie ou en didactique et nous autres sur le terrain, le tout combiné à des amalgames idéologico-politico-financiers d'une autre dimension.

Sinon, je suis aussi pour mettre le plus de sens possible dans les apprentissages et entendre des profs de maths dire que pratiquer sans comprendre ça rassure ceux qui comprennent pas la théorie, ça m'attriste... ( je faisais partie de ces gamins là... jamais rien compris en maths et ça me pénalise toujours aujourd'hui, et en plus je suis obligé de les enseigner en ce moment... )

Désolé si je me suis mal exprimé : cela rassure aussi les bons élèves, j'en étais et je n'ai jamais trouvé chiant de faire plein de calculs.
Si tu as l'impression de ne pas avoir bien maîtrisé les concepts, dis-toi qu'au moins tu sais les manipuler, et c'est quand même important : aujourd'hui, on prétend donner aux gamins la certitude de comprendre avant de pratiquer. C'est ça que je déclare prétentieux et irréaliste !
La théorie des fractions, si on veut vraiment l'expliquer, c'est très compliqué, et plein de profs de maths de collège n'en seraient pas rigoureusement capables de toute façon !
Et ne t'attriste pas : je donne le meilleur de moi-même, à mon petit niveau, pour que les élèves pigent. Mais il y a bien un moment où ils doivent FAIRE.
Et je me répète : en maths, la compréhension fine vient souvent de constructions mentales PERSONNELLES, établies à partir d'exemples concrets, et ce à tous niveaux.


En revanche, je trouve honteux que l'on vous envoie enseigner les maths au collège : cela devient n vrai pb, pour vous comme pour les élèves.

Igniatius a écrit:
Oui, parce qu'avant, on évitait à tout prix d'expliquer : on imposait, c'est tout.
Redescends sur terre, quand j'aborde une notion, j'essaie de l'expliquer le mieux possible (et j'ai tendance à penser que la qualité de mes études et de mon concours me permettent de le faire encore mieux) mais je ne m'acharne pas dans le théorique : vite, des applications concrètes. Puis après quelques heures d'exos, on revient sur les fondamentaux, etc... Ceux qui comprennent le moins au bout du compte, sont de toute façon ceux qui sont incapables de piger a priori, c'est-à-dire théoriquement, avant de pratiquer : ceux-là, en insistant sur la compréhension, tu les rends ultra-anxieux car tu risques de les enfermer dans leur incapacité à comprendre, alors qu'ils pourraient peut-être pratiquer, ça les rassurerait.

Je n'oppose pas pratique et compréhension. Mettre en pratique des règles peut permettre de mieux les comprendre. Par contre j'estime que se contenter pour les élèves d'une simple maîtrise technique, aussi parfait soit-elle, n'est pas suffisant. Je préfère qu'ils soient moins bons techniquement, mais qu'ils sachent modéliser un problème, que l'inverse.
Tout comme je ne vois pas où est le problème de vouloir rechercher des approches susceptibles d'intéresser les élèves pour aborder les notions de cours - si j'ai bien compris c'est ça la pédagogie ? - plutôt que balancer des résultats tout prêts, les expliquer et les faire appliquer.

la nouveauté n'est pas obligatoirement source de progrès, en pédagogie comme en toute chose.

Bien sûr que nouveauté ne veut pas forcément dire progrès. Mais quand je lis ça :

quand j'entends un jeune collègue qui pense que la nouveauté c'est super, j'ai peur : j'avais de toute façon commencé à penser qu'avec les réformes actuelles, nous verrions se multiplier les collègues acquis aveuglément aux pédagogies nouvelles, qui n'hésiteraient pas à nous regarder de haut, nous les dinosaures formés à l'ancienne, privés du conditionnement idéologique nécessaire à l'amélioration de l'enseignement...

c'est moi qui ai peur. Alors quoi ? Parce que je suis un jeune collègue je devrais me prosterner devant la pédagogie des "Anciens" et me la fermer, rester dans un humble silence et les yeux baissés devant leur sagesse infinie ? Ah oui, mon sens critique bien sûr serait complètement étouffé par ma formation IUFM où j'aurais subi un lavage de cerveau. Trop facile comme argument !

