Ecole confessionnelle = communautarisme ?

Celeborn a écrit:Faut pas me tenter comme ça, vous savez…

Je prends cette remarque avec humour naturellement, le même que vous pourrez trouver dans mes écrits.

Si ce n'en n'est pas, je le déplore, et vous laisse en toute conscience exercer votre droit de modération.

:injuste:

Celeborn a écrit:

Sapotille a écrit:

Celeborn a écrit:

Dhaiphi a écrit:
Ne t'inquiète pas, j'ai déjà été modéré d'un autre forum pour mauvais esprit et propos politiquement incorrects, donc un peu de patience encore...

Faut pas me tenter comme ça, vous savez…

Dhaiphi a parfois un humour un peu caustique

Il n'en a pas le monopole :diable:

Tant mieux !!! :malmaisbien:

MAis c'est terrible ! Il y a dû y avoir un bug, je n'ai reçu aucun mail pour ce topic depuis dimanche soir !

Quel dommage que tu sois parti Arfalchon, tu délires complètement !

1. les savoirs mécanistes et répétitifs en mathématiques sont centraux : on progresse en maths grâce à des aller-retour permanents entre une pratique automatisée sans compréhension, et son application à la résolution de pbs. C'est avec le temps et la pratique que l'on réussit à construire sa propre vision d'une notion.
Une de tes phrases me hérisse le poil : "je ne veux pas les transformer en singes savants, mais qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font" (c'est le sens de mémoire). C'est n'importe quoi !!! A force de suivre ce précepte, les gamins ne savent plus compter ET ne donnent aucun sens à ce qu'ils font.
Pourquoi ? Parce que donner du sens a priori en maths, c'est dur : à moins de supposer que tous les gamins, bien dirigés, peuvent devenir Gauss, Euler ou Euclide, on n'y arrivera pas.
Du coup, on ne leur donne même plus l'outillage de base automatique qui leur permette de faire face à certains pbs complexes.
Les IPR veulent juste qu'on les occupe, peu importe ce qu'ils font, et s'ils le font mal.
J'accuse les promoteurs de ces méthodes soi-disant inductives de prétention, eux se prétendent ambitieux.
S'ils savaient comment faire, ils nous auraient déjà trouvé des théorèmes majeurs par eux-mêmes : non, ils préfèrent rester enseigner dans le second degré, dommage...

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.
Plus tu montes dans la hiérarchie mathématique (profs de prépas, normaliens, société mathématique de France, association des profs de spéciales, conférence des grandes écoles...) plus tu trouves une attitude violente envers les promoteurs de ces méthodes à deux balles.
Aucun informaticien ne trouve valable de faire ce que l'on fait dans le second degré, ça fait réfléchir.
Le type qui est à l'origine de l'introduction de l'algorithmique dans les progs de lycée, est un vieillard de 80 ans, qui a fini par signer la pétition demandant le retrait du programme de maths de seconde !!!!!!!!



Les exemples qui n'ont pas valeur de preuve : depuis deux ans, et l'arrivée des troisièmes ayant subi les nouveaux progs de maths de collège, c'est la cata exponentielle. La chute dans les capacités de calcul n'a jamais été aussi rapide.
L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Tu sais quoi ? Tu devrais remettre des notes, tu comprendrais leur niveau.
En filant les devoirs que j'avais en 6è il y a 25 ans à tes 3è, je suis sûr qu'ils n'ont pas la moyenne , et ils n'auront même pas plus de compétences : c'est marrant parce que moi qui ai été bien formaté, j'ai l'impression que j'ai développé un relatif esprit critique, étonnant non ?

Ce matin, pb : une auto va de A à B, distantes de 10 km, à 60km/h et revient en A à 40 km/h. Question : quelle est la vitesse moyenne ?
Je pense que mes parents faisaient cela en CM2.
J'ai 4 élèves sur les 17 de mon demi-groupe qui ont répondu à la question à la fin de l'heure ! Et je la leur ai quasiment dictée...
Les autres ont avancé, et ça leur faisait plaisir de découvrir des trucs nouveaux : tu m'étonnes, après, on appelle x la vitesse du retour, je te raconte pas le mal pour ceux qui peinent à additionner deux fractions...
Mais ils ont du mal, et on les dégoûte, justement parce qu'ils n'ont pas les bases de calcul.


Arfalchon, tu débloques, mais malheureusement, je sens que tu es militant, on est mal barrés...




Dernier truc : l'ascenseur social.
En 1980 : près de 30% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
On décide que ce n'est pas assez (certes, Bourdieu, gniagnia...), on réforme le bazar.
2009 : de 7 à 9% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
Quelles conclusions en tires-tu ?

Igniatius a écrit:MAis c'est terrible ! Il y a dû y avoir un bug, je n'ai reçu aucun mail pour ce topic depuis dimanche soir !

Quel dommage que tu sois parti Arfalchon, tu délires complètement !

