A bas le cours dialogué ?

Aperçu par hasard a écrit:

henriette a écrit:As-tu vu ce fil ? Il y a des choses intéressantes sur les modalités qui font qu'un cours dialogué fonctionne ou pas, en particulier les écueils dont il faut être conscient (message d'Elyas en 2e page).

Sinon, au passage, je trouve passablement gonflé de dire "ne faites pas ça" sans proposer d'autres modalités...

De quel fil parles-tu, @henriette? Je ne vois pas de lien.

Oups !
https://www.neoprofs.org/t99572-sortir-du-cours-dialogue-en-francais

julilibulle a écrit:

henriette a écrit:Les fiches d'auto-correction pour les exercices de langue, OK. Mais ce n'est pas de cela dont parle @Soirée.

son premier message parlait de toutes ses séances, j'ai donc proposé une réponse avec 1/ cours d'études de la langue  2/ étude de texte où je mixe travail individuel autonome et travail en groupe correctif avant une reprise collective.

Mais je n'ai peut-être pas bien saisi sa demande première.

Je répondais à la question que m'a posée @Soirée par rapport à ce qu'il envisage pour l'étude des textes.

henriette a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

henriette a écrit:As-tu vu ce fil ? Il y a des choses intéressantes sur les modalités qui font qu'un cours dialogué fonctionne ou pas, en particulier les écueils dont il faut être conscient (message d'Elyas en 2e page).

Sinon, au passage, je trouve passablement gonflé de dire "ne faites pas ça" sans proposer d'autres modalités...

De quel fil parles-tu, @henriette? Je ne vois pas de lien.

Oups !
https://www.neoprofs.org/t99572-sortir-du-cours-dialogue-en-francais

Merci!

@henriette : je donnerai des exemples demain, je tente tout juste. Je vais sans doute tâtonner. Mais j'y vais sans filet, pas de cahier, tout sur les polycopiés dans un lutin. C'est le grand saut.

@baldred : j'aime beaucoup le principe de faire concevoir la questionnaire. Testé marginalement mais je développerais volontiers.

Vieux_Mongol a écrit:Rien de nouveau, les mouvements pédagogistes et les inspecteurs vilipendent le cours dialogué depuis le début des années 90.

D'un autre côté, un inspecteur, qui a porté de virulentes critiques à mes méthodes, m'a pourtant "félicitée" pour la partie dialoguée de mon cours.

Aire_Azul a écrit:

Vieux_Mongol a écrit:Rien de nouveau, les mouvements pédagogistes et les inspecteurs vilipendent le cours dialogué depuis le début des années 90.

D'un autre côté, un inspecteur, qui a porté de virulentes critiques à mes méthodes, m'a pourtant "félicitée" pour la partie dialoguée de mon cours.

Oui j'exagère un peu. Depuis que j'enseigne (début des années 1990) c'est une condamnation très forte dans les mouvements pédagogiques relayés par les instituts et écoles de formation. Ça l'est globalement aussi par les corps d'inspections mais avec souvent un peu plus de nuances selon les disciplines. L'histoire géographie par exemple l'admet plus facilement à condition que ce soit un moment du cours, à côté d'autres temps où les élèves sont en situation de travail individuel ou de groupe. Pour une mise en commun par exemple. Et que ça ne dure pas trop. A discuter avec mes collègues (SVT par exemple), il me semble que certaines disciplines sont plus réticentes.

Pendant le cours dialogué, même si tous les élèves ne peuvent participer, une très grande partie écoute.
Très franchement, c'est ce que je sais le mieux faire.

Après 30 d'enseignement, j'ai essayé beaucoup de choses.  J'en ai gardé certaines, modifié d'autres. Mais, je fais du cours dialogué pendant une bonne partie des explications de textes. Je trouve cela efficace.
En revanche, en grammaire, je me  creuse toujours la tête.
PS : je suis en français. J'envie les collègues de philosophie qui restent complètement libres de leur pédagogie et sont défendus par leur inspection. Et je plains les principes de langue : j'ai la sensation que la pression pédagogique est très importante pour eux.

trompettemarine a écrit:Pendant le cours dialogué, même si tous les élèves ne peuvent participer, une très grande partie écoute.
Très franchement, c'est ce que je sais le mieux faire.