Je ne vous regarde pas de haut comme tu le dis, bien au contraire, j'aime m'enrichir des expériences diverses de mes collègues, pour améliorer mon propre enseignement, le but étant au final que les élèves apprennent et retiennent le plus choses possibles qui puissent leur servir pour la suite de leurs études (de leur vie). J'essaye toute sorte de choses, garde ce qui semble le mieux fonctionner pour les élèves, et ainsi fais évoluer mes cours. Mais je refuse de sombrer dans le catastrophisme ambiant qui consiste à dire que de toute façon, les élèves ne savent plus rien, ne maîtrisent plus rien et ont un niveau désastreux, alors qu'avant c'était tellement mieux. Tout comme je trouve dommage de systématiquement rejeter les nouveautés proposées sous prétexte qu'on affaiblit ainsi l'enseignement, et qu'il faut revenir aux bonnes vieilles méthodes d'antan "qui ont fait leurs preuves".

Alors bon, on va encore me dire que je ne cite pas de sources pour appuyer mes propos, mais enfin il me semble que l'école d'aujourd'hui par rapport à l'école "d'avant" n'est plus la même ne serait-ce que parce qu'elle s'est beaucoup popularisée : il faudrait se référer aux stats, mais elle accueille à présent plus d'enfants, plus longtemps.
A partir de la réforme du collège unique, la mixité sociale a commencé à être une réalité à l'école. Et peu à peu, les classes populaires ont commencé à avoir les exigences des classes sociales plus élevées : elles aussi veulent voir leurs enfants réussir, faire des études. Alors "qu'avant", même si une poignée d'enfants des milieux populaires obtenaient les moyens (le droit ?) d'accéder à des études plus élevées, ils restaient relativement minoritaires par rapport aux enfants des classes sociales supérieures. Et du coup donc, les attentes aujourd'hui envers l'école sont de plus en plus fortes, et l'échec dans ladite école de moins en moins accepté. Par exemple, dans la zone où je travaille, les parents placent des espérances très fortes dans la réussite de leurs enfants au collège, comme moyen de leur assurer un meilleur avenir. Dès lors, le prof ne peut plus se contenter de faire le max pour les bons élèves, tout en donnant aux autres le minimum pour ensuite sortir rapidement du système scolaire - c'est d'ailleurs une visée du socle commun actuel, que je trouve très dangereux, mais c'est une autre histoire - il faut à présent tenter de faire réussir tout le monde. Des enfants qui "avant" auraient été réorientés très tôt, continuent leur scolarité jusq'au lycée. Les classes sont du coup plus hétérogènes, hors il est moins facile d'enseigner à un groupe hétérogène et de tirer tout le monde vers le haut, qu'à des classes relativement homogènes.
Tout ça pour dire, encore une fois, qu'on peut reprocher beaucoup de choses aux pédagogies...nouvelles ? différentes ?, mais pas leur imputer l'échec de l'école et des élèves. Et puisqu'au final, c'est quand même l'élève qui choisit d'apprendre et de travailler, je me dis qu'il vaut mieux essayer de lui en donner l'envie, de lui donner le goût de l'effort et du travail en lui proposant des choses qui peuvent l'intéresser, plutôt qu'en le forçant à coup de par coeur et de répétition à ingurgiter des notions sans les comprendre.

Et pour revenir au début du débat : les fondamentaux, il n'y pas d'incohérence entre cette manière d'aborder l'enseignement et l'apprentissage des bases.