1. les savoirs mécanistes et répétitifs en mathématiques sont centraux : on progresse en maths grâce à des aller-retour permanents entre une pratique automatisée sans compréhension, et son application à la résolution de pbs. C'est avec le temps et la pratique que l'on réussit à construire sa propre vision d'une notion.
Une de tes phrases me hérisse le poil : "je ne veux pas les transformer en singes savants, mais qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font" (c'est le sens de mémoire). C'est n'importe quoi !!! A force de suivre ce précepte, les gamins ne savent plus compter ET ne donnent aucun sens à ce qu'ils font.
Pourquoi ? Parce que donner du sens a priori en maths, c'est dur : à moins de supposer que tous les gamins, bien dirigés, peuvent devenir Gauss, Euler ou Euclide, on n'y arrivera pas.
Du coup, on ne leur donne même plus l'outillage de base automatique qui leur permette de faire face à certains pbs complexes.
Les IPR veulent juste qu'on les occupe, peu importe ce qu'ils font, et s'ils le font mal.
J'accuse les promoteurs de ces méthodes soi-disant inductives de prétention, eux se prétendent ambitieux.
S'ils savaient comment faire, ils nous auraient déjà trouvé des théorèmes majeurs par eux-mêmes : non, ils préfèrent rester enseigner dans le second degré, dommage...

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.
Plus tu montes dans la hiérarchie mathématique (profs de prépas, normaliens, société mathématique de France, association des profs de spéciales, conférence des grandes écoles...) plus tu trouves une attitude violente envers les promoteurs de ces méthodes à deux balles.
Aucun informaticien ne trouve valable de faire ce que l'on fait dans le second degré, ça fait réfléchir.
Le type qui est à l'origine de l'introduction de l'algorithmique dans les progs de lycée, est un vieillard de 80 ans, qui a fini par signer la pétition demandant le retrait du programme de maths de seconde !!!!!!!!



Les exemples qui n'ont pas valeur de preuve : depuis deux ans, et l'arrivée des troisièmes ayant subi les nouveaux progs de maths de collège, c'est la cata exponentielle. La chute dans les capacités de calcul n'a jamais été aussi rapide.
L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Tu sais quoi ? Tu devrais remettre des notes, tu comprendrais leur niveau.
En filant les devoirs que j'avais en 6è il y a 25 ans à tes 3è, je suis sûr qu'ils n'ont pas la moyenne , et ils n'auront même pas plus de compétences : c'est marrant parce que moi qui ai été bien formaté, j'ai l'impression que j'ai développé un relatif esprit critique, étonnant non ?

Ce matin, pb : une auto va de A à B, distantes de 10 km, à 60km/h et revient en A à 40 km/h. Question : quelle est la vitesse moyenne ?
Je pense que mes parents faisaient cela en CM2.
J'ai 4 élèves sur les 17 de mon demi-groupe qui ont répondu à la question à la fin de l'heure ! Et je la leur ai quasiment dictée...
Les autres ont avancé, et ça leur faisait plaisir de découvrir des trucs nouveaux : tu m'étonnes, après, on appelle x la vitesse du retour, je te raconte pas le mal pour ceux qui peinent à additionner deux fractions...
Mais ils ont du mal, et on les dégoûte, justement parce qu'ils n'ont pas les bases de calcul.


Arfalchon, tu débloques, mais malheureusement, je sens que tu es militant, on est mal barrés...




Dernier truc : l'ascenseur social.
En 1980 : près de 30% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
On décide que ce n'est pas assez (certes, Bourdieu, gniagnia...), on réforme le bazar.
2009 : de 7 à 9% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
Quelles conclusions en tires-tu ?

(comme d'hab...)

Aurore a écrit:

lerocher a écrit:Bien sûr! Il faut ajuster en fonction de son public et des contraintes horaires: faire de l'hypo-déd quand c'est intéressant, de vrais TP en groupes avec des élèves attentifs, de la reméd, du magistral-participatif, etc.

:lol!:

En fait, ce qu'il faut, c'est une approche inductivo-nigologique, comme on la trouve dans Zadig & Voltaire, 1e source historique et des IUFM et du socle.

Dhaiphi a écrit:

Cripure a écrit: Paramétrer un compte courriel, personnaliser firefox, ils en sont incapables, utiliser un traitement de textes, itou.

Les miens, maîtrisent tout cela en CM2 à leur niveau bien entendu. Simplement, et moi le premier, nous avons tendance à généraliser un peu hâtivement mais disons que je suis une exception si cela peut aider votre argumentation.

Je n'argumente pas, je n'ai rien à défendre. Je parle de détresse d'ados lucides, je ne joue pas à qui a la plus grosse.

Dhaiphi a écrit:la "constante macabre" demeure et demeurera.

Marrant, ça. J'ai ouvert un topic là-dessus récemment, personne n'est vraiment venu dire qu'il y est confronté. Pour mon cas personnel, je me force à mettre quelques notes au-dessus de 8 pour ne pas trop décourager, mais sauf cas exceptionnel, c'est de la démagogie pure. Et cette constante macabre, je ne l'ai rencontrée que chez M. Antibi (enfin, chez ceux qui ont rendu compte de son livre, parce que j'ai autre chose à lire).

