Enseigner la grammaire au collège - Béatrice Schang

Je me suis offert ce petit livre samedi et je le trouve vraiment excellent. Il interroge finement les séances de langue et identifie assez justement les grandes difficultés que peuvent rencontrer nos élèves: par exemple, après avoir identifié les difficultés sur l'accord du participe passé, l'autrice suggère des pistes concrètes pour les travailler en classe.
Cela n'ai l'air de rien, j'imagine, pour un ou une collègue avec beaucoup d'expérience, mais je vous assure que pour moi c'est un gain de temps remarquable pour avancer dans mes préparations de cours - et viser des exercices un peu plus utiles.
Je signale en particulier les rubriques «transposition didactique» qui sont à la fois claire et réalisables. J'y tiens: combien de fois ai-je lu des livres où l'on présente quelque chose de formidable, mais dont la réalisation s'avère hasardeuse ? Ici, bien au contraire, ce ne sont que des directions simples et claires.
D'autres rubriques pertinentes sont à retrouver: les obstacles didactiques (et comment les lever en classe), des idées de différenciation et des pistes d'activités.

Autre avantage: ce livre intervient comme complément et dépassement des travaux de Chartrand sur la grammaire rénovée. À titre personnel, j'avais beaucoup de mal à mettre en place les activités de tri avant qu'une collègue ne me montre comment faire avec ses troisièmes et que je constate véritablement les bienfaits de cette méthode (à grand renfort d'exercices à la maison et de travaux de rédactions pour réemployer les notions vues en classe).

Bref, je recommande sa lecture!

Merci, Sensifer.
Qu'est-ce que tu entends pas "activités de tri" ? Est-ce une démarche fondée sur les critères de suppression / déplacement, qui nous explique, comme dans la nouvelle nomenclature qui tente de s'imposer que dans "Zoé est dans sa voiture", "dans sa voiture" est un COI ?
Les ouvrages bien pensés sur la grammaire m'intéressent toujours, mais je préfère m'éviter des emballements cardiaques : ce n'est plus de mon âge.

*Ombre* a écrit:Merci, Sensifer.
Qu'est-ce que tu entends pas "activités de tri" ? Est-ce une démarche fondée sur les critères de suppression / déplacement, qui nous explique, comme dans la nouvelle nomenclature qui tente de s'imposer que dans "Zoé est dans sa voiture", "dans sa voiture" est un COI ?
Les ouvrages bien pensés sur la grammaire m'intéressent toujours, mais je préfère m'éviter des emballements cardiaques : ce n'est plus de mon âge.

Jamais je n'enseignerai une telle chose aux élèves

C'est hélas la nouvelle nomenclature qui nous pend au nez.

*Ombre* a écrit:C'est hélas la nouvelle nomenclature qui nous pend au nez.

J'ai relu la terminologie officielle de la grammaire hier soir, c'est effarant ...

sensifer a écrit:Je me suis offert ce petit livre samedi et je le trouve vraiment excellent. Il interroge finement les séances de langue et identifie assez justement les grandes difficultés que peuvent rencontrer nos élèves: par exemple, après avoir identifié les difficultés sur l'accord du participe passé, l'autrice suggère des pistes concrètes pour les travailler en classe.
Cela n'ai l'air de rien, j'imagine, pour un ou une collègue avec beaucoup d'expérience, mais je vous assure que pour moi c'est un gain de temps remarquable pour avancer dans mes préparations de cours - et viser des exercices un peu plus utiles.
Je signale en particulier les rubriques «transposition didactique» qui sont à la fois claire et réalisables. J'y tiens: combien de fois ai-je lu des livres où l'on présente quelque chose de formidable, mais dont la réalisation s'avère hasardeuse ? Ici, bien au contraire, ce ne sont que des directions simples et claires.
D'autres rubriques pertinentes sont à retrouver: les obstacles didactiques (et comment les lever en classe), des idées de différenciation et des pistes d'activités.