A part le fait que j'en suis content pour toi, je ne vois pas l'intérêt d'une telle remarque : je te parle pourcentages INSEE, tu me réponds par ton cas personnel. Oui, manifestement, tu fais partie d'une minorité, et après, c'est inquiétant cette évolution, non ?
C'est quoi les évolutions sociales ? Il y a aujourd'hui une part plus faible des ouvriers dans la population active, mais les classes dites populaires sont tjrs aussi nombreuses, voire en train de s'étendre : les classes moyennes "inférieures" se paupérisent et, si leurs métiers ne sont plus les mêmes qu'il y a 30ou 40 ans, les classes populaires existent tjrs.
Et l'école leur permet de moins en moins de s'en sortir.

Sur quoi se basaient tes chiffres ? Sur une classe d'âge complète (je ne pense pas ?) ou sur les élèves en sortie de lycée ? (j'ai cherché rapidement, mais pas trouvé les données dans le temps sur le site de l'insee)
Pour le coup de l'accès en prépa, je ne sais pas si le problème est une baisse de niveau, ou bien un gros souci dans la façon d'orienter les élèves en France, entre public expert et aisé qui sait où mettre ses enfants, et public des classes populaire qui ne maîtrise pas cette science. Je ne pense pas que l'ascenseur social soit en panne, mais il a besoin d'un sérieux coup de dégripant. Mais sur ce sujet, encore une fois, je ne suis pas persuadé que ce soit à relier au niveau scolaire ? Plutôt à la vision politique actuelle de l'EN.

2. de quelles "choses transdisciplinaires" parles-tu ?? L'utilité des maths pour les autres disciplines est connu depuis longtemps : elles sont un outil pour les sciences, et les profs de PC et de SVT ont surtout besoin que les gamins maîtrisent la règle de trois (qui devient un Himalaya des maths) en collège et seconde, puis l'outil analytique (fonctions, dérivées, etc...) en première et terminale. L'utilité des maths en elles-mêmes est de former l'esprit des élèves à un type particulier de raisonnement : pour le reste, il est clair qu'ils ne les utiliseront jamais durant leur vie quotidienne (et encore ça se discute mais bon, là...).

A un type de raisonnement, et au maniement de certains outils comme tu le dis. Il me semble qu'aujourd'hui, ce lien est bien mieux mis en valeur dans les programmes qu'il ne l'a été. Et ça n'est peut être pas plus mal ? Un élève qui comprend l'intérêt des puissances de 10, ou l'utilisation de Thalès pour mesurer la hauteur d'un bâtiment, est peut être plus enclin après à plonger travailler de manière abstraite, que l'inverse. Il me semble que pour beaucoup d'élèves, le lien entre les matières, maths, physique, svt, est loin d'être fait. Tant mieux si les programmes nous encouragent à l'accentuer, non ?

Remarque intéressante : tu crois vraiment que Gauss ou Euclide n'ont finalement apporté que des concepts légers ??
Ces génies débarqueraient aujourd'hui, ils demeureraient des génies : ce n'est pas parce que Neper a mis 20 ans à construire les logarithmes et qu'on les enseigne en quelques heures qu'il faut croire à la banalité de ce travail.
Si je te lâche dans la nature avec peu de connaissances, comme nos gamins actuels, et que je te laisse face à un "problème ouvert" du type : généralisons les puissances à des nombres non entiers, mais pas par interpolation linéaire, je doute que tu égales Neper (sans préjuger de tes compétences intellectuelles, mais si on était si capables, on ne serait peut-être pas à enseigner dans le second degré). Pourtant, tu sembles savoir comment déclencher cela chez tes élèves.
Je répète : prétention.

Je n'ai pas cette prétention, non. Par contre je préfère les encourager et les aider à développer leurs capacités de raisonnement, que me contenter de simples applications.
En parlant de Gauss, j'adore donner à mes 6e à faire la somme des entiers de 1 à 100 et voir les méthodes qu'ils me proposent pour la trouver. Présenté avec la p'tite histoire qui va derrière, l'aspect défi les motive, et dans leurs recherches ils travaillent tout plein de notions... Plutôt que leur donner des séries d'additions à faire.