Aurore a écrit:

Cripure a écrit:

Cripure a écrit:
Il y a des moments où, alors qu'on lisait mollement en s'endormant, on sursaute un bon coup. Vous pouvez toujours les demander, vos "compétences", et vous parfumer avec. Le résultat concret pour des élèves vraiment lambda, quel est-il ?
- Maîtrise de l'outil informatique ? Outre qu'on a du mal à voir la pertinence de faire un peu plus s'abrutir de pauvres gosses déjà vissés 3 ou 4h par jour devant un écran, en terminale, ils ne maîtrisent rien. A part le copié-collé, qu'ils ne lisent d'ailleurs pas. Paramétrer un compte courriel, personnaliser firefox, ils en sont incapables, utiliser un traitement de textes, itou.
- Maîtrise des langues vivantes ? Mouarfffffff !!!
- Être capables de modéliser des problèmes ? de faire le lien entre les matières scientifiques ? Et si déjà ils savaient calculer ? Vous voulez terroriser une classe de 1eS ? Facile. Mettez dans le trimestre une note coef 1, une autre coef 2 et une troisième coef 0,5. Voilà. Et faites-leur calculer leur moyenne. A ces gamins qui pensent que 14/20 désigne 14 vingtièmes !
La vérité, c'est qu'on n'a jamais autant vu de détresse chez ces pauvres gosses que depuis que leurs maîtres des petites classes se prennent pour des profs de fac et se complaisent dans ce discours sirupeux des nouvelles compétences. La seule compétence qu'ils développent à l'école aujourd'hui, c'est la servilité dans l'emploi futur pour cause d'incompréhension générale. Des gosses qui vivent à 15 ans avec 150 mots, qui demandent ce qu'est la suie, ce que veut dire "à volonté", ce qu'est un gendre, un mode, ce que veulent dire chronologique, vaste, absolu, relatif, aigre, vieillot, s'adonner, pire (c'est ma liste des questions posées par eux de la semaine dernière). Des gosses de terminale adorables qui n'ont, depuis le 2 septembre, pas réussi à répondre à UNE question que j'ai pu leur poser dans UN domaine (et dieu sait si j'en aborde des domaines, et des non littéraires, pour essayer de les accrocher). Je bosse depuis 1988, jamais je n'ai eu en face de moi des gens aussi démunis, aussi paumés, accrochant sur les lettres, les syllabes, ne comprenant RIEN à ce qu'ils lisent, pardon, ânonnent. Pareil en maths, en physique, en SVT, en langues, en histoire, en lettres, ne parlons même pas de la philo. Si demain on se met d'accord et qu'on note le bac sans trafiquer les barèmes et sans intégrer les bonus d'options, je suis sûr qu'on ne dépasse pas les 20% de réussite. Alors lire ces propos, vraiment, ça agace. Parce qu'écrire cela ne présuppose pas qu'on ne les aime pas, ou qu'on les méprise. Je deviens malade de ne plus pouvoir les aider, parce que tout s'écroule ! Tout est bâti sur le sable le plus fin et le plus sec. C'est de la non assistance à personne en danger, cette école pourrie qu'on leur donne.

Et puis tiens, j'ai pas fini. On peut parler franchement ? J'ai été un élève médiocre et fainéant, toujours à rêvasser, toujours à procrastiner. Et je BENIS mes profs de collège qui m'ont fait APPRENDRE des choses par la force s'il fallait. Qui ne m'ont rien passé du tout. J'ai fait deux ans d'allemand en 4e et 3e avec un vieux qui faisait tout apprendre par coeur : textes de base, vocabulaire, verbes, grammaire. On avait un manuel avec 3 textes de base supportés par des dessins, on faisait un texte par heure, et on avait une 4e page avec des vignettes muettes, synthèse du chapitre, et chaque semaine, nous devions rédiger une rédaction en allemand en réutilisant ce qui avait été vu. Après ces deux années, j'arrive à lire mon cher Wagner dans le texte, et Goethe et Heine, et Brentano, et Achim von Arnim, et Brecht. En anglais, j'avais des pignoufs qui nous "faisaient accoucher de notre savoir". Ben je suis toujours sans enfants. Grâce à ces gens qui m'ont fait apprendre, je savais ma grammaire latine en entier à la fin de la 3e, j'ai pu lire de vrais textes dès la seconde, j'ai appliqué le principe du par coeur au grec, commencé en septembre de la terminale et passé à l'écrit au bac, pour motiver (3h par jour tous les jours, j'étais motivé). J'ai eu l'agreg à 23 ans et aujourd'hui, grâce à eux, je peux faire mes cours à 95% les mains dans les poches, toujours ça de pris. On ne réfléchit pas sans connaissances, on n'avance pas sans connaissances, on ne pense pas sans mots, sans syntaxe, sans grammaire. Bon sang, c'est si difficile à comprendre ? Jamais un homme n'a eu autant besoin de maîtriser la langue qu'aujourd'hui, jamais l'école ne s'est si peu souciée de cette maîtrise ! Ah pour décider un jour que le conditionnel sera désormais un temps de l'indicatif, y'a du monde ! Ou pour se pencher sur les zénoncés tancrés dans la situation dénonciation, là aussi. C'est lamentable. C'est incroyable. C'est à vomir.
Bon, je me calme, à mon âge, faut pas que je m'énerve. C'est que j'ai encore 21 ans à tirer.

Cripure,
von Herzen zu Herzen, pour paraphraser le grand Ludwig !

