Un enseignant de physique peut-il enseigner les maths ?

doctor who a écrit:Ou alors, mettre plus de maths, dès le départ, dans la physique (et dans la géo, dans les sciences nat, dès qu'on peut, quoi...)

Comme ça, ça ne les choquerait pas, de faire un calcul simplissime, en Physique, tes élèves !

(C'est la philosophie du GRIP, mon assoc' : des programmes cohérents et interdisciplinaires. Vienez-y, on manque de physiciens!!!)

ah non, j'aime pas les maths, c'est pour ça que j'ai choisi la chimie (puis la physique), alors en faire plus, je n'y tiens pas du tout, d'autant que le raisonnement ne le nécessite pas la plupart du temps, et quand on en a besoin, c'est plutôt simple.

Will.T a écrit:

doctor who a écrit:

(C'est la philosophie du GRIP, mon assoc' : des programmes cohérents et interdisciplinaires. Vienez-y, on manque de physiciens!!!)

c'est ça ??
http://www.slecc.fr/GRIP.htm

C'est ça.

c'est clair que s'ils maitrisaient déjà le produit en croix (ou la proportionnalité, ou je ne sais plus comment on peut appelé ça) ils pourraient s'en sortir pas mal jusqu'en terminale...

Will.T a écrit:c'est clair que s'ils maitrisaient déjà le produit en croix (ou la proportionnalité, ou je ne sais plus comment on peut appelé ça) ils pourraient s'en sortir pas mal jusqu'en terminale...

Je complète: les tables de multiplication (un de mes élèves de 3ème, pour calculer 7x5, a été obligé d'écrire TOUTE la table de multiplication de 5, en partant de 1x5; alors OK, il a compris le principe d'une table de multiplication, mais s'il faut écrire toute la table pour faire un calcul simple) et poser les opérations (pareil, mes 3èmes ne savent pas poser une division d'un entier par un autre; ils oublient les retenues dans les autres opérations).

Al a écrit:

Will.T a écrit:c'est clair que s'ils maitrisaient déjà le produit en croix (ou la proportionnalité, ou je ne sais plus comment on peut appelé ça) ils pourraient s'en sortir pas mal jusqu'en terminale...

Je complète: les tables de multiplication (un de mes élèves de 3ème, pour calculer 7x5, a été obligé d'écrire TOUTE la table de multiplication de 5, en partant de 1x5; alors OK, il a compris le principe d'une table de multiplication, mais s'il faut écrire toute la table pour faire un calcul simple) et poser les opérations (pareil, mes 3èmes ne savent pas poser une division d'un entier par un autre; ils oublient les retenues dans les autres opérations).

Mais je vous rassure il ne faut pas faire d'exercices systématiques, effectivement on risquerait par une répétition d'apprendre quelque chose. Apprendre quelque chose à nos élèves mon dieu quelle horreur ...

Je dis toujours à mes élèves: bon il y a 2 options
soit vous êtes ultra doué avec un QI de 160 et vous retenez tous ce que je dis et écris
soit 2ème option, vous faites 10 exo de maths par semaine plus apprentissage par cœur de ce qui est en rouge de la leçon ( définitions, propriétés, caractérisations, théorèmes ... )

Ps: j'ai déjà vu des élèves de TS ne pas savoir effectuer une division par 2

John a écrit:

Plus que les "grands nombres", on fait des calculs dessus les nombres et des problèmes avec les divisions.

Je parie ma casquette qu'un bon quart des CM2, en entrant en sixième, n'écrit pas correctement en chiffres trois cent dix-neuf milliards deux cent vingt-neuf millions trois cent quatre vingt deux mille neuf cent soixante sept.

Je dirais plutôt 10 % des CM2 pour 319 229 382 967 mais on atteindrait un quart pour 300 010 001 005 ...
Je pense que cela s'améliorerait si plus de PE utilisaient la méthode Stella Baruk qui a bien fonctionné pour mes élèves (technique dite de l'"évidage")

profecoles a écrit:

John a écrit:

Plus que les "grands nombres", on fait des calculs dessus les nombres et des problèmes avec les divisions.

Je parie ma casquette qu'un bon quart des CM2, en entrant en sixième, n'écrit pas correctement en chiffres trois cent dix-neuf milliards deux cent vingt-neuf millions trois cent quatre vingt deux mille neuf cent soixante sept.