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.

La conjecture, on l'émet après l'expérimentation que l'ordinateur permet de faire plus vite et sans les limitations du papier. Au final, on y gagne aussi en temps non ?

Conjecturer quoi ? Il n'y a plus de géométrie enseignée. Un de mes meilleurs élèves de seconde, authentiquement fort, m'a demandé l'autre jour : "Monsieur, dans le triangle équilatéral, on peut affirmer que le pied d'une hauteur, c'est le milieu du côté relatif ?" Quand tu arrives à douter d'avoir ce droit, c'est que tu n'as pas dû rencontrer bcp de triangles au collège. Ca encore, c'est nouveau depuis deux ans, j'en suis tombé des nues !

C'est marrant, le collègue du lycée avec qui j'échange m'a dit l'inverse ! Il trouve lui que le niveau des élèves en géométrie s'est amélioré (comparativement à ce qu'ils sont censés savoir, après je ne nie pas que beaucoup de choses ont disparu des programmes de collège).

L'intérêt majeur, que je reconnais, des logiciels de géométrie dynamique, c'est de pouvoir conjecturer des lieux géométriques compliqués (genre cercle ou portion de courbe) mais on généralise ces logiciels au moment où l'on fait disparaître ces études de lieux !!!!! C'est débile.
Du coup, ils servent surtout à faire des figures sur écran plutôt que sur papier : je n'en vois aucunement l'intérêt, il vaut mieux qu'ils maîtrisent la construction à la main.

Ben écoute, au collège l'aspect "dynamique" a encore de nombreuses utilité. Au hasard, quand on parle de triangle rectangle inscrit dans un cercle, ou de symétrie par exemple.

Et là encore, tu commences les maths quand tu commences à tenter de démontrer les conjectures que tu as pu émettre en "faisant bouger tes configurations à la volée",

C'est indéniable.

Toi, t'es prêt à être IPR :

Ah non, pas spécialement, je suis loin d'être déjà blasé par le métier

Eh ben c'est faux : il n'y a jamais eu 100% des sociétés scientifiques françaises qui ont été vent debout contre des réformes et programmes destructeurs.
Tu peux douter mais toutes celles que je cite, plus l'APMEP, l'Académie des Sciences, etc... ont signifié officiellement leur opposition.
Et va parler avec tes anciens profs de prépas : cela commence à coûter très cher même aux "meilleurs" élèves (je donne des colles en MPSI : ils ne font plus rien pdt leurs colles car ils mettent 3 plombes à effectuer des calculs élémentaires de noyau ou d'image, c'est pénible).

Je dissocie : manière d'enseigner et contenu des programmes. Encore que le plus gros danger actuel ne me semble pas venir des programmes, mais du socle commun.

L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Si on ne sait pas additionner deux fractions, mais qu'on a su faire une mise en équation correcte et qu'on a développé une démarche cohérente de résolution, est-ce que ça aussi ça ne mérite pas d'être mis en valeur ? Pour moi, ça a autant d'importance que cette fameuse addition de fractions. J'ai bien dit autant, et pas plus. Il est bien évident que la carence sur les fractions ne devrait pas exister, mais je ne suis pas sûr qu'on puisse pour lutter contre ça se passer de la résolution de problèmes.

Quoi ça vouloir dire ? Ne t'inquiète pas, les IPR y travaillent aussi : ils veulent que l'on devienne le lycée unique. La longueur d'onde commune dont tu parles, c'est : mettez-les en salle info, mettez-les à chercher en groupe, ne soyez pas directifs, n'évaluez pas, et valorisez tout le monde. En gros, arrêtez d'enseigner, c'est dangereux, on pourrait se rendre compte qu'il y a un pb...

Tu vas rire, mais on a pas du tout parlé d'informatique, plutôt de bases à connaître ( ) et de notions à comprendre... Et de manière d'enseigner, aussi...

