Les maths au CP

Oh, ben non, Sapotille, tu vas faire retomber mon enthousiasme, moi qui ne jurais que par le cycle 3....

Justement, je suis "tombée" du CM en ville à Maternelle +CP et CE1 et 30 gamins , pour ma première année de mariage et de campagne !!!

Gasp ! Le choc a dû être rude en effet.

Pas les moyens non plus d'avoir un boulier par enfant, et pas envie de les payer de ma poche, non mais oh !
ALors j'ai imprimé en couleurs des bouliers, qui ont ensuite été plastifiés, et sont donc utilisables avec des feutres velleda ; ils servent aux bons élèves, libérant les vrais bouliers pour les plus faibles. Bon, ça ne vaut pas de vrais bouliers, mais ça aide.

NOUCHY a écrit:Je viens de lire consciencieusement tout le fil, et de farfouiller sur le site du SLECC.
Je suis en passe d'être convaincue mais je suis T1, sur un double niveau CP/CE1 (jamais fait ni l'un ni l'autre) en ZEP dure dure dure, avec des loulous faiblichons.

Donc je me vois mal partir sur les fichiers du SLECC, ce qui en plus de me faire passer pour une rebelle au niveau de l'apprentissage de la lecture (car vous avez fini de me convaincre, je mets au placard la méthode ribambelle qui m'était plus ou moins imposée, pour BM à ma sauce et à la sauce rikki/akwabon toute l'année et albums divers à côté, mais en lecture offerte tant que les loulous ne sont pas capables de déchiffrer eux-mêmes), va me donner encore plus de travail, sans filet (oui je sais, vous allez me dire que les filets, c'est vous...).

Donc concrètement, quels fichiers/guides du maître (sachant qu'en fait, ce sera ma sauce quand même car je n'ai pas de budget pour les fichiers ni en CP ni en CE1) sont les "moins pires" pour faire travailler des loustics faibles à très faibles en CP et en CE1 ?

Je partais sur CAP maths et me voici bien refroidie après vous avoir lus attentivement.
J'apprends les maths ? Picbille ? Pour comprendre les maths ? un autre ?

Ceci dit, je n'ai pas dit mon dernier mot, je commande les fichiers SLECC avec lesquels je vais me familiariser pour l'année prochaine, faire travailler ma fille, et pourquoi pas en différenciation les plus dégourdis, ou ponctuellement mes élèves, mais en décroché....

Oh la, je me relis et encore un pavé...

Sur le forum que tout le monde adore ici, et dont il ne faut pas dire le nom, il y a un sujet consacré aux deux manuels Capmaths et Slecc, l'adresse est donnée dans ce sujet : https://www.neoprofs.org/t35474-que-pensez-vous-du-manuel-cap-math-cp

Sinon, sur le manuel de Pascal dupré, il y a un ensemble de références sur mon blog : http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/livre-de-pascal-dupre-compter-calculer.html

Merci Spinoza, je vais lire tout ça.

Lysimaque a écrit:Chez-moi aussi, ce sera compter, calculer CP, cette année.



Normalement, la mairie a dû envoyer le bon de commande cette semaine. Je vais enfin pouvoir travailler avec des outils qui me conviennent.

Arhhh!
Je viens d'apprendre que la mairie n'a pas envoyé le bon de commande. Il lui manque le RIB du fournisseur.
Au secours !
Je veux mes fichiers !

Lysimaque a écrit:

Lysimaque a écrit:Chez-moi aussi, ce sera compter, calculer CP, cette année.



Normalement, la mairie a dû envoyer le bon de commande cette semaine. Je vais enfin pouvoir travailler avec des outils qui me conviennent.

Arhhh!
Je viens d'apprendre que la mairie n'a pas envoyé le bon de commande. Il lui manque le RIB du fournisseur.
Au secours !
Je veux mes fichiers !

J'ai averti la trésorière du GRIP. Surveille ta boîte mail, tu devrais recevoir un RIB scanné incessamment sous peu.
De toute façon, on n'envoie pas de fichiers avant la semaine après le 20 août pour être sûrs que ça ne traîne pas n'importe où alors qu'il n'y a personne dans les écoles.

Merci Doublecasquette. Je surveille ma boîte mail.

Ah, tiens, moi aussi j'aimerais savoir si le SLECC a reçu ma commande (enfin si la mairie l'a envoyée) : qui dois-je contacter DoubleAkwabon ?

carolette a écrit:Ah, tiens, moi aussi j'aimerais savoir si le SLECC a reçu ma commande (enfin si la mairie l'a envoyée) : qui dois-je contacter DoubleAkwabon ?