Autre avantage: ce livre intervient comme complément et dépassement des travaux de Chartrand sur la grammaire rénovée. À titre personnel, j'avais beaucoup de mal à mettre en place les activités de tri avant qu'une collègue ne me montre comment faire avec ses troisièmes et que je constate véritablement les bienfaits de cette méthode (à grand renfort d'exercices à la maison et de travaux de rédactions pour réemployer les notions vues en classe).

Bref, je recommande sa lecture!

Merci pour la présentation de cet ouvrage que je ne connaissais pas. J'ai les mêmes questions que les collègues au-dessus Que sont les activités de tri ?

Bonjour tout le monde. Je sors d'une (trop) (et inintéressante) réunion, je me permets de vous répondre sur le contenu un peu plus tard su cela vous convient.
Pour les activités de tri, c'est assez simple: à partir d'un corpus de phrases, les élèves doivent trier les occurrences de manière à percevoir des similitudes et des différences et en tirer, à partir de leurs observations, les règles. Évidemment, cela suppose de reprendre avec eux pour les quelques exceptions.
Pour ce qui est de la nomenclature... J'admets ne pas avoir vérifié tellement cela me semble à la fois absurde et dangereux. Je promets de vous dire dès que je prends plus de temps.

Il y a des extraits accessibles ici :
https://www.dunod.com/prepas-concours/enseigner-grammaire-au-college


De ce que j'ai compris, les activités de tri reprennent le principe des exemples oui et des exemples non de Britt Mari-Barth.
Personnellement, je n'ai jamais réussi à mettre en oeuvre ce type de procédure de façon intéressante et utile, notamment pour les élèves faibles. Y a-t-il d'autres propositions de mise en oeuvre dans l'ouvrage, sensifer ?

Je réponds (enfin !)
*Ombre* : j'ai bien vérifié la section sur le COI et rien d'alarmant dans la définition du COI. On retrouve bien sûr les manipulations syntaxiques .
*Ernya : je précise que ce n'est pas un livre d'exercices, mais plutôt d'accompagnement pour que le professeur puisse préparer lui-même ses exercices. Dès la préface, l'autrice signale qu'elle envisage ce livre comme un support de l'enseignant dans la conception de ses cours en marquant les points de vigilance à adopter dans ses préparations.

sensifer a écrit:Je réponds (enfin !)
*Ombre* : j'ai bien vérifié la section sur le COI et rien d'alarmant dans la définition du COI. On retrouve bien sûr les manipulations syntaxiques .
*Ernya : je précise que ce n'est pas un livre d'exercices, mais plutôt d'accompagnement pour que le professeur puisse préparer lui-même ses exercices. Dès la préface, l'autrice signale qu'elle envisage ce livre comme un support de l'enseignant dans la conception de ses cours en marquant les points de vigilance à adopter dans ses préparations.

Rien d'alarmant mais dans l'extrait proposé ci-dessus, on a quand même : " il se rendra à Toulouse" analysé comme un complément indirect et pas un CCL.

Oui c’est un parti-pris novateur…
Ils réfléchissent en terme de « groupe verbal qui défait l’illusion sémantique » alors qu’on peut aussi considérer que le groupe verbal comportant un verbe de mouvement il est logique que s’exprime nécessairement dans la foulée un mouvement….d’ailleurs si on parle de groupe verbal et de construction du verbe ce ne serait pas non plus un COI mais un COS dans le premier exemple («  chaque pas l’éloigne du pays »): ce CO n’aurait-il été qu’une mode passagère? Sic transit gloria grammaticorum….

Mais pourquoi diable le sens devrait-il être une illusion ? Comment a-t-on pu en arriver à dire des choses pareilles ? Ce qui fout nos élèves en l'air, c'est avant tout cette incapacité à élaborer l'illusion le sens des phrases de façon claire et précise. Si l'on veut que nos élèves comprennent que dans Il s'y rendra demain (à Toulouse ou ailleurs), le "y" est un pronom, il faut déjà qu'ils comprennent que y désigne le lieu où il se rendra (et pas un objet, si tant est que ce mot ait encore un sens dans ce contexte). C'est le fait de pouvoir s'appuyer sur un sens élaboré instantanément (avec un peu d'entraînement) qui permet l'automatisation des procédures, si importante pour progresser.