[quote]
JE veux bien. Sur un devoir de 5è de mon époque, tes élèves n'ont aucune chance : nous savions développer des expressions produit de trois facteurs avec des signes moins, te rends-tu compte ? En septembre dernier, mes meilleurs élèves développaient (3x+5)(2x-3) en écrivant 3*x*2*x=3*2*x*x=6*x² . Forcément, le développement prend facilement une page, et peut être considéré comme des maths difficiles.
Je suis consterné. Nous faisions des calculs de fractions à 3 ou 4 étages avec des sommes, des produits et des rapports, car nous savions faire la différence entre ces opérations (mais c'est vrai que personne n'avait pensé à nous expliquer les fondements de la division...).

Il y a bcp de choses écrites dans les programmes, comme le fait que la proportionnalité est abordée en CM2 et consolidée tout au long du collège. Pourtant, hier, mes élèves ne savaient pas le faire avec dextérité : peut-être la non évaluation ne permet-elle pas de s'en rendre compte ?

On peut évaluer autrement que par des notes

Moi aussi, j'ai parfois l'illusion que mes TS ont tout pigé en sortant de mes cours : ils hochent la tête à toutes mes remarques concernant le calcul intégral et sont intéressés. Et puis après je corrige leurs devoirs : c'est la vérité des prix, tu devrais essayer, vraiment.

Ca va, je n'ai pas cette illusion avec mes 3e DP3.

En conclusion : j'aimerais me tromper et que tu aies raison, mais l'observation des évolutions des dernières années laisse peu de place à mon doute, malheureusement...

Encore une fois, je suis très loin de penser que tout va bien pour l'Ecole. Mais je pense que la pédagogie n'y est pour rien, la pauvre, et que les problèmes sont aussi à chercher dans notre société.

Aranel53 a écrit:
A mon avis, le problème vient en partie du manque de transmission entre la recherche en pédagogie ou en didactique et nous autres sur le terrain, le tout combiné à des amalgames idéologico-politico-financiers d'une autre dimension.

C'est intéressant comme avis.

Moi, j'ai l'impression (juste l'impression, hein) que beaucoup de nouveautés pédagogiques sont de mauvaises refontes de bons vieux trucs. Simplement, "on" a estampillé un gros timbre NOUVEAU (comprenez que personne n'y avait pensé avant) dessus. De la démarche d'investigation, j'en ai dans mes vieux livres, seulement ça s'appelle "problème".

J'aimerais bien que la recherche en pédagogie et didactique se serve de ce qui est fait sur le terrain, plutôt que de réinventer la roue.

Mais il faut reconnaître que l'histoire de l'enseignement, c'est en effet un recul lent mais certain des contenus enseignés.

Je ne suis pas assez calé en histoire des contenus scolaires pour dire ça mais je m'interroge réellement. Sur les nouveaux-nouveaux programmes de physique chimie, il y a des choses en moins et des choses en plus, (ça ne s'équilibre pas vraiment à mon avis et je ne suis pas sûr qu'au final on aille vers le moins, enfin par rapport à y a 15 ans ) mais même si c'était le cas serait-ce forcément un mal ?

Je me suis mis l'année dernière à jouer à QPUC online avec des amis (avant que ça change, c'est pourri maintenant ). Et bien la quantité de connaissances qui – on va le dire abruptement – ne servent que dans ce genre de cas, est effrayante. Est-ce vraiment important de savoir qui a écrit telle pièce ou fait tel film ? Quel est le symbole chimique du tungstène ou que D'Alembert était un enfant trouvé ? Je caricature, mais des fois on en est à ce genre de trucs.