Je dirais plutôt 10 % des CM2 pour 319 229 382 967 mais on atteindrait un quart pour 300 010 001 005 ...
Je pense que cela s'améliorerait si plus de PE utilisaient la méthode Stella Baruk qui a bien fonctionné pour mes élèves (technique dite de l'"évidage")

Au passage, je crois que depuis la dernière réforme de l'écriture des nombres, 82 s'écrit quatre-vingt-deux.
Et 67 c'était déjà soixante-sept.

Pierre_au_carré a écrit:

profecoles a écrit:

John a écrit:

Plus que les "grands nombres", on fait des calculs dessus les nombres et des problèmes avec les divisions.

Je parie ma casquette qu'un bon quart des CM2, en entrant en sixième, n'écrit pas correctement en chiffres trois cent dix-neuf milliards deux cent vingt-neuf millions trois cent quatre vingt deux mille neuf cent soixante sept.

Je dirais plutôt 10 % des CM2 pour 319 229 382 967 mais on atteindrait un quart pour 300 010 001 005 ...
Je pense que cela s'améliorerait si plus de PE utilisaient la méthode Stella Baruk qui a bien fonctionné pour mes élèves (technique dite de l'"évidage")

Au passage, je crois que depuis la dernière réforme de l'écriture des nombres, 82 s'écrit quatre-vingt-deux.
Et 67 c'était déjà soixante-sept.

Avant la réforme de l'orthographe, on mettait des tirets pour tous les nombres inférieurs à cent sauf ceux comportant des "et" comme vingt et un, trente et un ....(donc soixante-sept mais aussi quatre-vingt-deux)
Maintenant, on met des tirets partout ...(http://www.orthographe-recommandee.info/miniguide.pdf)

Je ne me souvenais même plus que j'avais écrit ça, moi...

Moi j'aimerais juste que tout le monde s'accorde à considérer sa matière comme un outil et non une fin en soi...En expliquant aux élèves que nous leurs fournissons des outils pour construire leur avenir professionnel et personnel. Je ne crois pas aux maths pour les maths, au français pour le français... ce n'est pas une fin en soi à part pour quelques chercheurs et passionnés qui feront certes avancer l'humanité par leurs découvertes mais pas l'élève moyen et donc 99% voire plus de la population...
Les mathématiques ou le calcul au niveau collège ne doivent pas être uniquement un outil de sélection pour les filières "d'excellences" mais un outil tout court pour résoudre des problèmes de la vie de tous les jours et ou des autres matières qui auraient à les utiliser pour résoudre un problème émanant d'un besoin et non juste pour faire des maths.
Je pense que les gamins se raccroche plus facilement à ce genre d'approche mais peut-être que je me trompe....

Enfin je comprends mieux le jeu des chaises musicales qui va s’opérer à l'avenir en regroupant certaines matières (PC, SVT, TECHNO) afin de libérer des profs de PC pour qu'ils se substituent aux profs de Maths dont on manque cruellement....la "chaîne hiérarchique" des matières reste respectée dans son remplacement... (je me veux volontairement dérangeant mais sans animosité).

J'arrive après la bagarre, on dirait.
Je suis prof de physique-chimie.
Si j'avais voulu enseigner les maths, je serais prof de maths.

C'est succinct, mais c'est clair.
Je suis d'accord.


Mais fait-on tjrs ce dont l'on a envie ?
La hiérarchie te dira que tu es là pour servir les élèves, pas toi-même.
Et elle te dira aussi qu'il te faut t'adapter car tu es un(e) prof monolithique.


Ce discours me fait vomir mais il s'agit désormais de répondre à cela, la vulgarité de nos dirigeants est totalement décomplexée.

Noetiote a écrit:J'arrive après la bagarre, on dirait.
Je suis prof de physique-chimie.
Si j'avais voulu enseigner les maths, je serais prof de maths.

On ne saurait mieux dire !