Après 30 d'enseignement, j'ai essayé beaucoup de choses.  J'en ai gardé certaines, modifié d'autres. Mais, je fais du cours dialogué pendant une bonne partie des explications de textes. Je trouve cela efficace.

Pareil pour moi, après 27 ans d'enseignement... je ne vois pas mieux qu'une sorte de cours dialogué pour analyser une œuvre d'art au lycée, dans la perspective d'un entraînement à l'exercice écrit, avec toute la rigueur et la précision que celui-ci requiert. Alors comment je fais? (Désolé, je vais être un peu concret, et comme il y a peu de prof d'arts plastiques ici ça paraîtra peut-être un peu exotique.) Je projette une œuvre, je donne une ligne directrice pour l'analyse (comme lors de l'épreuve écrite du bac), et en s’appuyant sur la méthodologie précédemment étudiée (choix des angles d'attaque pertinents parmi ceux possibles dans une analyse plastique en tenant compte de la ligne directrice, utilisation des notions et du vocabulaire spécifiques de la discipline, etc.) les élèves réfléchissent individuellement, prennent des notes pendant une quinzaine de minutes. Ensuite, on met les idées en commun dans une phase où je distribue la parole de façon aussi équitable que possible, en invitant à développer les observations/réflexions, à les affiner, en précisant moi-même et en corrigeant au besoin. Un élève fait le "secrétaire", note au fil de l'échange collectif toutes les idées retenues dans un document word projeté, d'abord "en tas". Une fois qu'on a entassé ainsi toutes les observations/réflexions pertinentes à la portée d'un bon élève, on aborde une nouvelle phase (généralement dix minutes) de recherche individuelle sur la mise en ordre logique des idées. Puis reprise du partage avec "secrétariat" d'un élève sur document projeté. En procédant comme ça, le cheminement collectif, visible de tous, reproduit à peu près celui que chacun doit suivre face à sa feuille dans la réalisation de l'exercice en individuel, et on peut même aller jusqu'à travailler une proposition de rédaction finale ensemble.

Ces phases d'entraînement à l'analyse prennent donc bien la forme de cours "dialogués", requérant idéalement la participation de tous les élèves. Avec des lycéens motivés, dans ma discipline ça marche bien, à ce qu'il me semble du moins. Ceux qui sont au départ un peu perdus voient l'analyse en train de se faire, pas à pas. Ils voient aussi comment certaines de leurs idées, éventuellement développées et précisée, peuvent s'inscrire dans la logique d'une analyse bien conduite. Chacun peut se rendre compte que s'il n'est pas possible de dire n'importe quoi, et qu'il y a parfois des idées qu'on doit laisser de côté (et pourquoi il le faut), il n'y a cependant pas une seule manière d'analyser, et comment à chaque moment on sous-pèse les termes et on choisit une piste d'analyse, une logique de progression plutôt qu'une autre.

Quelle autre solution que le dialogue étendu à l'ensemble du groupe? Des travaux par petits groupes, puis ramassage des productions pour chaque groupe que j'évalue/que je note? Mais les élèves auront-il mieux appris, et aurai-je mieux évalué parce que j'aurai mis une note? Et les élèves ne perdraient-ils pas le bénéfice de la mise en commun des idées trouvées par tous les autres? La même chose mais avec un corrigé que je leur donnerais ensuite et qui leur semblerait sortir de la tête du prof? Bof... ça redonne une dimension magistrale et ça renvoie immédiatement l'élève à une simple logique de réussite ou d'échec dans un fonctionnement concurrentiel. Ce qui doit bien être le cas par la suite (parce qu'évidemment il faut s'entraîner à faire soi-même), mais dans un premier temps on apprend mieux à faire une analyse, il me semble, en "décomplexant" au maximum le rapport à l'erreur, et en montrant que même les meilleurs sont plus intelligents avec la participation des autres. On ne met pas assez cela en avant dans notre système à mon humble avis: l'intelligence n'est jamais une chose que l'on ne doit qu'à soi-même, et l'on raisonne toujours mieux grâce à ce que d'autres ont pu ou peuvent penser, avant nous ou à côté de nous.

