Sophie Coignard : "Les profs ont plus d'autorité dans leur classe que le ministre dans son ministère"

doctor who a écrit:Et moi, je vous fiche mon billet, si vos cours marchent, et que vos élèves progressent réellement, que vous ne faits pas qu'expliquer la leçon et vérifier qu'elle a été comprise par des exercices d'application.

Certains profs très pédagos font la même chose.

On est bien d'accord. Enseigner est un art complexe. Un "art"...
Mais je vous fais remarquer que ce n'est pas moi qui pars en guerre contre le "cours magistral", contre la "transmission des connaissances", contre les "archaïsmes", contre les "méthodes révolues", contre les "conservateurs". Ce n'est pas moi qui ai écrit un article "contre la liberté pédagogique"...
Si j'ai attaqué très dur la "séquence" (jusqu'au plus haut niveau, comme je l'ai écrit ici) , c'est parce que ces mêmes zozos illuminés voulaient l'imposer à la terre entière comme la seule méthode canonique et mettre hors-la-loi toutes les autres façons de faire.

Presse-purée a écrit:Ce qui est embêtant avec les "écoles" pédagogiques, c'est que, autant on trouve de nombreux ouvrages de l'école dite progressiste ou pédagogiste (choississez le terme qui vous convient); autant, mis à part dans les ouvrages de dénonciation, du type de celui dont nous parlons sur ce fil ou de celui de Le Bris, on ne trouve pas de traité de pédagogie du côté des républicains ou réactionnaires (même chose, choisissez le terme qui vous convient). C'est pour cela que les manuels sont précieux (je pense à TdL, dont j'espère ne pas fâcher les auteurs en les classant dans une catégorie, manuel que je trouve formidable bien que je lise les Cahiers Pédas ^^).

Si vous avez des cartouches en terme de bibliographie sur la pédagogie de l'école de pensée dite républicaine/réactionnaire, je suis preneur.

doctor who a écrit:
A ma connaissance, à part Le Bris et les gars de SOS Education, je ne vois pas.

Mais je crois que la distinction progressistes / réactionnaires est biaisée. Les premiers cherchent à faire des "progrès" par rapport à une démarche dont ils voient le modèle dans l'école de Jules Ferry. Les seconds cherchent à revenir à ce modèle. J'ajoute que les premiers pensent que nous ne sommes pas encore sortis de ce modèle, tandis que les seconds pensent qu'on en est sorti, au choix, en 1968 ou en 1989 (la loi sur "l'élève au centre" de Jospin).

Finalement, malgré les oppositions, tout le monde est d'accord : avant, c'était transmissif, autoritaire, frontal, etc.


Personnellement, dans la ligne d'une association comme le GRIP, je pense que ce diagnostic est faux. L'école de la République était beaucoup plus "progressiste" qu'on le pense, notamment en ce qui concerne les méthodes. Et je pense qu'il faut effectivement s'y ressourcer pour trouver de vraies solutions au désastre actuel. Je suis un réactionnaire progressiste, ou l'inverse, finalement !


Désolé, mais je le remets (j'ai l'impression de ne faire que ça, ces temps-ci)

http://www.slecc.fr/buisson.htm

(On fouillera utilement sur tout le site pour trouver des documents qui servent à tels ou tels niveau ou matière.)

Je ne sais pas dans quelle catégorie la placer mais connaissez-vous la 3e voie?

“La 3e voie…” propose un nouveau courant pédagogique pour l’École primaire, centré sur l'efficacité de l’enseignement en classe.

Cette efficacité ne passe ni par les pédagogies constructivistes qui n'ont pas donné de résultats, ni par le retour à une pédagogie traditionnelle, plus ancienne encore, qui serait anachronique. Nous ouvrons donc une troisième voie qui s'appuie sur les plus récentes enquêtes et études.

Les maîtres efficaces ont une démarche instructionniste et mettent en œuvre les techniques de l’enseignement explicite. Ces pratiques pédagogiques méritent d’être mieux connues et mieux reconnues.