Je crois que c’est parce qu’en grammaire règne chez certains  l’esprit de cet ancien député ou ministre dont j’ai oublié le nom et qui disait qu’ils « étaient trop intelligents » et que c’était pour ça que les gens ne comprenaient rien à leur génie…

J’ai d’ailleurs toujours trouvé étrange qu’on lutte autant contre l’intuition des élèves quand il s’agit de leur langue maternelle alors qu’on doit au contraire tout confier à leur intuition quand il faut aborder des textes littéraires: quand on commençait en faisant l’inverse il me semble que ça marchait mieux, mais ça c’était avant

Iphigénie a écrit:Je crois que c’est parce qu’en grammaire règne chez certains  l’esprit de cet ancien député ou ministre dont j’ai oublié le nom et qui disait qu’ils « étaient trop intelligents » et que c’était pour ça que les gens ne comprenaient rien à leur génie…

J’ai d’ailleurs toujours trouvé étrange qu’on lutte autant contre l’intuition des élèves quand il s’agit de leur  langue maternelle alors qu’on doit au contraire tout confier à leur intuition quand il faut aborder des textes littéraires: quand on commençait en faisant  l’inverse il me semble que ça marchait mieux, mais ça c’était avant

Je rejoins tellement ton commentaire ! (et pourtant, je n'ai pas connu le "avant" en tant que prof mais en tant qu'élève) : j'enseigne la grammaire "à l'ancienne" (en saupoudrant les manipulations en 3ème pour le brevet) et désormais la littérature avec une méthode claire, certes pas bien marrante mais j'en ai marre des éclairs de soit-disant génie sur un texte absolument pas compris.

Melyne5 a écrit:
Rien d'alarmant mais dans l'extrait proposé ci-dessus, on a quand même : " il se rendra à Toulouse" analysé  comme un complément indirect et pas un CCL.

Ce n'est pas un complément circonstanciel !!!

Le problème est que l'analyse de ce groupe ne va pas de soi, et je suis sûr que les avis divergeraient notablement si l'on interrogeait les collègues sur le sujet. Et c'est normal, puisque cette analyse est une affaire de spécialistes. La terminologie "complément d'objet indirect" a un avantage : elle est simple et elle fait du groupe un complément essentiel, sans être à cheval sur le sémantique et le fonctionnel.

Mais le fond de ma pensée, c'est que cette connaissance est de toute façon inutile à l'élève moyen, sauf pour répondre à une question d'examen. A-t-il besoin de cela pour comprendre ou écrire une phrase comme "il se rendra à Toulouse" ? Non.

Quel temps perdu !

Oui enfin Toulouse n’est pas l’objet sur lequel s’exerce l’action: y a un moment où il faut s’entendre sur le sens des mots aussi . Que ce soit un complément essentiel soit, d’objet sûrement pas ou alors on change le sens du mot.
Et l’appellation COI est tout sauf simple à mon avis, surtout si au lieu d’aller  « à Toulouse » on se rend « dans la région de Toulouse » : un coi introduit par « dans », perso, ça me pose plus problème que de dire circonstanciel rendu nécessaire  par le sémantisme  du verbe de mouvement. Et si je vais à Toulouse à pied et sans carte, je vais accumuler les problèmes.

Oui, "objet" est en effet ambigu. Ce qui importe, c'est de savoir la suite du verbe fait partie de sa construction ou non. Un verbe de déplacement comme "aller", par exemple, appelle un complément introduit par à, dans, etc..., et cette suite forme un complément essentiel rattaché au verbe par une préposition, donc sa construction est indirecte.
Mais quoi qu'il en soit, les élèves ne manqueront pas de parler de "complément de lieu"...

A-t-il besoin de cela pour comprendre ou écrire une phrase comme "il se rendra à Toulouse" ? Non.

Bah
Cesar se rend à Alésia
Et
Vercingétorix se rend à Alésia
C’est bien de voir un poil de nuances, non? ( d’où l’utilité des lieux où je suis, où je vais et tutti quanti, au contraire…

Alérion a écrit:Oui, "objet" est en effet ambigu. Ce qui importe, c'est de savoir la suite du verbe fait partie de sa construction ou non. Un verbe de déplacement comme "aller", par exemple, appelle un complément introduit par à, dans, etc..., et cette suite forme un complément essentiel rattaché au verbe par une préposition, donc sa construction est indirecte.
Mais quoi qu'il en soit, les élèves ne manqueront pas de parler de "complément de lieu"...