"Das alles für Freude erwacht", pour répondre par Des Knaben Wunderhorn de Achim von Arnim, fin de la 4e de Mahler

Dhaiphi a écrit:tant que l'implication des élèves et des parents ne sera pas meilleure, les résultats n'évolueront qu'à la marge.

Le regard de la société sur le travail et le savoir, aussi. Sur ce point, on peut trouver un terrain d'accord. Mais si ces points sont nécessaires, ils ne sont pas suffisants.

V.Marchais a écrit:

lerocher a écrit:Les collègues du primaires -dont ma femme- sont aussi victimes que nous d'un élément gravissime: le manque de travail à la maison.

Je suis entièrement d'accord avec ce constat. Nous sommes tous dans la même galère. C'est pourquoi il est de notre responsabilité d'alerter, de refuser le dogme ravageur "pas de devoirs en primaire" pour réinstaurer une culture de l'effort,

Dhaiphi a écrit:A
l'époque heureuse "des blouses grises et des châtiments corporels", en
1956 pour être précis, un texte interdisait pourtant les devoirs écrits. Dura lex, sed lex. :lol:

Décidément, je poste beaucoup trop sur ce fil...
Pour le travail à la maison interdit, j'avais cherché une fois des références pour un ami instit, et tout ce que j'avais trouvé, c'est une interdiction de travaux qui devraient ensuite être évalués. Il n'était nulle part question, dans ces lointaines années 50, d'interdire tout travail à la maison.
Trouvez-moi le vrai texte si celui-ci est faux, ça me rendra service !

EDIT : merci V. Marchais !!

arfalchon a écrit:Ne serait-ce que parce que notre public d'aujourd'hui n'est plus forcément réceptif aux mêmes discours.

Ah je les attendais, eux !! Les nouveaux publics ! Ca faisait longtemps ! Parce qu'avant, tous les enfants étaient fils de riches et adoraient le travail, c'est bien connu.

Igniatius a écrit:MAis c'est terrible ! Il y a dû y avoir un bug, je n'ai reçu aucun mail pour ce topic depuis dimanche soir !

Quel dommage que tu sois parti Arfalchon, tu délires complètement !

1. les savoirs mécanistes et répétitifs en mathématiques sont centraux : on progresse en maths grâce à des aller-retour permanents entre une pratique automatisée sans compréhension, et son application à la résolution de pbs. C'est avec le temps et la pratique que l'on réussit à construire sa propre vision d'une notion.
Une de tes phrases me hérisse le poil : "je ne veux pas les transformer en singes savants, mais qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font" (c'est le sens de mémoire). C'est n'importe quoi !!! A force de suivre ce précepte, les gamins ne savent plus compter ET ne donnent aucun sens à ce qu'ils font.
Pourquoi ? Parce que donner du sens a priori en maths, c'est dur : à moins de supposer que tous les gamins, bien dirigés, peuvent devenir Gauss, Euler ou Euclide, on n'y arrivera pas.
Du coup, on ne leur donne même plus l'outillage de base automatique qui leur permette de faire face à certains pbs complexes.
Les IPR veulent juste qu'on les occupe, peu importe ce qu'ils font, et s'ils le font mal.
J'accuse les promoteurs de ces méthodes soi-disant inductives de prétention, eux se prétendent ambitieux.
S'ils savaient comment faire, ils nous auraient déjà trouvé des théorèmes majeurs par eux-mêmes : non, ils préfèrent rester enseigner dans le second degré, dommage...

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.
Plus tu montes dans la hiérarchie mathématique (profs de prépas, normaliens, société mathématique de France, association des profs de spéciales, conférence des grandes écoles...) plus tu trouves une attitude violente envers les promoteurs de ces méthodes à deux balles.
Aucun informaticien ne trouve valable de faire ce que l'on fait dans le second degré, ça fait réfléchir.
Le type qui est à l'origine de l'introduction de l'algorithmique dans les progs de lycée, est un vieillard de 80 ans, qui a fini par signer la pétition demandant le retrait du programme de maths de seconde !!!!!!!!



Les exemples qui n'ont pas valeur de preuve : depuis deux ans, et l'arrivée des troisièmes ayant subi les nouveaux progs de maths de collège, c'est la cata exponentielle. La chute dans les capacités de calcul n'a jamais été aussi rapide.
L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Tu sais quoi ? Tu devrais remettre des notes, tu comprendrais leur niveau.
En filant les devoirs que j'avais en 6è il y a 25 ans à tes 3è, je suis sûr qu'ils n'ont pas la moyenne , et ils n'auront même pas plus de compétences : c'est marrant parce que moi qui ai été bien formaté, j'ai l'impression que j'ai développé un relatif esprit critique, étonnant non ?

Ce matin, pb : une auto va de A à B, distantes de 10 km, à 60km/h et revient en A à 40 km/h. Question : quelle est la vitesse moyenne ?
Je pense que mes parents faisaient cela en CM2.
J'ai 4 élèves sur les 17 de mon demi-groupe qui ont répondu à la question à la fin de l'heure ! Et je la leur ai quasiment dictée...
Les autres ont avancé, et ça leur faisait plaisir de découvrir des trucs nouveaux : tu m'étonnes, après, on appelle x la vitesse du retour, je te raconte pas le mal pour ceux qui peinent à additionner deux fractions...
Mais ils ont du mal, et on les dégoûte, justement parce qu'ils n'ont pas les bases de calcul.