Autant je veux bien prendre des élèves demandeurs en soutien maths-sciences, autant "enseigner" les maths, j'en suis incapable. Ne serait-ce que parce que ça fait deux ans que mes collègues m'expliquent ce qu'est la "progression spiralée" et que je n'ai toujours pas compris.
Jusqu'en 3ème, je suis capable d'expliquer quelque chose à un élève en me référant à son cours pour comprendre comment son prof fonctionne. Au-delà, ce serait un pur massacre.

Noetiote a écrit:Autant je veux bien prendre des élèves demandeurs en soutien maths-sciences, autant "enseigner" les maths, j'en suis incapable. Ne serait-ce que parce que ça fait deux ans que mes collègues m'expliquent ce qu'est la "progression spiralée" et que je n'ai toujours pas compris.
Jusqu'en 3ème, je suis capable d'expliquer quelque chose à un élève en me référant à son cours pour comprendre comment son prof fonctionne. Au-delà, ce serait un pur massacre.

Eux non plus !! :lol:

C'est un concept fumeux dans lequel tu n'apprends surtout jamais rien aux élèves d'un seul coup : on aborde une notion une fois, puis une autre, puis on revient à la première etc...
avant on disait "réinvestir ses connaissances dans des pbs différents", aujourd'hui on appelle ça progression spiralée : quand ça devient un modus operandi, c'est à mon avis une source de confusion.
Donc, ne t'inquiète pas !

Chez nous (dans le primaire) on appelle ça progression spiralaire et ça ne me paraît pas être un non-sens dans toutes les disciplines , en tout cas, pas en maths justement.
Le problème des élèves c'est qu'ils oublient vite ...
Avant, je faisais une séquence multiplication : sens et utilisation puis technique opératoire à 1 chiffre, multiplier par 10 et ses multiples , puis technique opératoire à 2 chiffres , puis enfin à 3 chiffres et plus. Et puis...je passais à autre chose (grands nombres, lecture de l'heure, division ...la suite de ma programmation).
Et en fin d'année, je me rendais compte que certains qui avaient eu 18 au contrôle de fin de séquence en février, ne savaient plus poser une multiplication à 1 chiffre , ajoutaient les retenues avant de multiplier ...Globalement, seuls 1/4 des élèves avaient acquis la compétence en fin d'année alors que nous y avions passé plusieurs semaines d'affilée. Et je ne sais pas combien d'entre eux la maîtrisaient encore après 2 mois de vacances.
Maintenant, je découpe cette compétence en plusieurs étapes entre décembre et mai et j'entretiens par des petits exercices très courts de réinvestissement tandis que j'aborde d'autres notions. Résultat, comme ils utilisent la multiplication posée dans des petits problèmes durant 6 mois (en suivant la progression avec calculs à 1 chiffre, puis 2 puis 3 ...), ils n'oublient plus et ceux qui n'avaient pas compris "raccrochent les wagons". En fin de CE2, 80% environ de mes élèves savaient calculer rapidement une multiplication posée à 2 chiffres et environ 60 % savaient encore au début du CM1 ...
Mais peut-être cela ne recouvre-t-il pas exactement la même démarche que "progression spiralée" ....?

profecoles a écrit:Mais peut-être cela ne recouvre-t-il pas exactement la même démarche que "progression spiralée" ....?

Bah, si. Tu repasses sur le mêmes notions en montant d'un cran.

profecoles a écrit:Chez nous (dans le primaire) on appelle ça progression spiralaire et ça ne me paraît pas être un non-sens dans toutes les disciplines , en tout cas, pas en maths justement.
Le problème des élèves c'est qu'ils oublient vite ...
Avant, je faisais une séquence multiplication : sens et utilisation puis technique opératoire à 1 chiffre, multiplier par 10 et ses multiples , puis technique opératoire à 2 chiffres , puis enfin à 3 chiffres et plus. Et puis...je passais à autre chose (grands nombres, lecture de l'heure, division ...la suite de ma programmation).
Et en fin d'année, je me rendais compte que certains qui avaient eu 18 au contrôle de fin de séquence en février, ne savaient plus poser une multiplication à 1 chiffre , ajoutaient les retenues avant de multiplier ...Globalement, seuls 1/4 des élèves avaient acquis la compétence en fin d'année alors que nous y avions passé plusieurs semaines d'affilée. Et je ne sais pas combien d'entre eux la maîtrisaient encore après 2 mois de vacances.
Maintenant, je découpe cette compétence en plusieurs étapes entre décembre et mai et j'entretiens par des petits exercices très courts de réinvestissement tandis que j'aborde d'autres notions. Résultat, comme ils utilisent la multiplication posée dans des petits problèmes durant 6 mois (en suivant la progression avec calculs à 1 chiffre, puis 2 puis 3 ...), ils n'oublient plus et ceux qui n'avaient pas compris "raccrochent les wagons". En fin de CE2, 80% environ de mes élèves savaient calculer rapidement une multiplication posée à 2 chiffres et environ 60 % savaient encore au début du CM1 ...
Mais peut-être cela ne recouvre-t-il pas exactement la même démarche que "progression spiralée" ....?