Ce n’est ambigu que si on veut absolument que l’indication d’un lieu ne soit pas un lieu
mais, paradoxalement, une posture de grammairien adepte des déplacements.

Alérion, là où je suis d'accord avec toi, c'est que cette histoire de compléments essentiels ou pas, la distinction compléments de phrase ou de verbe, cela devrait être une affaire de spécialistes, effectivement. Et comme tu le dis, même les spécialistes disputent entre eux, et peinent parfois à se mettre d'accord sur l'analyse d'un groupe. Et l'on voudrait que des enfants de 8 à 15 ans, qui n'ont pas les premiers rudiments de grammaire, entrent dans ces débats ?
Par contre, qu'ils comprennent que tel complément est un complément de lieu, c'est important. On peut supprimer le mot circonstanciel, si on estime que ce point est litigieux, ça, franchement, on s'en cogne complètement, en primaire et au collège. Mais élaborer le sens des phrases de manière précise et rigoureuse, c'est tout ce que nos élèves ont du mal à faire et doivent apprendre. Alors une grammaire qui congédie le sens sous prétexte qu'elle se préoccupe de la syntaxe, comme si l'un empêchait l'autre, c'est furieux. À cet âge-là, oui, c'est furieux.

Oui, et c'est bien parce que je privilégie le sens que je trouve la grammaire scolaire largement inutile dans le cas de phrases aussi simples que celles qui ont été prises comme exemples dans cette discussion.

Cela dit, sans doute ne faut-il pas congédier l'étiquette de "circonstanciel" ; mais à condition de n'y pas entendre, comme on s'y obstine trop souvent, "périphérique, accessoire, secondaire...". En effet, cette étiquette est bien commode pour regrouper les subordonnées conjonctives circonstancielles, par opposition aux conjonctives pures (introduites par "que"). "Circonstanciel", cela signifie "ce qui concerne ce qu'on appelle les circonstances : le lieu, le temps, la cause (etc.), la manière (etc.). Et l'on peut noter qu'en réalité cet ensemble, quoique très large et plein de nuances, n'est pas si infini et hétéroclite qu'on le prétend parfois. Ainsi les conjonctives circonstancielles s'articulent bien autour de "quand, comment, pourquoi", de même qu'en fait les divers compléments circonstanciels ne s'articulent pas si mal autour de "où, quand ; comment, combien ; pourquoi".

Alérion a écrit:Oui, et c'est bien parce que je privilégie le sens que je trouve la grammaire scolaire largement inutile dans le cas de phrases aussi simples que celles qui ont été prises comme exemples dans cette discussion.

Pour cette phrase aussi simple, cela a peu d'intérêt au collège. Mais c'est ce travail simple en primaire qui permet de penser les catégories de la phrase associées à une signification, et qui rend possible de réfléchir au sens et donc à la fonction du pronom y dans Il s'y rend, et de comprendre pourquoi on écrit s'y et pas si. Rien que la première partie de cette réflexion, la majeure partie de mes élèves, jusqu'en Troisième, en est incapable. Et je ne pense pas que leur dire qu'il s'agit d'un COI les aidera à penser cette phrase.

Je n'ai toujours pas compris pourquoi on voulait supprimer la catégorie "complément essentiel" de lieu ou de mesure, il n'y avait rien de compliqué à l'expliquer et on gardait une grammaire qui avait du sens.

Parce que déjà les professeurs n'étaient jamais d'accord entre eux pour décider si un complément était essentiel ou pas ? En dehors de phrases ultra-simples créées ad hoc, je veux dire. On doit pouvoir retrouver d'anciens fils, de l'époque où cette distinction était en vigueur, où l'on débattait sans fin.
Je répète : pourquoi vouloir faire assimiler à toute force aux élèves ce que même les spécialistes ne parviennent pas à trancher ?