Leur site, ici.

kensington a écrit:

Presse-purée a écrit:Ce qui est embêtant avec les "écoles" pédagogiques, c'est que, autant on trouve de nombreux ouvrages de l'école dite progressiste ou pédagogiste (choississez le terme qui vous convient); autant, mis à part dans les ouvrages de dénonciation, du type de celui dont nous parlons sur ce fil ou de celui de Le Bris, on ne trouve pas de traité de pédagogie du côté des républicains ou réactionnaires (même chose, choisissez le terme qui vous convient). C'est pour cela que les manuels sont précieux (je pense à TdL, dont j'espère ne pas fâcher les auteurs en les classant dans une catégorie, manuel que je trouve formidable bien que je lise les Cahiers Pédas ^^).

Si vous avez des cartouches en terme de bibliographie sur la pédagogie de l'école de pensée dite républicaine/réactionnaire, je suis preneur.

doctor who a écrit:
A ma connaissance, à part Le Bris et les gars de SOS Education, je ne vois pas.

Mais je crois que la distinction progressistes / réactionnaires est biaisée. Les premiers cherchent à faire des "progrès" par rapport à une démarche dont ils voient le modèle dans l'école de Jules Ferry. Les seconds cherchent à revenir à ce modèle. J'ajoute que les premiers pensent que nous ne sommes pas encore sortis de ce modèle, tandis que les seconds pensent qu'on en est sorti, au choix, en 1968 ou en 1989 (la loi sur "l'élève au centre" de Jospin).

Finalement, malgré les oppositions, tout le monde est d'accord : avant, c'était transmissif, autoritaire, frontal, etc.


Personnellement, dans la ligne d'une association comme le GRIP, je pense que ce diagnostic est faux. L'école de la République était beaucoup plus "progressiste" qu'on le pense, notamment en ce qui concerne les méthodes. Et je pense qu'il faut effectivement s'y ressourcer pour trouver de vraies solutions au désastre actuel. Je suis un réactionnaire progressiste, ou l'inverse, finalement !


Désolé, mais je le remets (j'ai l'impression de ne faire que ça, ces temps-ci)

http://www.slecc.fr/buisson.htm

(On fouillera utilement sur tout le site pour trouver des documents qui servent à tels ou tels niveau ou matière.)

Je ne sais pas dans quelle catégorie la placer mais connaissez-vous la 3e voie?

“La 3e voie…” propose un nouveau courant pédagogique pour l’École primaire, centré sur l'efficacité de l’enseignement en classe.

Cette efficacité ne passe ni par les pédagogies constructivistes qui n'ont pas donné de résultats, ni par le retour à une pédagogie traditionnelle, plus ancienne encore, qui serait anachronique. Nous ouvrons donc une troisième voie qui s'appuie sur les plus récentes enquêtes et études.

Les maîtres efficaces ont une démarche instructionniste et mettent en œuvre les techniques de l’enseignement explicite. Ces pratiques pédagogiques méritent d’être mieux connues et mieux reconnues.

Leur site, ici.

Mais enfin, pourquoi faudrait-il absolument se coller une étiquette, "la Troisième voie " ou une autre? Le plus important, c'est d'être soi-même, non? Tout ce baratin autour de la pédagogie, qu'est-ce que c'est pénible! La vraie pédagogie ne se raconte pas, elle se fait. Le reste, c'est de la parade d'"ego" en mal de reconnaissance.

C'est une façon de voir les choses.

Pourquoi les gens de la Troisième Voie s'en prennent-ils à "la pédagogie traditionnelle, plus ancienne encore, qui serait anachronique"? Cela m'a toujours agacé. Qu'est-ce qu'elle leur a fait, la "pédagogie traditionnelle"? Dans "traditionnel", il y a "tradition". C'est pas si mal, la "tradition"! Au moins, cela permet la "transmission". Moi, avec mon "cours de grammaire", je suis "traditionnel"? Si oui, "j'aime bien mieux qu'on ne me guérisse pas", comme dit Jacqueline dans le "Médecin malgré lui", et je dis aux gens de la Troisième Voie : "Encore une chapelle? Passez votre chemin, Messieurs et bonne chance!"