MP

Ca y est ! Le GRIP m'a dit que le grossiste de la mairie de Paris avait ENFIN transmis ma commande, et avait été livré !

(je comprends mieux pourquoi on exige qu'on fasse nos commandes en janvier pour septembre suivant, ça gagne du temps... )

Brièvement : j’étais là-bas (LFDONPPDLN), j’y suis encore, mais les fils de discussion des CP (maths et lecture) faisaient partie de ceux que je suivais car je sais depuis 6 mois que j’aurai des CP à la rentrée. Ce sera la première fois après 4 ans de Cycle3.
J’ai donc choisi de travailler avec le fichier SLECC CP en maths. (Pour le manuel de lecture ce sera "Je lis j'écris" Ed. Les lettres bleues (je ne peux pas mettre de lien internet pour l'instant, je me suis inscrite avant-hier).
J’ai suivi avec avidité les déroulés de vos années, notamment les questionnements et doutes de RIKKI sur l’acquisition problématique des concepts nombres des irréguliers (11, 12, 13, 14, 15, 16) présents aussi avec 7 et 9 dizaines.
Je cherche à anticiper le problème puisque je sais maintenant qu’il peut y en avoir un (merci ).
Il y a quelques années, j’avais lu le bouquin de Brissiaud sur la construction du nombre. Il y avait tout un passage qui expliquait pourquoi le système de numération asiatique permet aux enfants d’être beaucoup plus performants en calcul mental. Ici, un document qui résume ce dont je me souvenais :
Pas possible d'insérer de lien pour l'instant donc ce sera en tapant "numération, conférence Brissiaud" dans Googl: 1er résultat affiché.

Le bouquin relatait une expérience faite aux Etats Unis avec des classes de l’équivalent CP dans lesquelles les élèves avaient appris à compter selon le système de numération asiatique. Comparés à ceux des classes témoins, leurs résultats s’étaient révélés nettement supérieurs.

Alors, révolutionner la manière de compter sur les doigts, je pense que c’est trop difficile (pour moi et peut-être pas essentiel pour eux). Par contre, je serais bien tentée de présenter presque systématiquement, lors des séances de maths:
onze comme dix-un
douze comme dix-deux
…etc
Sans pour autant cacher les noms usuels de ces nombres, (ils apparaissent comme ça dans le fichier de toute façon) mais en utilisant un « nom mathématique ».
Un peu comme en français, avec l’alphabet : on doit enseigner le nom d’une lettre et sa valeur phonique, en maths, le nom du nombre et sa valeur numérique…

Est-il possible de leur faire acquérir les 2 noms ou pas ? Et si oui, comment… ?
Je cogite toute seule là dessus depuis 2 jours, vos lumières m'éclaireraient et m'aideraient à prendre une décision...

Très intéressante cogitation, PurpleBanner !

Je ne suis pas compétente pour te répondre, mais je suis sûre que tu vas trouver des interlocuteurs qui vont pouvoir en discuter avec toi .
Bienvenue ici, en tout cas .

Oui, Brissiaud a fait ça, et ensuite il a fait la version "Tchou" de Picbille.

Je ne sais pas s'il faudrait en passer par ce système-là. Je ne suis pas à l'aise avec, mais bon, ça ne veut rien dire.

Ce qui est sûr c'est qu'en restant longtemps sur les 11, 12, 13, 14, 15, 16, on ne perçoit pas le système. Ce qui me semblait intéressant dans Cap Maths, c'est qu'on "balançait" directement les nombres de 1 à 39 je crois, et qu'ensuite on reprenait. Mais il y avait aussi plein d'autres inconvénients.

Eh bien, avec le boulier, la monnaie, les réglettes Cuisenaire, les bûchettes, les doigts (un enfant entier et un doigt)...
En haut de page, le nombre est toujours présenté de différentes manières, il suffit de rajouter au "nom officiel", le nom composé du mot "dix" suivi de l'unité.

Et bienvenue ici !

Bienvenue PurpleBanner !
Tu peux aller également faire un clin d'oeil aux autres du FDONPPDLN dans le C'est nous que vl'à, si tu veux !

PurpleBanner a écrit: (...)
Alors, révolutionner la manière de compter sur les doigts, je pense que c’est trop difficile (pour moi et peut-être pas essentiel pour eux). Par contre, je serais bien tentée de présenter presque systématiquement, lors des séances de maths:
onze comme dix-un
douze comme dix-deux
…etc
(...)