Arfalchon, tu débloques, mais malheureusement, je sens que tu es militant, on est mal barrés...




Dernier truc : l'ascenseur social.
En 1980 : près de 30% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
On décide que ce n'est pas assez (certes, Bourdieu, gniagnia...), on réforme le bazar.
2009 : de 7 à 9% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
Quelles conclusions en tires-tu ?

Ignatius :
Soulagé de lire qu'un collègue de maths pose le même diagnostic que moi, et que comme moi, en le faisant, tu n'en profites pas pour postuler que "nos" ados sont idiots !

Aurore a écrit:

arfalchon a écrit:Ne serait-ce que parce que notre public d'aujourd'hui n'est plus forcément réceptif aux mêmes discours.

Tu veux dire que nos élèves sont plus bêtes que leurs prédécesseurs ?
Ce discours sur les "nouveaux publics" est un fantasme pédago qui se transforme rapidement en racisme déguisé (quand on sait de quelles origines ces "publics" proviennent souvent). :diable:

A provoc', provoc et demi hein Bientôt le point Godwin
Quand je dis que les élèves ne sont pas les mêmes, je ne dis certainement pas qu'ils sont moins capables ou plus bêtes que ceux d'avant. Je dis même tout le contraire si vous relisez bien mes interventions depuis le début, c'est d'ailleurs pour ça que j'ai commencé à intervenir sur ce fil.
Je n'ai pas d'études à citer pour justifier ce point, mais ça doit se trouver : pour moi, non, les enfants d'aujourd'hui n'ont pas les mêmes attentes, les mêmes centres d'intérêts qu'il y a 50 ans. Ne serait-ce que par le message catastrophique que leur renvoi la société actuelle : réussite facile et monde du spectacle vs goût de l'effort, emploi précaire et chômage élevé...

...si là je me fais pas lyncher...

Igniatius a écrit:MAis c'est terrible ! Il y a dû y avoir un bug, je n'ai reçu aucun mail pour ce topic depuis dimanche soir !

Quel dommage que tu sois parti Arfalchon, tu délires complètement !

1. les savoirs mécanistes et répétitifs en mathématiques sont centraux : on progresse en maths grâce à des aller-retour permanents entre une pratique automatisée sans compréhension, et son application à la résolution de pbs. C'est avec le temps et la pratique que l'on réussit à construire sa propre vision d'une notion.

Bah justement, perso j'aimerais qu'ils comprennent le plus de choses au moment où on les fait et pas plus tard, si possible.

Une de tes phrases me hérisse le poil : "je ne veux pas les transformer en singes savants, mais qu'ils donnent du sens à ce qu'ils font" (c'est le sens de mémoire). C'est n'importe quoi !!! A force de suivre ce précepte, les gamins ne savent plus compter ET ne donnent aucun sens à ce qu'ils font.
Pourquoi ? Parce que donner du sens a priori en maths, c'est dur : à moins de supposer que tous les gamins, bien dirigés, peuvent devenir Gauss, Euler ou Euclide, on n'y arrivera pas.
Du coup, on ne leur donne même plus l'outillage de base automatique qui leur permette de faire face à certains pbs complexes.

Les IPR veulent juste qu'on les occupe, peu importe ce qu'ils font, et s'ils le font mal.
J'accuse les promoteurs de ces méthodes soi-disant inductives de prétention, eux se prétendent ambitieux.

Le terrain neuf. Simplement, je dis qu'il y a des nouvelles façons d'enseigner qu'il ne faut rejeter, et qu'il faut dissocier des nouveaux programmes aux exigences disciplinaires en déclin - mais qui demandent de plus en plus de choses transdisciplinaires par contre.

S'ils savaient comment faire, ils nous auraient déjà trouvé des théorèmes majeurs par eux-mêmes : non, ils préfèrent rester enseigner dans le second degré, dommage...

Là vous êtes malhonnête : vous savez bien que trouver des théorèmes majeurs en maths aujourd'hui est un poil plus compliqué que quand tout était encore à construire, par exemple à l'époque de Gauss comme vous le citez.

2. Maîtriser les logiciels de géométrie dynamique ou les tableurs n'a rien d'intéressant pour les former aux maths, surtout dans les conditions horaires actuelles : on commence à faire des maths, i.e. à réfléchir, quand on a éteint l'ordi, après avoir émis une conjecture. Le reste c'est du vent, j'en peux plus de ce miroir aux alouettes qu'est l'informatique - bureautique.

Pas d'accord. Plus tôt on apprendra aux élèves à se servir de l'ordi comme d'un outil de conjecture / simulation, plus vite ils le verront comme tel et sauront s'en servir à bon escient. Sans compter que pour bon nombre de métier, il est important d'utiliser l'info dans cet esprit - avec d'autres logiciels certes. De plus, les logs de géo dynamique permettent d'illustrer beaucoup plus simplement certaines propriétés de géométrie : pouvoir modifier des configurations à la volée est beaucoup plus parlant pour certains élèves qu'accumuler des figures pas toujours bien tracées.