La troisième voie, avant le départ de ses deux cofondateurs, partis monter une boîte de formation, promouvait la pédagogie explicite, importée du Québec.

Il s'agissait de s'opposer au "constructivisme" en mettant le professeur au centre. Le cours magistral était formalisé en un processus rigide censé permettre à l'élève de comprendre et d'intégrer les notions enseignées.

Le problème, c'est que tout dans l'enseignement n'est pas explicite, et qu'il faut faire une part à l'intuition. En outre, si on les suit, il serait théoriquement possible d'enseigner n'importe quoi à n'importe quel niveau. Il suffirait de suivre le processus, d'expliquer suffisamment longtemps et de faire faire suffisamment d'exercices. Donc, pas de réflexion sur les contenus non plus.

Chez les pédagos, il y a aussi :
- une remise en cause récurrente d'un enseignement progressif, et donc d' objectifs de niveau communément admis, à atteindre au bout d'un temps donné. On fait donc des "détours" et on s'épuise à élaborer des "stratégies" sans qu'on mesure en fin de compte leur efficacité au service des progrès de l'élève. On oppose une "pensée complexe" (E. Morin) à une progression rationnellement fondée, et la pédagogie, devenant une fin en soi, prend une dimension techniciste - on parle d'"ingénierie pédagogique" - rapidement obscure et absconse, dans les méandres de laquelle il devient rapidement difficile de ne pas sombrer corps et biens...
- une tendance à négliger l'instruction, l'accumulation de connaissances et tout ce qui fait la culture générale d'un individu. Le savoir est ainsi accusé d'être stérile et de ne pas faire grandir l'humain. On rejette donc l'accumulation progressive de connaissances au profit d'une "illumination", d'une "rencontre", d'un "choc de la conscience" : autant de termes de dame patronnesse dont la connotation religieuse est évidente. Pas étonnant si l'on considère les origines catho des promoteurs du pédagogisme. On retrouve la même prose chez Malraux et les futurs technocrates de la 5e, mais aussi (fait troublant !) chez les personnalistes, "Jeune France", l'école d'Uriage (eux-mêmes tenant cela du fascisme italien...), bref, chez nombre de penseurs de Vichy : un patronage politique que nos pédagos et autres "progressistes" se gardent bien d'afficher au grand jour !

doctor who a écrit:La troisième voie, avant le départ de ses deux cofondateurs, partis monter une boîte de formation, promouvait la pédagogie explicite, importée du Québec.

Il s'agissait de s'opposer au "constructivisme" en mettant le professeur au centre. Le cours magistral était formalisé en un processus rigide censé permettre à l'élève de comprendre et d'intégrer les notions enseignées.

Le problème, c'est que tout dans l'enseignement n'est pas explicite, et qu'il faut faire une part à l'intuition. En outre, si on les suit, il serait théoriquement possible d'enseigner n'importe quoi à n'importe quel niveau. Il suffirait de suivre le processus, d'expliquer suffisamment longtemps et de faire faire suffisamment d'exercices. Donc, pas de réflexion sur les contenus non plus.

J'avais lu "ingérer"... Comment appelle-t-on un lapsus qu'on fait en lisant ?

Il y a aussi tout un protocole très cadré pour l'évaluation qui a lieu tout de suite après la période d'automatisation de LA notion travaillée.

Je ne sais pas si on prévoit des automatisations sur les transferts et autres passerelles entre les notions car il est assez difficile d'avoir de la documentation "pratique" (des fiches de préparation, des canevas de séances sur telle ou telle notion).
Enfin, c'est ce qu'il en était à l'époque des fondateurs. Peut-être cela a-t-il évolué et peut-on maintenant "regarder sans avoir forcément l'intention d'acheter".

Je n'aime pas toutes ces tentatives de systématisation-scientifisation de l'art d'enseigner. Elles me révulsent même, et me font peur. J'y vois une tentative de mise en boîte de l'humain.

*trouve que cette page est agréable à lire et pousse à la réflexion*

Merci aux intervenants.