Je pense que cela dépend ce que tu travailles : si c'est la comptine numérique, les mots-nombres usuels.
Si c'est la numération, la décomposition additive systématique (11, c'est 10 + 1 ...) me semble plus intéressante (Ou : 1 dizaine et une unité).

Les "dix-un, dix-deux..." peuvent peut-être alimenter les erreurs types 101, pour onze, 102 pour douze...
?

Mufab a écrit:
Je pense que cela dépend ce que tu travailles : si c'est la comptine numérique, les mots-nombres usuels.
Si c'est la numération, la décomposition additive systématique (11, c'est 10 + 1 ...) me semble plus intéressante (Ou : 1 dizaine et une unité).

Les "dix-un, dix-deux..." peuvent peut-être alimenter les erreurs types 101, pour onze, 102 pour douze...
?

Excellente remarque Mufab ,d'autant que c'est ce qu'on-je cherche à éviter. En cycle 3 (je ne connais que ça pour l'instant), ce type d'erreur je l'ai eu tous les ans sur au moins 2 à 3 élèves par classe. Très difficile à rectifier et très handicapant quand il faut écrire 47 632 et que ça devient 47100060032... :boum:
Donc, suite à vos remarques, je pense que je vais adopter ces deux numérations orales tout en essayant de bien segmenter comptine numérique (pour être compris, pour communiquer) et valeur numérique (pour calculer, compter), en signalant systématiquement cette différence aux élèves.

Une autre question: en C3, j'ai fini par juger que mon enseignement était efficace (le mien, hein...) lorsque je faisais du 100% frontal (activités en petits groupes exclusivement reléguées aux dernières semaines jours de l'année . Avec des élèves plus petits et des enseignements plus fondamentaux, quelle est la proportion du temps de classe que prennent ce type d'activités (essentielles à ce niveau je crois), dans votre emploi du temps (en dehors de la demi-heure d'AP). Est-ce, comme il me semble l'avoir compris, bien plus essentiel en maths que dans les matières du français?

Merci de l'accueil et merci pour votre aide.

Je commence toutes les séances (français, maths, DDM) par une partie collective au tableau.
Lorsque des manipulations concrètes sont nécessaires (essentiellement en maths et en leçons de choses), elles ont lieu devant le tableau lorsqu'elle sont compliquées, faisables avec un matériel unique ou difficile à manipuler et/ou dangereuses (surtout en DDM, mais ausi parfois en Mesures ou Géométrie), ou par chaque enfant à sa place (éventuellement par groupes de 2) avec un matériel distribué à l'avance (bûchettes, monnaie, bouliers, etc.).

En mathématiques, cette partie collective dépasse rarement la moitié de l'horaire global de la journée et est plus souvent de l'ordre d'une vingtaine de minutes.

[quote="PurpleBanner] Très difficile à rectifier et très handicapant quand il faut écrire 47 632 et que ça devient 47100060032...
[/quote]

Un truc qui marche bien pour rattraper ça (mais attention mon expérience est courte et uniquement en cycle 3), c'est de les (re)faire passer systématiquement par le tableau de numération (au tableau, au mur, sur ardoise, fiche plastifiée, etc) et de marteler ainsi :47 mille parce que j'arrive à la séparation entre les mille et les unités simples - en montrant bien le trait de séparation du tableau - 600 c'est le six dans la colonne des centaines, etc....). C'est bourrin mais au fur et à mesure les nombres sont placés correctement dans le tableau puis sans.

Du coup je me suis demandée si les enfants qui ont ce problème ont bien eu en CP CE1 un recours systématique à ce tableau et au travail par la manipulation sur les centaines dizaines unités. Chez les CE2 que j'ai récupérés début mars, un seul savait me dire que 100 c'est 10 dizaines.
J'ai du revenir en arrière et reprendre les bases pendant quelques séances, et en tant que débutante, j'étais bien démunie...

Alors, les apprentissages ont-ils été trop rapides en cycle 2 ? Pas assez de manipulations ? Sont-ils bêtes ? Quand c'est une classe entière, j'ai du mal à le croire...

Une trop grande séparation entre la "désignation" travaillée dès la MS (PS ?) dans les rituels ou les exercices de dénombrement et d'écriture chiffrée et le "calcul" et la "numération" qui ne seront abordés que bien plus tard, au CP ou même au CE1 ou CE2, peut-être ?