Plus tu montes dans la hiérarchie mathématique (profs de prépas, normaliens, société mathématique de France, association des profs de spéciales, conférence des grandes écoles...) plus tu trouves une attitude violente envers les promoteurs de ces méthodes à deux balles.
Aucun informaticien ne trouve valable de faire ce que l'on fait dans le second degré, ça fait réfléchir.

Mouais...

Le type qui est à l'origine de l'introduction de l'algorithmique dans les progs de lycée, est un vieillard de 80 ans, qui a fini par signer la pétition demandant le retrait du programme de maths de seconde !!!!!!!!

Ca je ne sais pas. Mais combinée à par exemple un rappel d'arithmétique, l'algorithmique semble intéressante non ? Mais j'avoue que sur ce sujet je n'ai pas de recul ni d'expérience.

Les exemples qui n'ont pas valeur de preuve : depuis deux ans, et l'arrivée des troisièmes ayant subi les nouveaux progs de maths de collège, c'est la cata exponentielle. La chute dans les capacités de calcul n'a jamais été aussi rapide.

Peu pas dire, ça fait que deux ans que j'enseigne (et paf, relynchage )

L'IPR me dit qu'ils ont été formés à la résolution de pbs (tu sais, c'est ton truc Arfalchon) : mon cul ! ils n'ont jamais été aussi peu autonomes ! Et comment résoudre des pbs quand on ne sait pas additionner deux fractions ? (si tu prononces le nom de "logiciel de calcul formel", je deviens tout rouge)
Comment vont-ils faire l'an prochain, pour former le taux de variation de la fonction inverse ? 1/4 n'ont pas le niveau 5è.

Il y a des choses à faire pour faciliter la transition collège lycée et mettre prof de collège et de lycée sur la même longueur d'onde. J'y travaille dans mon coin, je verrais que ça donne dans les années à venir.

Tu sais quoi ? Tu devrais remettre des notes, tu comprendrais leur niveau.
En filant les devoirs que j'avais en 6è il y a 25 ans à tes 3è, je suis sûr qu'ils n'ont pas la moyenne , et ils n'auront même pas plus de compétences : c'est marrant parce que moi qui ai été bien formaté, j'ai l'impression que j'ai développé un relatif esprit critique, étonnant non ?

Chiche ? Moi je n'en suis pas si sûr.

Ce matin, pb : une auto va de A à B, distantes de 10 km, à 60km/h et revient en A à 40 km/h. Question : quelle est la vitesse moyenne ?
Je pense que mes parents faisaient cela en CM2.

Certes, ça n'est au programme qu'à partir de la 4e. mais qu'est-ce qui empêche de le faire en 6e au moment où l'on parle de proportionnalité après tout ?!

Arfalchon, tu débloques, mais malheureusement, je sens que tu es militant, on est mal barrés...

Eheh. Mais non, mais non, on n'est pas mal barrés. Moi j'aime bien discuter c'est tout.

Dernier truc : l'ascenseur social.
En 1980 : près de 30% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
On décide que ce n'est pas assez (certes, Bourdieu, gniagnia...), on réforme le bazar.
2009 : de 7 à 9% des élèves de prépa sont issus de milieux défavorisés.
Quelles conclusions en tires-tu ?

Tiens, je fais partie d'une minorité alors Peut être aussi que les explications sont à chercher dans les évolutions sociales, et pas seulement dans l'évolution du niveau scolaire ?

(désolé si je réponds un peu vite, maus faut que j'aille bosser tiens !)

arfalchon a écrit:
Bah justement, perso j'aimerais qu'ils comprennent le plus de choses au moment où on les fait et pas plus tard, si possible.


Le terrain neuf. Simplement, je dis qu'il y a des nouvelles façons d'enseigner qu'il ne faut rejeter, et qu'il faut dissocier des nouveaux programmes aux exigences disciplinaires en déclin - mais qui demandent de plus en plus de choses transdisciplinaires par contre.


Tiens, je fais partie d'une minorité alors Peut être aussi que les explications sont à chercher dans les évolutions sociales, et pas seulement dans l'évolution du niveau scolaire ?

Les "choses transdisciplinaires" avant la fac (et encore, vu le niveau des étudiants...) c'est de l'escroquerie pure. On ne peut mettre en relation des savoirs qu'on ne maîtrise pas.

Les évolutions sociales ? Vaste fumisterie de nos sociologues : la population française n'a jamais été aussi bien lotie dans son ensemble sur le plan matériel que de nos jours, et j'enfonce une porte ouverte...
Comment ils faisaient, les gosses de bouseux paumés des Basses-Alpes ou de Camargue des années 1920, pour parvenir à passer leur certif' ? Et les enfants de mineurs ou de prolos immigrés polonais ou italiens des années 30 ???
Il y en a qui ont la mémoire courte...

arfalchon a écrit:

Aurore a écrit:

arfalchon a écrit:Ne serait-ce que parce que notre public d'aujourd'hui n'est plus forcément réceptif aux mêmes discours.