Merci pour cette description de déroulé, @Aperçu par hasard , précisément tu alternes travail individuel autonome à l'écrit et dialogué.

C'est le dialogué seul qui est critiqué, à juste titre à mon humble avis repenti...

Soirée a écrit:Merci pour cette description de déroulé,  @Aperçu par hasard , précisément tu alternes travail individuel autonome à l'écrit et dialogué.

C'est le dialogué seul qui est critiqué, à juste titre à mon humble avis repenti...

De rien @Soirée! Mais là c'est un exemple se rapportant à l'analyse des œuvres en cours, en réponse à @trompettemarine, qui évoquait l'usage du cours dialogué dans l'analyse des textes. A d'autres moments, assez nombreux (mea maxima culpa...), je fais aussi du "pur" cours dialogué (mais en écrivant cela je me dis qu'il faudrait peut-être aussi que nous nous entendions sur ce que c'est à la fin qu'un modèle simple de cours dialogué, parce que pour moi, justement, ce que je décris ci-dessus en constitue une sorte de variante un peu complexe). C'est le cas quand je dois aller vite, ce qui arrive assez souvent parce que les programmes sont mine de rien chargés, et que si je dois tout faire avec mise en activité régulière des élèves, eh bien... soit l'institution me double mon temps de cours, soit on n'aura vu que la moitié du programme dans l'année et les élèves ne seront pas prêts en fin de terminale. Alors je fais très souvent cours dialogué (parfois - entrecoupé de vidéos avec très rapide réflexion dans le carnet de travail + bilan oral dans la foulée) en obligeant à une prise de notes + documents de synthèse sur le cours, que je distribue en complément + QCMs à la maison (Quizinière) pour forcer les élèves à revenir sur certains points essentiels du cours + DS de contrôle de connaissance ou de réinvestissement des méthodes/notions/connaissances culturelles dans l'analyse d'une œuvre. Cette recette, qui me semble ne pas trop mal fonctionner, n'a clairement rien de révolutionnaire. Mais faut-il qu'une recette le soit?

trompettemarine a écrit:
PS : je suis en français.  J'envie les collègues de philosophie qui restent complètement libres de leur pédagogie et sont défendus par leur inspection.

C'est vrai, on a beaucoup de chance. Si j'étais prof de français, je casserais tout.
Bon, moi, j'en suis resté à l'idée qu'un cours, stricto sensu, c'est une leçon, c'est-à-dire un cours magistral - ponctué de sollicitations de la classe ; de préférence à l'initiative de moi-même (pour éviter le biais des « mains levées - tribu des parleurs compulsifs » - horreur). Surtout pas du « Question pour un champion », mon Dieu. Des choses réflexives. Ou alors simplement des stimulations opportunistes. J'imagine que c'est ce qu'on appelle un « cours dialogué ». Et je ne ferai jamais autre chose !
Et puis, il y a des moments, voire des séances d'exercice - il faudrait alors parler de « TD ».
Enfin, bien sûr, des heures ou suites d'heures de devoirs sur table.
Les élèves ne viennent pas en cours pour s'entendre, ou pour se regarder, mais pour se taire, absorber et réfléchir. Bref, pour apprendre.
Ma phobie c'est d'entrer dans une salle de classe disposée en « îlots » ; les « travaux de groupe » (sic) ; ou les demande d'« oral » noté (voire les « jeux » aux noms mystérieux).
De toute façon, avec un programme aussi dense et exotique, comment faire autrement ?
Et puis, dans quelques mois, il sont censés pouvoir faire face à des cours à l'Université ou autres (la blague), il faut bien les acclimater un peu... C'est beaucoup dire... Le supérieur de lycéise, maintenant que le lycée est collégisé... Le progrès du savoir, sans doute.