C'est une vraie question, et je n'ai pas la réponse. J'aimerais pour ma part avoir 4 ou 5 h de physique chimie par semaine en collège au lieu des 1,5h actuelles pour passer les contenus que je considère importants et je pense que c'est le cas pour toutes les matières. On fait quoi alors ? le collège en 10 ans ? La scolarité obligatoire jusqu'à 35 ans ? Je n'ironise pas ! je suis très sérieux et j'ai l'impression que parmi nos décideurs personne ne veut se poser la question :

Qu'est-il important de savoir ou de savoir-faire aujourd'hui à la fin de la scolarité obligatoire, que ce soit pour la poursuite d'études ou pour vivre sereinement en société ?

Et le socle pourri qu'on veut nous imposer est loin de répondre à cette question à mon avis ...

Bon moi aussi je vais m'arrêter

Aranel53 a écrit:

Par exemple bien que violemment opposé au socle commun pour des raisons idéologiques, je suis curieux sur l'évaluation par compétences car je ne suis pas satisfait des informations receuillies avec les notes que jutilise actuellement. Par contre, je m'y mettrais pas avant d'avoir eu les méthodes pratique et la formation qui feront en sorte que ça marche mieux, ce n'est pas à nous d'expérimenter les projets à la con appliqués sans que personne ne sache comment faire en pratique (livret de compétences, HDA, MPS et j'en passe...)

Pour le coup, je suis exactement dans ton cas : je suis contre le socle commun pour tout plein de choses, par contre j'ai adopté l'évaluation par compétence à mon arrivée en zep et j'en suis fort aise. Idem pour la plupart de mes collègues de science. Ca pourrait faire le sujet d'une discussion d'ailleurs

Arfalchon : désolé d'avoir été rentre-dedans, tu as raison, j'ai largement manqué de modération, alors que tu es nettement plus mesuré dans tes propos.
Je ne vais pas continuer à contre-argumenter, car je crois qu'il faudra juste laisser le temps au système de se déliter complètement : tu le constateras peut-être toi aussi. Honnêtement, je ne connais aucun collègue de maths qui voit les choses évoluer de manière positive, surtout au lycée, donc on verra...
La pédagogie nouvelle imposée n'est pas toute la source des pbs de l'école actuelle (les baisses d'horaires n'aident pas) mais elle contribue fortement à les amplifier. On nous demande aujourd'hui en maths un changement paradigmatique : il ne s'agit officiellement plus de les amener à faire des maths au sens où on les enseigne depuis 50 ans, mais bien de ne pas trop écoeurer les élèves de leur passage en cours de maths.


Je vais juste revenir là-dessus :

Je préfère qu'ils soient moins bons techniquement, mais qu'ils sachent modéliser un problème, que l'inverse.

je crois que modéliser sans technique est impossible : quand tu n'as pas idée de ce que sont les opérations tu ne risques pas de poser correctement une équation, c'est ce que je constate tous les jours. Sans outillage de base, tu ne peux résoudre des pbs, c'est là que l'on n'est vraiment pas d'accord.


Sur les prépas, c'est très simple : pourcentage des élèves en prépas au moment de l'étude.

je crois que modéliser sans technique est impossible : quand tu n'as pas idée de ce que sont les opérations tu ne risques pas de poser correctement une équation, c'est ce que je constate tous les jours. Sans outillage de base, tu ne peux résoudre des pbs, c'est là que l'on n'est vraiment pas d'accord.

Plus exactement : je pense que les élèves faibles ont eux aussi "le droit" de résoudre des problèmes, doivent être mis en situation de recherche, et que cela peut constituer pour eux une motivation pour compléter leur outillage défaillant.

...et s'il existait des solutions miracles pour faire apprendre, ça se saurait... C'est pour ça que c'est intéressant d'échanger entre visions différentes de l'enseignement.

arfalchon a écrit:

je crois que modéliser sans technique est impossible : quand tu n'as pas idée de ce que sont les opérations tu ne risques pas de poser correctement une équation, c'est ce que je constate tous les jours. Sans outillage de base, tu ne peux résoudre des pbs, c'est là que l'on n'est vraiment pas d'accord.

Plus exactement : je pense que les élèves faibles ont eux aussi "le droit" de résoudre des problèmes, doivent être mis en situation de recherche, et que cela peut constituer pour eux une motivation pour compléter leur outillage défaillant.