Tu veux dire que nos élèves sont plus bêtes que leurs prédécesseurs ?
Ce discours sur les "nouveaux publics" est un fantasme pédago qui se transforme rapidement en racisme déguisé (quand on sait de quelles origines ces "publics" proviennent souvent). :diable:

A provoc', provoc et demi hein Bientôt le point Godwin
Quand je dis que les élèves ne sont pas les mêmes, je ne dis certainement pas qu'ils sont moins capables ou plus bêtes que ceux d'avant. Je dis même tout le contraire si vous relisez bien mes interventions depuis le début, c'est d'ailleurs pour ça que j'ai commencé à intervenir sur ce fil.
Je n'ai pas d'études à citer pour justifier ce point, mais ça doit se trouver : pour moi, non, les enfants d'aujourd'hui n'ont pas les mêmes attentes, les mêmes centres d'intérêts qu'il y a 50 ans. Ne serait-ce que par le message catastrophique que leur renvoi la société actuelle : réussite facile et monde du spectacle vs goût de l'effort, emploi précaire et chômage élevé...

...si là je me fais pas lyncher...

Parce que les enfants d'il y a 50 ans aimaient tous travailler et étaient sages comme des images ??? :lol!: Vous me faites bien rire !

Par contre, l'attitude de l'école vis-à-vis d'elle-même, elle n'aurait pas un peu changé en 50 ans ? Faisait-on attention aux "attentes" des élèves - alors que dans le fond, elles sont toujours restées les mêmes par delà les siècles et les modifications de surface : s'amuser, faire l'école buissonnière... - ? Mais non, me dira-t-on : l'école d'aujourd'hui est un "lieu de vie", et les "missions des enseignants ont changé". Et on a mis l'élève (et ses parents ! ) "au centre". Cherchez donc l'erreur...

+1000 Aurore...mais quand je dis ça on me prend pour une réac!

j'ajouterais qu'il y a 50 ans les parents et les profs avaient la même attitude exigeante envers les enfants, et les parents soutenaient le prof. Si le prof punissait, double peine à la maison. Et les parents mettent de l'affectif dans tout, y compris les limites à poser, et les profs de plus en plus aussi, on a des élèves qui comprennent mal qu'un prof comme moi puisse venir pour enseigner et point barre, ils attendent de l'affectif car c'est ce qu'ils ont l'habitude d'avoir avec les autres adultes.

Aurore a écrit:

arfalchon a écrit:

Aurore a écrit:

arfalchon a écrit:Ne serait-ce que parce que notre public d'aujourd'hui n'est plus forcément réceptif aux mêmes discours.

Tu veux dire que nos élèves sont plus bêtes que leurs prédécesseurs ?
Ce discours sur les "nouveaux publics" est un fantasme pédago qui se transforme rapidement en racisme déguisé (quand on sait de quelles origines ces "publics" proviennent souvent). :diable:

A provoc', provoc et demi hein Bientôt le point Godwin
Quand je dis que les élèves ne sont pas les mêmes, je ne dis certainement pas qu'ils sont moins capables ou plus bêtes que ceux d'avant. Je dis même tout le contraire si vous relisez bien mes interventions depuis le début, c'est d'ailleurs pour ça que j'ai commencé à intervenir sur ce fil.
Je n'ai pas d'études à citer pour justifier ce point, mais ça doit se trouver : pour moi, non, les enfants d'aujourd'hui n'ont pas les mêmes attentes, les mêmes centres d'intérêts qu'il y a 50 ans. Ne serait-ce que par le message catastrophique que leur renvoi la société actuelle : réussite facile et monde du spectacle vs goût de l'effort, emploi précaire et chômage élevé...

...si là je me fais pas lyncher...

Parce que les enfants d'il y a 50 ans aimaient tous travailler et étaient sages comme des images ??? :lol!: Vous me faites bien rire !

Par contre, l'attitude de l'école vis-à-vis d'elle-même, elle n'aurait pas un peu changé en 50 ans ? Faisait-on attention aux "attentes" des élèves - alors que dans le fond, elles sont toujours restées les mêmes par delà les siècles et les modifications de surface : s'amuser, faire l'école buissonnière... - ? Mais non, me dira-t-on : l'école d'aujourd'hui est un "lieu de vie", et les "missions des enseignants ont changé". Et on a mis l'élève (et ses parents ! ) "au centre". Cherchez donc l'erreur...

Une toute petite remarque, cependant.
Il y a cinquante ans, les instituteurs et les professeurs disposaient de beaucoup plus d'heures de classe pour sur-entraîner ceux qu'ils avaient parfaitement le droit d'appeler leurs "têtes dures" et, de plus, tout le monde, société, hiérarchie, familles, estimait on ne peut plus normal que ces "têtes dures" bénéficient d'autant de reprises à zéro des éléments du programme qu'il fallait pour les leur faire ingurgiter, techniques et si possible sens, bien entendu.
On ne racontait pas alors qu'il est totalement improductif de faire redoubler un élève ; au contraire, on estimait qu'il était du devoir de la société de s'adapter à son rythme en lui offrant, aux frais de la princesse, toutes les chances supplémentaires nécessaires à ce qu'il puisse se sentir capable d'assumer ses responsabilités scolaires.

Bon, je file mais je répndrai à Arfalchon, parce qu'à part des bons sentiments, je ne vois guère d'arguments là-dedans.
Il faut se confronter à la réalité du lycée pour piger le résultat du collège actuel.