Un rééducateur m'avait dit un jour que cette file numérique imposée à un âge où l'enfant ne possède que très imparfaitement le concept de nombre et absolument pas celui de symbolisation et de système récurrent pouvait provoquer des catastrophes et des dégoûts durables, certains enfants, même un peu grands, croyant qu'il "allait falloir tous les apprendre" et n'arrivant pas à concevoir qu'une fois que l'on avait compris le principe, on n'avait plus rien d'autre à faire qu'à mettre des noms sur ce qui "s'écrit tout seul"...

NOUCHY a écrit: Chez les CE2 que j'ai récupérés début mars, un seul savait me dire que 100 c'est 10 dizaines. J'ai du revenir en arrière et reprendre les bases pendant quelques séances, et en tant que débutante, j'étais bien démunie...

Même constat, récurrent. Je crois que c'est normal, et que ça dure bien au-delà du Ce2 pour certains enfants.

Même si c'est repris et re repris, je tremble à chaque fois en proposant des exercices de types : combien de dizaines dans 3254 ?
Car je ne sais comment pallier au mieux à cet obstacle :
- le matériel base 10, avec 1C = 10 D, OK, mais c'est long pour les grands nombres de tout recompter;
- le tableau de numération, oui, mais ça ressemble à un "truc";
- le passage par la décomposition : 3000 + 200 + 50 + 4 = (300 x 10) + (20 X 10) + (5 X 10) + 4 : c'est compliqué aussi.

J'en viens à me demander si ce n'est pas précoce.

Un peu d'accord avec toi pour le tableau, qui fait truc et peut garantir un résultat juste, mais pas la bonne compréhension (testé à une époque avec ma cadette :colere: )

Le plus logique me semble une très très grosse dose de matériel de base, puis après seulement la décomposition.

Mais si ça ne décolle pas en matériel de base...

Akwabon, tu me terrifies avec les dégats de la bande numérique sur les PS MS.
Comme toute bonne enseignante de maternelle ayant subi l'ioufm, j'ai dans ma classe une BN jusqu'à 31. Sous chaque nombre, il y a la représentation en points (je ne sais plus dire vu de chez moi si c'est en boîtes de 10 ou en constellations de 5)
Il me semblait bien que les enfants qui ne reconnaissent pas l'écriture d'un nombre sachent qu'on peut soit recompter à partir de 1, ou d'un nombre qu'on sait lire soit compter les points en dessous.

C'est inutile ? Trop dur ?

Remarque bien que ça ne concerne pas les PS, mais les MS ou les GS. Mais les PS ont forcément la BN sous les yeux.

mflo a écrit:Un peu d'accord avec toi pour le tableau, qui fait truc et peut garantir un résultat juste, mais pas la bonne compréhension (testé à une époque avec ma cadette :colere: )

Le plus logique me semble une très très grosse dose de matériel de base, puis après seulement la décomposition.

Mais si ça ne décolle pas en matériel de base...

Je ne sais pas, moi... Comme disait une collègue : "Lourdes, peut-être ? Beaucoup prier ?"

Non, sans rire, un départ béton sur dizaines et unités au CP, repris presque à zéro au CE1 en y ajoutant centaines et milliers, associant la monnaie et les mesures, repris à nouveau depuis l'unité au CE2, toujours en y associant un max de manipulations et de problèmes concrets, ça ne résoudra pas tout pour tous, mais quand même, ça en aidera beaucoup.

(Commencez déjà au CP par un petit sevrage "file numérique" et ne réintroduisez les nombres au-delà de dix qu'un par un, en associant systématiquement chaque nombre de dix à vingt à sa représentation en une dizaine et unités (boulier, monnaie, doigts), puis présenter une à une chaque nouvelle dizaine et les neuf nombres suivants (20 à 29, puis 30 à 39, etc.) toujours avec la représentation concrète, du calcul et des problèmes en plus pour que les élèves aient une connaissance complète du nombre (numération, désignation, procédures de calcul, utilisation concrète pour résoudre des problèmes).

La file numérique, ou mieux, le "château des nombres", vous les réintroduirez plus tard, au CE1, quand ils auront revu les nombres de 0 à 100 en quatre temps (de 0 à 9 ; de 10 à 19 ; de 20 à 69 ; de 70 à 99) en y associant comme je le disais plus haut la monnaie, les mesures de longueur, de masses et de capacités (et pas seulement "les plus usuelles" comme le préconisent les programmes 2008, parce que ça empêche de "faire système" et ça rend flottant tout le système décimal).
Quant au tableau de numération, il doit venir encore après, quand le système est compris. Sinon, c'est du "mécanisme" pur et dur qui n'apprend pas grand-chose et fait souvent uniquement travailler un automatisme où toutes les erreurs seront possibles, puisque les raisons n'auront pas été comprises.