En effet on a beaucoup de chance en philo. Espérons que ça dure. Je ne sais pas comment on fait pour appliquer des méthodes qu'on ne juge pas efficaces. Je crois que j'aurais beaucoup de mal à accepter la dissonance cognitive.
D'ailleurs je trouve ça contradictoire avec l'individualisation de l'enseignement : je suis toujours épatée par les disciplines dans lesquelles les collègues arrivent à "harmoniser leur progression" entre eux alors que chaque classe est tellement différente de la voisine que je n'arrive déjà pas à m’harmoniser avec moi-même et serais bien incapable de prédire ma "progression", qui dépend en grande partie de celle des élèves, et n'est donc pas la même dans toutes mes classes. Alors si en plus on y ajoute les caractères différents des profs, ça me semble complètement insurmontable de trouver une méthode et une progression qui puisse être la meilleure pour tous.

Pour ma part, je trouve aussi que le cours dialogué est ce qu'il y a de plus efficace et de plus rentable en termes de qualité-quantité de choses apprises / temps passé, tant en termes de contenus à proprement parler que de méthodes, d'automatismes de réflexion et de rédaction.

Il m'arrive de faire autre chose, soit ponctuellement, soit durablement avec les classes peu scolaires, mais j'ai toujours l'impression de perdre beaucoup de temps pour le peu qu’ils apprennent. J'ai beaucoup de mal par ailleurs à faire passer des connaissances précises et approfondies par d'autres biais que du magistral : j'ai l'impression qu'on en reste à du superficiel. Ce qui, pour certaines classes compliquées, est mieux que rien, mais que je ne peux pas viser comme idéal quand le magistral est possible et efficace.

En revanche quand des élèves ouvrent des pistes dans le dialogue, je n'hésite pas à les suivre, même si ça m’engage dans de longs développements qui n'étaient pas prévus.

Il y a aussi quelque chose à quoi je tiens, et qu'il me semble faire partie de mon travail d'enseigner, c'est l'acquisition de certaines postures intellectuelles comme la capacité de concentration dans la durée, la capacité à affronter ses difficultés, l'assimilation au sens d’appropriation personnelle des connaissances, etc., qui demandent un temps long de dialogue avec soi-même et de confrontation au modèle que ne permettent pas les méthodes coopératives ou plus actives, ou qu'elles ne permettent qu'aux élèves les plus brillants tandis qu'en sortant les rames du magistral puis de la rédaction solitaire, qui sont les deux faces d'une même pièce, j'ai l'impression de réussir à aller chercher ces qualités chez des élèves chez qui elles sont enfouies très très loin et qui ont tendance à se laisser porter par des travaux de groupe ou des exercices plus ciblés sans interroger le sens de ce qu'ils font.

lene75 a écrit:En effet on a beaucoup de chance en philo. Espérons que ça dure. Je ne sais pas comment on fait pour appliquer des méthodes qu'on ne juge pas efficaces. Je crois que j'aurais beaucoup de mal à accepter la dissonance cognitive.

On ne fait pas, et quand on s'y sent contraint on pète un énorme câble et puis on s'en va.
Personnellement, j'ai pété ledit câble l'année où j'étais dans un lycée atroce où l'une de mes collègues s'était auto-surnommée "la reine de la péda", voulait supprimer le cahier pour tous les élèves au profit du "blog de classe" et insistait pour que ses collègues aillent voir ses cours pour répandre ses magnifiques méthodes...
Au bout de trois semaines j'ai commencé les insomnies, au bout de deux mois je n'ai plus réussi à aller au lycée (c'est-à-dire que, littéralement, je sortais de chez moi, pleurais de colère contre ces gens et faisais demi-tour avant d'être arrivée à la gare), j'ai été arrêtée et... je n'ai plus remis les pieds dans un lycée depuis
(Bon, au reste, j'ai aussi été menacée de mort par un type qui s'était introduit dans ma classe, ce à quoi la proviseure a répondu : "voyons madame Iridiane, ne le prenez pas si mal, les jeunes s'amusent à cet âge". Mais, certes, ce n'est pas le sujet de ce fil).