Mélane a écrit:Je n'aime pas toutes ces tentatives de systématisation-scientifisation de l'art d'enseigner. Elles me révulsent même, et me font peur. J'y vois une tentative de mise en boîte de l'humain.

C'est ce que j'allais dire: c'est bien compliqué ! Quoi qu'en disent les gens de la Troisième Voie, c'est bien une nouvelle chapelle qu'ils ont bâtie.

Voilà ce que je viens de trouver !

Mais des schémas de "synthèse pédagogique" ou autres âneries, j'en ai vu des tonnes à l'IUFM...Des flèches, des cadres, des graphiques totalement incompréhensibles ou des schémas "explicatifs" pour ...ne rien dire.
Mais les "meilleurs" c'est quand ça fait "innovant" !

Parfois, sans le savoir, le pédagogiste réalise un tableau "à la manière de":... :lol!:

Mais c'est purement atroce !!! Il faut que je me grave celle-là quelque part : "faciliter les sauts discontinus de la pensée latérale (de Bono)": un rapport avec les bonobos ?

Encore, encore!

Le premier est très bien. Il y a des trucs qui ne m'intéressent pas dedans mais il est clair, je trouve.

Frankenstein, tu devrais donner le lien d'origine où l'on peut voir tes documents.

John a écrit:Frankenstein, tu devrais donner le lien d'origine où l'on peut voir tes documents.

http://anglais.tice.ac-orleans-tours.fr/php5/spip.php?article113
http://www.diigo.com/list/jadlat/apprentissage


et d'autres encore !

a) De la centration sur l’apprenant à la centration sur l’apprentissage

Pour Hutchinson & Waters, l’expression “learner-centred approach” est fondée sur le principe – déjà cité217 – qu’il n’y a pas de relation directe entre enseignement et apprentissage. Ces auteurs nous rappellent que l’apprentissage dépend totalement de l’apprenant et en particulier de ses connaissances préalables ainsi que de sa capacité et de sa motivation à les utiliser. Mais, ajoutent-ils, l’apprentissage n’est pas seulement un processus mental : c’est aussi un processus de négociation entre des individus et la société, laquelle fixe les objectifs à atteindre. C’est pourquoi ces auteurs préfèrent parler d’approche centrée sur l’apprentissage :
For this reason we would reject the term a learner-centred approach in favour of a learning-centred approach to indicate that the concern is to maximise learning (1987: 72)218.
Reprenant la distinction de Krashen, Lehmann suggère d’appliquer le concept d’acquisition de la L2 à l’approche centrée sur l’apprenant et donc celui d’apprentissage à l’approche centrée sur l’apprentissage (1993 : 173). Nous partageons ce point de vue dans la mesure où seule une approche centrée sur l’apprentissage donne à l’enseignant un rôle équilibré et pleinement médiateur entre l’apprenant et le savoir. Le postulat du processus d’acquisition tel que le définit Krashen dénie toute intervention à l’enseignant, de même qu’une approche centrée exclusivement sur l’apprenant risque d’évacuer le troisième pôle du triangle pédagogique, de provoquer la « vacance du savoir ».
Lehmann encore, cherchant à distinguer le concept de centration sur l’apprenant de celui de centration sur l’apprentissage, souligne l’aspect tautologique de l’expression « centration de l’apprentissage sur l’apprentissage »219. Il explique que, dans cette expression, le premier emploi d’apprentissage est en réalité impropre, car il renvoie à la totalité du procès d’« enseignement–apprentissage ». Il en conclut qu’il faut développer la formule pour tenir compte de deux procès distincts et emboîtés :
[...] l’enseignant – concepteur et régulateur – fera en sorte que le procès d’enseignement–apprentissage soit centré sur le procès d’apprentissage, dont l’acteur (et paramètre) principal [...] se trouve être l’apprenant et non pas l’enseignant ni le contenu (« input ») (1993 : 178).
Plutôt que de suivre cet auteur dans sa modélisation de « deux procès emboîtés », nous reprendrons notre propre modèle de la situation d’enseignement–apprentissage, à l’intérieur de laquelle les procès de centration sur l’apprenant et de centration sur l’apprentissage se superposent respectivement à l’axe de la visée pédagogique et à l’axe de la visée d’enseignement (cf. Figure 2.11 ci-dessous).