...et s'il existait des solutions miracles pour faire apprendre, ça se saurait... C'est pour ça que c'est intéressant d'échanger entre visions différentes de l'enseignement.

Oui.
Et donc la priorité en 6è devrait être de compléter a priori cet outillage défaillant : je crois que l'on ne peut pas résoudre de problème sans cela.
De mon temps, en primaire, nous résolvions des pbs : de l'arithmétique, pas de géométrie, grâce à des calculs de multiplications et de divisions.
Je crois très faux de penser que la pédagogie à l'ancienne, c'était "on réfléchit pas, on applique".

arfalchon a écrit:
A partir de la réforme du collège unique, la mixité sociale a commencé à être une réalité à l'école.

Tout ce passage-là est historiquement faux. Rigoureusement faux. La mixité existait AVANT le collège unique, la massification aussi. Ça fait partie des grands mythes qui permettent de dédouaner l'idéologie constructiviste et pseudo-démocratisante de ses responsabilités hélas réelles.

Celeborn a écrit:

arfalchon a écrit:
A partir de la réforme du collège unique, la mixité sociale a commencé à être une réalité à l'école.

Tout ce passage-là est historiquement faux. Rigoureusement faux. La mixité existait AVANT le collège unique, la massification aussi. Ça fait partie des grands mythes qui permettent de dédouaner l'idéologie constructiviste et pseudo-démocratisante de ses responsabilités hélas réelles.

C'est vrai : quand je vois les cas sociaux que j'avais en collège (privé pourtant) avec moi !
C'est bien pour cela qu'il faut reconnaître que les pédagogies "nouvelles" ont une part importante de responsabilité dans le marasme actuel.
Mais on ne sait plus sur qui taper en ce moment tellement les attaques viennent de tous côtés...

Arfalchon a écrit:
Tiens, je fais partie d'une minorité alors Peut être aussi que les explications sont à chercher dans les évolutions sociales, et pas seulement dans l'évolution du niveau scolaire ?

Aurore a écrit:Les évolutions sociales ? Vaste fumisterie de nos sociologues : la population française n'a jamais été aussi bien lotie dans son ensemble sur le plan matériel que de nos jours, et j'enfonce une porte ouverte...
Comment ils faisaient, les gosses de bouseux paumés des Basses-Alpes ou de Camargue des années 1920, pour parvenir à passer leur certif' ? Et les enfants de mineurs ou de prolos immigrés polonais ou italiens des années 30 ???
Il y en a qui ont la mémoire courte...

C'est quoi les "évolutions sociales" ???

arfalchon a écrit:

Alors bon, on va encore me dire que je ne cite pas de sources pour appuyer mes propos, mais enfin il me semble que l'école d'aujourd'hui par rapport à l'école "d'avant" n'est plus la même ne serait-ce que parce qu'elle s'est beaucoup popularisée : il faudrait se référer aux stats, mais elle accueille à présent plus d'enfants, plus longtemps.
A partir de la réforme du collège unique, la mixité sociale a commencé à être une réalité à l'école. Et peu à peu, les classes populaires ont commencé à avoir les exigences des classes sociales plus élevées : elles aussi veulent voir leurs enfants réussir, faire des études. Alors "qu'avant", même si une poignée d'enfants des milieux populaires obtenaient les moyens (le droit ?) d'accéder à des études plus élevées, ils restaient relativement minoritaires par rapport aux enfants des classes sociales supérieures. Et du coup donc, les attentes aujourd'hui envers l'école sont de plus en plus fortes, et l'échec dans ladite école de moins en moins accepté. Par exemple, dans la zone où je travaille, les parents placent des espérances très fortes dans la réussite de leurs enfants au collège, comme moyen de leur assurer un meilleur avenir. Dès lors, le prof ne peut plus se contenter de faire le max pour les bons élèves, tout en donnant aux autres le minimum pour ensuite sortir rapidement du système scolaire - c'est d'ailleurs une visée du socle commun actuel, que je trouve très dangereux, mais c'est une autre histoire - il faut à présent tenter de faire réussir tout le monde. Des enfants qui "avant" auraient été réorientés très tôt, continuent leur scolarité jusq'au lycée. Les classes sont du coup plus hétérogènes, hors il est moins facile d'enseigner à un groupe hétérogène et de tirer tout le monde vers le haut, qu'à des classes relativement homogènes.
Tout ça pour dire, encore une fois, qu'on peut reprocher beaucoup de choses aux pédagogies...nouvelles ? différentes ?, mais pas leur imputer l'échec de l'école et des élèves. Et puisqu'au final, c'est quand même l'élève qui choisit d'apprendre et de travailler, je me dis qu'il vaut mieux essayer de lui en donner l'envie, de lui donner le goût de l'effort et du travail en lui proposant des choses qui peuvent l'intéresser, plutôt qu'en le forçant à coup de par coeur et de répétition à ingurgiter des notions sans les comprendre.