Pas comme elle se passe souvent dans les faits, non.
Ce que tu décris est à mon avis le bon sens : on aborde une nouvelle notion, on explique les bases et les techniques (peu de théorie en primaire) et ensuite on applique.
Les mathématiques étant un enseignement essentiellement pyramidal, il ne sera pas trop difficile de réinvestir ce qui a déjà été vu ultérieurement, et cela me paraît même primordial : c'est en pratiquant régulièrement que l'on acquiert profondément la "compétence" (ce mot va finir par devenir un gros mot) automatisée.

En collège, pour ce que j'en ai vu, la progression spiralée a surtout consisté à abandonner l'aspect théorique des formules algébriques. Par exemple, il y a une bonne dizaine d'années, les IPR et les formateurs IUFM ont commencé à expliquer qu'il ne fallait plus faire apprendre les formules générales de calculs sur les puissances, mais seulement introduire la notation, puis faire constater à l'élève quelques propriétés sur des exemples. "En multipliant ces exemples au cours de l'année grâce à une progression spiralée, l'élève dégagera de lui-même les mécanismes généraux de calculs sur les puissances."
Bon, étrangement, depuis une dizaine d'années, les lycéens sont incapables de calculer sur les puissances et l'introduction des suites géométriques est un véritable pensum qui effraie les élèves, sans rapport avec la difficulté intrinsèque de la notion de suite.
J'ai pris l'exemple des puissances car il est pour moi le plus emblématique, mais ils veulent la même chose partout.
L'idée de réinvestir les notions apprises par une synthèse comprise de ces notions est à mon avis l'objectif de tout enseignant qui se respecte.
Ici, elle a souvent servi aux idéologues pour propager l'idée qu'il ne fallait plus donner de cours solide aux élèves, ce qui est une hérésie, et la source des maux des mathématiques actuellement, car cette absence de références a contaminé l'ensemble du champ disciplinaire (ça a tellement bien marché pour les puissances qu'il fallait vite généraliser).

Voilà, c'est ce que je voulais dire en m'opposant au vocable "progression spiralaire".

A +

Igniatius a écrit: "En multipliant ces exemples au cours de l'année grâce à une progression spiralée, l'élève dégagera de lui-même les mécanismes généraux de calculs sur les puissances."

Voilà, c'est ce que je voulais dire en m'opposant au vocable "progression spiralaire".

Effectivement, il s'agit là de "constructivisme" de triste mémoire dans son application pratique.
On a eu l'équivalent en français avec l'ORL (Observation Réfléchie de la Langue).

Bonjour,

Je n'ai pas lu le fil en entier (trop long), mais promis, je le ferai à l'occasion. Cela dit, j'ai tout de même une opinion. Je dirai oui et non. Déjà, il faut noter que les profs de physique-chimie sont, soit physiciens, soit chimistes. Et les deux disciplines même si elles se recoupent ne sont pas identiques. La physique est bien plus utilisatrice de maths que la chimie et pour peu que vous ayez une personne venant par exemple de chimie organique, il est peu probable qu'il sache faire des exos non triviaux de maths, même de collège, sans un minimum de préparation.

De plus, même en ayant les connaissances, la rigueur d'utilisation des maths chez les physiciens et les chimistes est bien plus aléatoire. Je sais que j'ai mis très longtemps à acquérir la rigueur nécessaire et c'est quelque chose qui est difficile à inculquer aux élèves si on est pas soit même irréprochable.

Cela étant dit, j'ai à titre personnel passé le CAPES de maths en parallèle de la physique-chimie. Et en dépit des bonnes notes aux écrits et à la leçon, je me suis pris 1/20 au dossier. Donc, enseigner les maths ne s'improvise pas, même si l'on possède les connaissances correspondantes.

Ma conclusion à cela serait la suivante. On peut imaginer reconvertir des profs de physique-chimie en maths à l'unique condition d'une préparation préalable et d'une réelle motivation à l'enseigner dans les règles de l'art.

@+

fr.shinji a écrit:De plus, même en ayant les connaissances, la rigueur d'utilisation des maths chez les physiciens et les chimistes est bien plus aléatoire.

Je dirais ça un peu différemment : le physicien utilise des modèles conçus pour que certains outils mathématiques y fonctionnent. La question de la pertinence de ces outils ne se pose donc vraiment qu'en amont, quand on construit le modèle.

Concernant les maths en 6ème:

Les jeunes profs certifiés en mathématiques n'ont pas été formés pour ça et devront s'adapter. Est-ce qu'un prof de physique peut enseigner les maths au collège ? c'est surtout une question de motivation.

La vraie question est " un enseignant de physique a-t-il envie d'enseigner les maths?" .
Et la réponse est non la plupart du temps! Ils seraient devenus prof de maths sinon

Oui, comme le dit TinkerBell, je ne pense pas que beaucoup le voudraient (moi, j'aimerais dans une certaine mesure, mais bon, pour en avoir causé avec mes camarades d'agreg, c'est clair que j'étais une exception, que ce soit en physique ou en chimie). Cela dit, ne crois pas trop qu'il serait forcément devenu prof de maths. Je connais quelques scientifiques qui sont des matheux frustrés (ont fait des sciences par dépit et non par réelle motivation). Pour mon exemple, j'aime enseigner les maths, mais ayant une formation de chimiste, j'ai fait une prépa agreg de chimie et non une prépa CAPES de maths pour maximiser mes chances d'avoir quelque chose. Cela dit, je décris des phénomènes de l'ordre du cas particulier, là. J'en conviens.

Concernant les niveaux, j'imagine que cela dépend des affinités de chacun, mais je pense que les profs de physique seraient moins désorientés en lycée, qu'en collège. Disons que les outils de lycée sont les plus utilisés (en opposition à la géométrie de collège). En tout cas, je ne me sentirai pas à l'aise d'enseigner les maths avant la 4e.

@Filnydar : je ne suis pas tout à fait d'accord. Prenons l'exemple des gaz parfaits en physique. Cela repose sur un certain nombre d'hypothèses. Donc, on attend à la fac de connaitre ces hypothèses de modèle avant d'appliquer l'équation d'état correspondante. Ben, en maths, j'ai déjà vu des personnes me faire des normes dans des repères non orthogonormés avec Pythagore (dans un espace Euclidien). C'est là que j'entends la rigueur (même si mes exemples sont triviaux, mais je n'en ai pas en tête pour le coup).

fr.shinji a écrit:
@Filnydar : je ne suis pas tout à fait d'accord. Prenons l'exemple des gaz parfaits en physique. Cela repose sur un certain nombre d'hypothèses. Donc, on attend à la fac de connaitre ces hypothèses de modèle avant d'appliquer l'équation d'état correspondante.

La physique intervient ici avant l'utilisation du modèle.



Maintenant, une fois qu'il est dans le cadre du modèle, le physicien calcule des dérivées partielles qu'il écrit (dp/dT)(V=constante), aussi bien que (dT/dV)(p=constante), sans avoir à se poser de question sur leur statut mathématique précis.



Le travail du mathématicien, ou du physicien théorique, est ici de donner un sens à ces dérivées partielles, ce qui nécessite, à partir d'une équation d'état f(p,V,T)=0, de mettre en oeuvre une machinerie compliquée à base de théorème des fonctions implicites.



Cf le livre de Walter Appel "mathématiques pour la physique et les physiciens".

Bonsoir Filnydar,

Je lirai ce livre (au moins à Paris, je pourai profiter des BU) pour ma culture. Cela dit, je ne voulais pas pousser l'analyse jusqu'à l'analyse des fondements de disciplines .

Bon, je crois que mon lit m'appelle.
Bonne nuit et à demain.