:lol!:

frankenstein a écrit:

John a écrit:Frankenstein, tu devrais donner le lien d'origine où l'on peut voir tes documents.

http://anglais.tice.ac-orleans-tours.fr/php5/spip.php?article113
http://www.diigo.com/list/jadlat/apprentissage


et d'autres encore !

a) De la centration sur l’apprenant à la centration sur l’apprentissage

Pour Hutchinson & Waters, l’expression “learner-centred approach” est fondée sur le principe – déjà cité217 – qu’il n’y a pas de relation directe entre enseignement et apprentissage. Ces auteurs nous rappellent que l’apprentissage dépend totalement de l’apprenant et en particulier de ses connaissances préalables ainsi que de sa capacité et de sa motivation à les utiliser. Mais, ajoutent-ils, l’apprentissage n’est pas seulement un processus mental : c’est aussi un processus de négociation entre des individus et la société, laquelle fixe les objectifs à atteindre. C’est pourquoi ces auteurs préfèrent parler d’approche centrée sur l’apprentissage :
For this reason we would reject the term a learner-centred approach in favour of a learning-centred approach to indicate that the concern is to maximise learning (1987: 72)218.
Reprenant la distinction de Krashen, Lehmann suggère d’appliquer le concept d’acquisition de la L2 à l’approche centrée sur l’apprenant et donc celui d’apprentissage à l’approche centrée sur l’apprentissage (1993 : 173). Nous partageons ce point de vue dans la mesure où seule une approche centrée sur l’apprentissage donne à l’enseignant un rôle équilibré et pleinement médiateur entre l’apprenant et le savoir. Le postulat du processus d’acquisition tel que le définit Krashen dénie toute intervention à l’enseignant, de même qu’une approche centrée exclusivement sur l’apprenant risque d’évacuer le troisième pôle du triangle pédagogique, de provoquer la « vacance du savoir ».
Lehmann encore, cherchant à distinguer le concept de centration sur l’apprenant de celui de centration sur l’apprentissage, souligne l’aspect tautologique de l’expression « centration de l’apprentissage sur l’apprentissage »219. Il explique que, dans cette expression, le premier emploi d’apprentissage est en réalité impropre, car il renvoie à la totalité du procès d’« enseignement–apprentissage ». Il en conclut qu’il faut développer la formule pour tenir compte de deux procès distincts et emboîtés :
[...] l’enseignant – concepteur et régulateur – fera en sorte que le procès d’enseignement–apprentissage soit centré sur le procès d’apprentissage, dont l’acteur (et paramètre) principal [...] se trouve être l’apprenant et non pas l’enseignant ni le contenu (« input ») (1993 : 178).
Plutôt que de suivre cet auteur dans sa modélisation de « deux procès emboîtés », nous reprendrons notre propre modèle de la situation d’enseignement–apprentissage, à l’intérieur de laquelle les procès de centration sur l’apprenant et de centration sur l’apprentissage se superposent respectivement à l’axe de la visée pédagogique et à l’axe de la visée d’enseignement (cf. Figure 2.11 ci-dessous).




:lol!:

Puisque vous avez l'air, cher Collègue, d'être au courant, peut-être sauriez-vous nous dire aussi de quels cerveaux est sortie la théorie des sept piliers du socle ? Et du saucissonnage de l'individu en "compétences"?

Ah ça, je cherche aussi...Je me demande d'ailleurs pourquoi 7 piliers...
Peut-être un lien avec les sept péchés capitaux ...la luxure, l'orgueil, l’envie....

rhooo ! je suis pliée de rire devant tous ces beaux schémas !!

il y en a qui ont vraiment besoin de masturbation pseudo-intellectuelle...