Tu confonds tout : démocratisation et massification, mixité sociale et "réussite pour tous"...
Voir : http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/01buisson-intro.pdf
Moi, je me réfère aux stats. En 1962, 55% des élèves accédaient au secondaire. Avec des programmes infiniment plus ambitieux qu'actuellement. Et sans les prétendues "pédagogies nouvelles". Mais il est vrai que ces choses-là sont soigneusement tues par les gourous de l'IUFM...

Celeborn a écrit:

arfalchon a écrit:
A partir de la réforme du collège unique, la mixité sociale a commencé à être une réalité à l'école.

Tout ce passage-là est historiquement faux. Rigoureusement faux. La mixité existait AVANT le collège unique, la massification aussi. Ça fait partie des grands mythes qui permettent de dédouaner l'idéologie constructiviste et pseudo-démocratisante de ses responsabilités hélas réelles.

En tout cas c'est ce que j'ai toujours lu et entendu. Ce serait donc à vérifier avec des stats précises peut être...

Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Igniatius a écrit:
Oui.
Et donc la priorité en 6è devrait être de compléter a priori cet outillage défaillant : je crois que l'on ne peut pas résoudre de problème sans cela.
De mon temps, en primaire, nous résolvions des pbs : de l'arithmétique, pas de géométrie, grâce à des calculs de multiplications et de divisions.
Je crois très faux de penser que la pédagogie à l'ancienne, c'était "on réfléchit pas, on applique".

Du coup, on retombe aussi sur le problème du nombre d'heures accordées en fonction des exigences demandées. On demande beaucoup avec peu de moyens. Si on veut faire à fond et des problèmes, et de la remédiation sur les bases, il faut du temps...
D'où des choix parfois ardus à faire, et une position à adopter entre deux extrêmes : ne faire que des fondamentaux et ne faire que des problèmes ouverts.

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

arfalchon a écrit:



Plus exactement : je pense que les élèves faibles ont eux aussi "le droit" de résoudre des problèmes, doivent être mis en situation de recherche, et que cela peut constituer pour eux une motivation pour compléter leur outillage défaillant.

Ce raisonnement est absurde. Les élèves de piano ayant un niveau Élémentaire 2 ont parfaitement "le droit" de s'attaquer aux Études d'Exécution Transcendante de Liszt. Mais en ont-ils les moyens, et ce choix est-il opportun d'un point de vue pédagogique ?
Il y a une roue que les pédagos n'ont pas encore réinventée : celle de la progressivité des apprentissages. Un jour, peut-être...

arfalchon a écrit:

V.Marchais a écrit:Entendu de la part de qui, Arfalchon ? Ceux qui ont intérêt à tenir ce genre de discours ?

Ah mais alors à qui se fier puisque tout le monde à un intérêt derrière.

A ton esprit critique... :lol: