Un enseignant de physique peut-il enseigner les maths ?

A Nantes, ils proposent aux profs de technologies en sTI de se reconvertir en maths en collège...

micaschiste a écrit:j'ai une collègue TZR de l'académie de grenoble qui a dû faire des maths en collège alors qu'elle est prof de physique-chimie.

Deux mois que cette plaisanterie dure, en ce qui me concerne
Et les élèves ne se sont toujours pas rendu compte de quoi que ce soit.......

Clint a écrit:

micaschiste a écrit:j'ai une collègue TZR de l'académie de grenoble qui a dû faire des maths en collège alors qu'elle est prof de physique-chimie.

Deux mois que cette plaisanterie dure, en ce qui me concerne
Et les élèves ne se sont toujours pas rendu compte de quoi que ce soit.......

pour ma collègue cela a duré 2 ou 3 semaines seulement, histoire de l'occuper car elle n'avait pas de remplacement à faire

micaschiste a écrit:pour ma collègue cela a duré 2 ou 3 semaines seulement, histoire de l'occuper :censure: car elle n'avait pas de remplacement à faire

Ils disent toujours ça au début. On sait quand cela commence, rarement quand cela finit

Dans mon établissement, un collègue TZR de Sciences Physiques remplace une prof de maths partie en congé maternité: le remplacement dure 4 mois sur le papier mais la collègue jeune maman va très certainement prolonger son arrêt... Combien de temps? Mystère...

flip a écrit:Des nouvelles, Philip ?

Ici sur lyon, y'a pas mal de collègues TZR de PC qui se retrouvés à faire des maths devant des 6è ... bon courage pour la découverte du calcul fractionnaire !

Le calcul fractionnaire en 6ème:

J'ai réussi le capes de Maths et je n'ai pas été formé à ça non plus donc il faut relativiser.

olivier-np30 a écrit:
Le calcul fractionnaire en 6ème:

J'ai réussi le capes de Maths et je n'ai pas été formé à ça non plus donc il faut relativiser.

Ben on échange, alors......
Calcul fractionnaire contre circuits électriques simples par exemple. Ca irait ?
Le calcul fractionnaire en 6e, pour l'avoir traité, n'est vraiment pas la chose la plus aisée à faire découvrir
Les connaissances sont une chose, mais les méthodes pour expliquer et faire comprendre sont vraiment spécifiques à chaque matière

Surtout avec la définition préconisée par la programme (il s'agit du nombre qui, multiplié par b, donne a).

Cette définition est pratique pour démontrer toutes les propriétés de calcul mais est juste incompréhensible par 99% des élèves.

Surtout avec la définition préconisée par la programme (il s'agit du nombre qui, multiplié par b, donne a).

Cette définition est pratique pour démontrer toutes les propriétés de calcul mais est juste incompréhensible par 99% des élèves.

D'ailleurs en terminal S, ils n'ont toujours pas compris... 7x(8/7) = (7x8)/7 = 56/7 = 8 !

Et dire que j'ai passé un concours de math qui n'était pas si facile...

Finalement, cela rend un peu amer, quand on est recalé au concours et que l'on voit des profs d'autres disciplines prendre des postes de maths en y étant forcé.

Je me dis qu'a force de gérer l'urgece en permanence ca va péter un jour ou alors ils feront des campagnes de recrutement massifs comme en Belgique.

Clint a écrit:Les connaissances sont une chose, mais les méthodes pour expliquer et faire comprendre sont vraiment spécifiques à chaque matière

...

et on peut les apprendre où ? ^^

Cette année (ma première donc) j'ai improvisé avec mes secondes, j'ai trouvé des méthodes d'explications pas mal pour la trigo*. Un collègue avait trouvé mon idée intéressante.

Mais alors, si on me refile des 6èmes... J'ai déjà essayait d'expliquer des choses avec des fractions à des collégiens sur un forum de maths. Je n'ai pas eu un grand succès !

*Enfin... sur les trinômes j'ai demandé d'apprendre les formules de la forme canonique par cœur et c'est ce que semble préférer les élèves.

Finrod a écrit:Mais alors, si on me refile des 6èmes... J'ai déjà essayait d'expliquer des choses avec des fractions à des collégiens sur un forum de maths. Je n'ai pas eu un grand succès !

Je pense qu'il faut savoir rester simple, et, comme pour tous les cas de problèmes (des équations, presque toujours) impliquant la définition de nouveaux ensembles de nombres, partir de ce qui est connu.

Une progression de ce type, par exemple, infiniment classique (j'enfonce donc une porte ouverte) :

Première partie (rappels) :
Compléter :
3 x ... = 12 <---> 12 : 3 = ...
15 x ... = 30 <---> 30 : 15 = ...
10 x ... = 5 <---> 5 : 10 = ...
2 x ... = 3 <---> 3 : 2 = ...

Deuxième partie :
Compléter (si possible) :
3 x ... = 2 <---> 2 : 3 = ...

Que remarquez-vous ?

Et ensuite d'expliquer qu'on définit un nouveau nombre (2/3) qui permet maintenant de compléter rigoureusement (donc sans recours aux valeurs approchées, recours mathématiquement incorrect) :
3 x (2/3) = 2 <---> 2 : 3 = 2/3

Et suit un petit exercice systématique.
Complétez (si possible) :
7 x ... = 11
9 x ... = 1
0 x ... = 1 (en profiter pour parler du non-sens de l'écriture 1/0)
(etc...)

Que du très très classique donc. Il faut prendre le temps de le faire je crois.

Mais clairement ce n'est pas facile pour les élèves :
1. Parce que l'écriture fractionnaire n'a rien de "naturelle" (il s'agit d'écrire des représentants de classes d'équivalence... donc écriture très abstraite, les symboles utilisés ne signifient pas ce qu'ils signifiaient avant et ailleurs : ainsi dans l'écriture 12/5 sont présents trois nombres "12" le numérateur, "5" le dénominateur et "12/5" la fraction elle-même, petit détail qui est source de nombreuses erreurs ou incompréhensions), ni d’explicité (écrire 571/430 ne donne (à priori) aucune idée de l'ordre de grandeur du nombre en question)
2. Parce que l'histoire de la construction des écritures fractionnaires (fractions mésopotamiennes, fractions égyptiennes (l’œil d'Horus...), grandeurs commensurables grecques (quatrième proportionnelle...), etc) montre à quel point il s'agit d'une notion très complexe, et qu'il est rare que nous, profs de maths, puisions dans cette histoire-là des enseignements didactiques, qui seraient pourtant fort utiles pour comprendre les difficultés des élèves.

Dans l'académie, il y a de plus en plus de collègue de physique su poste de collège et de LP. Le rectorat essaie de faire le forcing pour les mettre sur un temps complet !

Spoiler:

Concernant le calcul fractionnaire, l'enseignement commence au CM2. Si on parle de gâteaux ou de tartes et de parts, ce n'est pas si compliqué.

...

Même une notion simple peut être enseignée de façon alambiquée. On le voit aussi dans les réponses formulées par les adultes, certains s'expriment de façon courte et claire d'autres avec circonlocution mais qui génère plus un égarement qu'autre chose.

J'ai toujours été pour le pragmatisme.

La division par zéro n'est pas un principe maitrisé par mes secondes (sauf les meilleurs).
Par mes Terminales non plus. (bonjour les calculs de limites).

Quand je vois la difficulté de ce qu'ils sont censé faire en 6ème JPhMm et qu'ils ne maitrisent pas 7 ans après ! je me dis, quel gâchis ! ils n'apprennent rien, ne font aucun efforts...

Il faudrait des examens de passages à la fin de chaque année, comme dans Harry Potter.
C'est le modèle idéal.

Franchement, qui a déjà entendu parler d'échec scolaire à Poudlard ?

Certains élèves ont de grosses lacunes en maths et sont excellents en sport. L'inverse existe aussi.

J'ai toujours eu beaucoup de respect pour les profs de sport qui doivent s'adapter à un large public alors que certains sont parfois sportifs de haut niveau.

En sport les collègues sont obligés de vivre avec les lacunes de leurs élèves. On ne peut pas imposer à n'importe qui de faire 50 pompes avec 1 bras ou le poirier

:lol:

Certains élèves peuvent avoir des lacunes à l'école parce que ça les fait suer de rester assis sur une chaise toute une après-midi mais dans la vie active dès qu'il y a un intérêt ils sont obligés de s'y mettre...

olivier-np30 a écrit:Concernant le calcul fractionnaire, l'enseignement commence au CM2. Si on parle de gâteaux ou de tartes et de parts, ce n'est pas si compliqué.

...

Même une notion simple peut être enseignée de façon alambiquée. On le voit aussi dans les réponses formulées par les adultes, certains s'expriment de façon courte et claire d'autres avec circonlocution mais qui génère plus un égarement qu'autre chose.

J'ai toujours été pour le pragmatisme.

En fait, j'ai l'impression que précisément c'est cela qui est compliqué.
Une fraction, c'est à la fois un rapport de proportion, une division et un quotient. Mais ne pas démontrer l'équivalence des trois notions, c'est ouvrir la brèche à nombre de non-dits, donc à nombre d'erreurs que, de fait, les élèves font.
Certes, exhiber la relation entre la division "a:b" et le quotient "a/b" n'est guère difficile (cf l'activité proposée par moi ci-dessus).
Mais quand expliquons-nous sérieusement la relation entre la proportion "deux parts sur cinq parts" et la division "2:5" ? Pour nous c'est sans doute évident, mais pour un apprenti mathématicien, "deux parts sur cinq parts" c'est la mise en relation entre deux nombres (2 et 5), alors que 2:5 c'est une opération qui a un résultat, donc un seul nombre 0,4.
Mais quel est le lien pour eux entre ce 0,4 et "deux parts d'un gâteau coupé en cinq parts égales" ???

Finrod a écrit:

Clint a écrit:Les connaissances sont une chose, mais les méthodes pour expliquer et faire comprendre sont vraiment spécifiques à chaque matière

...

et on peut les apprendre où ? ^^

Aucune idée, n'étant pas prof de math, ne les ayant jamais enseignées auparavant, n'ayant jamais eu de 6e (et pour cause !), n'ayant aucune idée de ce qu'ils sont censés savoir en sortant du primaire et ayant du reprendre au pied levé un chapitre déja ébauché.....
Ceci dit, je reconnaît qu'enseigner au collège ou lycée est quelque soit la matière, un métier radicalement différent. Mais on ne me fera jamais croire qu'un prof de math de lycée, n'est pas mieux placé qu'un prof de PC pour trouver des techniques d'explications...

Mais quel est le lien pour eux entre ce 0,4 et "deux parts d'un gâteau coupé en cinq parts égales" ???

Là j'avoue que c'est une question pertinente. Quand je vois les questions que posent mes Terminales et mes premières !

Ils sont capable de me dire que, s'il s'agit d'un partage, A aura 2 parts et B ce qui reste, soit 0,6 part...

JPhMM a écrit:
Même une notion simple peut être enseignée de façon alambiquée. /.../
Mais quel est le lien pour eux entre ce 0,4 et "deux parts d'un gâteau coupé en cinq parts égales" ???

Je voulais juste, en évoquant le calcul fractionnaire, prendre pour exemple une notion si fondamentale qu'elle est un automatisme pour le prof, et un empilement de méthodes parfois extrêmement ardu pour certains de nos élèves.

JphMM a tout dit : on doit bien parler (même très vite) des aspects de la théorie : une fraction est un partage, un quotient, un décimal ; mais surtout il faut se plier en quatre (en 2ⁿ pluto) pour arriver à obtenir de la part de nos chers bambins cette lueur fugace de compréhension pour laquelle nous dépensons tant d'énergie.

Et bien toutes ces questions, c'est exactement le problème que rencontrera ma collègue physicienne face à ses 6ème : comment inventer cette pédagogie mathématheuse pour ne pas envoyer ses élèves dans une direction fatale à la compréhension ? En même temps, ainsi qu'il me le disait récemment, c'est exactement ce que vit mon collègue stagiaire à temps complet depuis septembre. Tout va bien Tout va bien !
Besoin de vacances pour oublier tout ça moi ...

JPhMM a écrit:

olivier-np30 a écrit:Concernant le calcul fractionnaire, l'enseignement commence au CM2. Si on parle de gâteaux ou de tartes et de parts, ce n'est pas si compliqué.

...

Même une notion simple peut être enseignée de façon alambiquée. On le voit aussi dans les réponses formulées par les adultes, certains s'expriment de façon courte et claire d'autres avec circonlocution mais qui génère plus un égarement qu'autre chose.

J'ai toujours été pour le pragmatisme.

En fait, j'ai l'impression que précisément c'est cela qui est compliqué.
Une fraction, c'est à la fois un rapport de proportion, une division et un quotient. Mais ne pas démontrer l'équivalence des trois notions, c'est ouvrir la brèche à nombre de non-dits, donc à nombre d'erreurs que, de fait, les élèves font.
Certes, exhiber la relation entre la division "a:b" et le quotient "a/b" n'est guère difficile (cf l'activité proposée par moi ci-dessus).
Mais quand expliquons-nous sérieusement la relation entre la proportion "deux parts sur cinq parts" et la division "2:5" ? Pour nous c'est sans doute évident, mais pour un apprenti mathématicien, "deux parts sur cinq parts" c'est la mise en relation entre deux nombres (2 et 5), alors que 2:5 c'est une opération qui a un résultat, donc un seul nombre 0,4.
Mais quel est le lien pour eux entre ce 0,4 et "deux parts d'un gâteau coupé en cinq parts égales" ???

Ben, le but est qu'ils fassent la transition du partage (introduction pour la primaire) à l'égalité avec des nombres décimaux...
Il me semble qu'il y a des choses qui doivent devenir automatiques en pratiquant, sans réfléchir à tous les tenants et aboutissants (et la plupart ne le feront pas...).

en voilà un sacré challenge; les partages sont pratiques pour voir, constater...
on établit une règle, ajouter, multiplier...
puis on y met des priorités opératoires en 5eme, et des négatifs en 4eme, on rajoute la division, et en 3eme panique à bord on ne sait plus rien faire...
les fractions sont la bête noire, si un d'entre nous arrive à faire comprendre ces notions à l'élève moyen je souhaiterai avoir un témoignage, car au début, ça roule, avec le temps, ça coule !

John a écrit:Ce n'est pas plus dur que d'expliquer ce que c'est que la tension

alors là, je me marre, parce que en physique, c'est probablement une des choses qui pose le plus de problème et qui n'est bien souvent pas assimilée, même au lycée.

S'il n'y avait que les fractions...

stann59 a écrit:
S'il n'y avait que les fractions...

Les équations en 4ème... douloureux pour beaucoup.

JPhMM a écrit:

stann59 a écrit:
S'il n'y avait que les fractions...

Les équations en 4ème... douloureux pour beaucoup.

Ou même mieux, des équations avec des coefficients fractionnaires !