Heureusement que je ne me pose pas toutes ces questions quand j'enseigne...

frankenstein a écrit:Ah ça, je cherche aussi...Je me demande d'ailleurs pourquoi 7 piliers...
Peut-être un lien avec les sept péchés capitaux ...la luxure, l'orgueil, l’envie....

Une réference aux sept piliers de la sagesse, sans doute

Je ne pense pas qu'il s'agisse des 7 nains...

http://lewebpedagogique.com/diversifier/tag/metaphore/page/2/
Le « socle commun » : une épaisseur historique et toute symbolique, les « Sept »
par fmullewhactualités, métaphores, socle commun
Un dispositif d’enseignement aussi important que le « socle commun de connaissances et de compétences » tel qu’il apparait dans la Loi pour l’avenir de l’Ecole de 2005, émis à partir des recommandations du rapport Thélot et des travaux du Haut Conseil de l’Ecole peut apparaître pour bien des acteurs comme une « nouveauté », une innovation dans le système éducatif français.
Décliné en 7 piliers ou domaines transverses, non réductibles à des disciplines constituées, il représente « ce que nul n’est censé ignoré ». Je voudrais ici faire oeuvre de mémoire en signalant la longue durée. Non tant que le socle est germinatif depuis l’élargissement de la scolarité et notamment l’ouverture du collège (1963, réforme Fouchet-Capelle ou 1977 réforme Haby), mais aussi qu’il s’appuie (implicitement ?) sur une symbolique forte présente dans notre histoire occidentale.
Pour cela, il me faut évoquer (invoquer ?) la puissance du chiffre 7 dont on trouve une déclinaison considérable en symbolique sur wikipédia

Référence biblique suprême, on trouve en effet sept piliers de la Sagesse, titre dont Lawrence s’est servi pour son carnet de route narrant l’épopée de la nation arabe en 1923.
L’universitas médiévale
Les sept arts libéraux (ou septivium) regroupés en trivium : grammaire, rhétorique, dialectique et quadrivium : arithmétique, géométrie, astronomie, musique, formèrent pendant des siècles la base de tout enseignement.
Ils sont la base de la Connaissance et la source de la Renaissance; les domaines étaient interdépendants ainsi que la Musique le montre dans son analyse mathématique par exemple.
La gamme diatonique, base de la musique occidentale
Sept notes dans la gamme diatonique, et donc par conséquent sept tonalités et sept modes principaux. Les notes constituent les « particules élémentaires » qui permettent de combiner et recombiner toutes les autres formes de musiques. Notre histoire récente dans ce domaine montrent l’infinie variété créative qui vont de la trés « classique » à la trés post-moderne. Définir le socle en matière d’étude, de jeu, d’écriture, de style invite donc à la diversité et au développement de tous les autres styles. Et il n’est pas sûr que nous en ayons fini, surtout pas !
Les sept âges de la Vie, Peinture de Hans Baldung (18484-1545)

Le fascicule du Ministère consacré il y a deux ou trois ans à l'expérimentation de la validation des compétences cite comme parole d'évangile un certain ROEDGIERS. Mais ce triste sire doit avoir des comparses. Lesquels? Quel philosophe hôte de néoprofs se lance dans cette enquête qui risque d'aboutir à de drôles de choses?

Ce serait un travail pour Sophie Coignard! Au moins, ça servirait à quelque chose ! Mais ce serait plus risqué, évidemment, que d'enfoncer à peu de frais des portes ouvertes !

ysabel a écrit:rhooo ! je suis pliée de rire devant tous ces beaux schémas !!

il y en a qui ont vraiment besoin de masturbation pseudo-intellectuelle...

Heureusement que je ne me pose pas toutes ces questions quand j'enseigne...

Justement, je voulais faire un topic sur "les schémas en pédagogie"...J'en avais un, c'était une perle ! (qui avait pu élaborer ça ?...Je crois que c'était un "travail d'équipe" !! :lol!: :lol!: )

Ah , celui-là, pas mal non ?




http://www.pistes.org/sae?onglet=deroulement&no_version=2162&no_recherche=1257220536447812&debut=0&type=0&sous_type=0&ordre_ens=0&domaine=0&discipline=0