A tout à l'heure.

doublecasquette a écrit:
Une toute petite remarque, cependant.
Il y a cinquante ans, les instituteurs et les professeurs disposaient de beaucoup plus d'heures de classe pour sur-entraîner ceux qu'ils avaient parfaitement le droit d'appeler leurs "têtes dures" et, de plus, tout le monde, société, hiérarchie, familles, estimait on ne peut plus normal que ces "têtes dures" bénéficient d'autant de reprises à zéro des éléments du programme qu'il fallait pour les leur faire ingurgiter, techniques et si possible sens, bien entendu.
On ne racontait pas alors qu'il est totalement improductif de faire redoubler un élève ; au contraire, on estimait qu'il était du devoir de la société de s'adapter à son rythme en lui offrant, aux frais de la princesse, toutes les chances supplémentaires nécessaires à ce qu'il puisse se sentir capable d'assumer ses responsabilités scolaires.

Voilà le nerf de la guerre, et le détail qui fâche tant nos gestionnaires...
Doublecasquette, ta "toute petite remarque" est loin d'être anodine : "l'épanouissement et la réussite de tous", le "lieu de vie" ou bien "le redoublement qui stigmatise" sont autant d'alibis en or entre les mains des politiques, qui n'ont plus qu'à ramasser la mise et tailler à loisir dans les budgets...

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

Je crois que Lt-Dan a largement la réponse à sa question : pourquoi ne pas aller dans une école juive, puisque le pilpoul talmudique est également largement pratiqué dans l'enseignement public, l'interprétation des mêmes textes n'étant jamais finie !

Igniatius a écrit:Bon, je file mais je répndrai à Arfalchon, parce qu'à part des bons sentiments, je ne vois guère d'arguments là-dedans.

Il n'y en a guère. Seulement des opinions - d'accord, pas d'accord. On pourra nous reprocher d'user un peu trop de l'argument d'autorité, en renvoyant aux rapports du HCE, de l'OCDE, PISA, ou aux appels lancés par des mathématiciens ou des gens de lettres pour dénoncer l'effondrement du niveau des élèves - au moins dépassons-nous l'expression d'une simple opinion personnelle.

Arfalchon le dit lui-même : il n'a qu'un an de métier. Donc, quand il affirme que "jamais les élèves n'ont eu autant de connaissances", c'est totalement gratuit puisqu'il n'a aucun élément de comparaison sérieux : il ne fait que répéter docilement ce dont on lui a sans doute bourré le mou.
De même, il nous chante les louanges de pratiques pédagogiques sans avoir aucun recul sur celles-ci, et ne nous renvoie que des caricatures des méthodes "classiques" : préjugés encore et toujours.

J'ai été formée aux séquences, à la grammaire impressionniste, au constructivisme... J'ai commencé à travaillé ainsi, mesuré la détresse de mes élèves, consacré un certain nombre d'années à éprouver d'autres voies : aujourd'hui, quand je fais mes choix, c'est sur la base de cette expérience, pas parce que papa IPR m'a dit que ça c'était bien et ça pas bien. Un chemin qui reste à parcourir à notre collègue. En attendant, il ne peut être que dans la récitation de préjugés : autant dire que la discussion a bien peu de chance de faire progresser la pensée.

Je rejoins ce que tu dis Véronique. Au bout de cinq ans d'enseignement, j'ai l'impression de n'avoir jamais su faire un cours. Je commence seulement à voir quel professeur je veux être, pédagogiquement parlant (et je dois dire que la fréquentation de Neo et la confrontation à tout un tas de façon de faire et d'opinions y est pour beaucoup). Et je commence à jeter aux orties ce qu'on m'a asséné comme La Vérité, après m'être frottée à différents publics et à quasiment tous les niveaux (sauf la TL et les BTS2 en gros). Je commence seulement à voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Et je commence aussi seulement à me défaire d'un certain sentiment de culpabilité instillé par l'institution (du genre utiliser les manuels, c'est maaaaaaal, c'est que tu n'es pas un bon prof qui prépare totalement tes cours, sale feignasse !).

V.Marchais a écrit:

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

bah c'est ce que je donne aussi...je donne peu de travail mais tout le temps.

marquisedemerteuil a écrit:

V.Marchais a écrit:

doublecasquette a écrit:
Même au CES, en 6° et 5°, je ne me rappelle pas avoir eu tant de travail écrit que cela à faire à la maison. Généralement, les professeurs de latin, mathématiques et langue vivante donnaient un exercice à faire d'un cours à l'autre, ceux de français un texte à lire, une leçon de grammaire et un exercice, un poème à apprendre, ceux des autres matières des leçons à apprendre.
Là aussi, tout était fait en classe des problèmes de maths aux rédactions en passant par les versions et les thèmes.

Manifestement, la notion de "pas tant de travail écrit" est très relative : quand mes Sixième se retrouvent dans la situation que tu décris, on est au bord de la mutinerie... :lol:

bah c'est ce que je donne aussi...je donne peu de travail mais tout le temps.

Pour le français, c'était l'un après l'autre, hein ? On est bien d'accord ?