Iridiane, quel enfer... Oui il faut ajouter les rois et reines de la « pédagogie » au nombre des phobies... Jusqu'ici de mon côté je n'ai eu qu'à subir des inepties méprisantes de discoureurs disruptifs de réfectoire... Mais il suffit alors de ne plus manger que tout seul. Et finalement on s'accommode bien de l'absence de « travail d'équipe »...

Iene75, entièrement d'accord.

Vieux_Mongol a écrit:

Aire_Az ul a écrit:

Vieux_Mongol a écrit:Rien de nouveau, les mouvements pédagogistes et les inspecteurs vilipendent le cours dialogué depuis le début des années 90.

D'un autre côté, un inspecteur, qui a porté de virulentes critiques à mes méthodes, m'a pourtant "félicitée" pour la partie dialoguée de mon cours.

Oui j'exagère un peu. Depuis que j'enseigne (début des années 1990) c'est une condamnation très forte dans les mouvements pédagogiques relayés par les instituts et écoles de formation. Ça l'est globalement aussi par les corps d'inspections mais avec souvent un peu plus de nuances selon les disciplines. L'histoire géographie par exemple l'admet plus facilement à condition que ce soit un moment du cours, à côté d'autres temps où les élèves sont en situation de travail individuel ou de groupe. Pour une mise en commun par exemple. Et que ça ne dure pas trop. A discuter avec mes collègues (SVT par exemple), il me semble que certaines disciplines sont plus réticentes.

C'est depuis qu'HG la chasse a été faite au cours dialogué avec analyse commune de docs qu'il a fallu réduire la voilure des programmes.
Quand j'ai débuté, je ne me rappelle plus quand ça a disparu (j'ai des manuels de différentes époques, différents programmes, mais pas sous la main), on étudiait L'Italie de Mussolini , la crise de 29 notamment.
Et on allait plus loin dans les leçons.
idem en 6è et 5ème.

Et au lycée.
Quand il a fallu "faire écrire" les élèves (ah, que chacun rédige sa trace écrite...) , évidemment, ça prenait du temps.
Dixit une IPR "Ils ne savent plus écrire, il faut que chacun porte un morceau de la croix".

Mes dernières années, quand on était à la bourre pour finir le programme, il y avait 2 écoles dans mon collège :
- le cours dialogué, avec qq docs fondamentaux. Une collègue et moi.

- Les textes à trous... Je n'ai jamais compis que les IPR acceptent les textes à trous... les 2 autres.

Rappel aussi d'une autre IPR : quand on vraiment est à la bourre en fin d'année, (elle ne parlait pas comme ça), classes à examens , on fait le cours de mémoire, avec le plan qu'on a en tête, en cours dialogué et qq détails.

Enfin, quand on discute avec des élèves, il semble qu'ils ont aimé le cours dialogué. Pas les fiches diverses, ni le travail de groupe .

Un formateur :" le travail de groupe, 1 ingénieur, 2 ouvriers, 1 chômeur". Ou alors, on réfléchit vraiment à ses compositions de groupe.
Une IPR , mais il y a longtemps : "l'hist-géo, ça s'incarne ! On ne tombe pas amoureux d'une fiche de TD".

Bref, du grain à moudre...
mais j'adhère à ce que disent les collègues plus haut.

C'est un concours de nuance, ici, on dirait...

Le cours dialogué n'est sans doute pas une panacée, pas plus que n'importe quelle autre démarche à la mode ou pas. La quête de la méthode idéale me semble assez semblable à celle du mouton à cinq pattes (ou d'un gouvernement de gauche constitué exclusivement de ministres de droite). Il y a des classes différentes, des textes différents par leur longueur, leur accessibilité, la nature des difficultés qu'ils proposent... Pour certains textes, en particulier quand il faut lever dès le départ un certain nombre de difficultés, le cours dialogué me paraît le plus sûr moyen de passer ces difficultés sans s'embourber dès l'abord. Pour d'autres, un travail de groupes sera pertinent, par tâche complexe. Parfois, c'est bien de passer par l'écrit, au moins pour certaines questions, ne serait-ce que pour des rappels méthodologiques. On peut faire oraliser, jouer, dessiner, résumer, écrire... (révélation de mes petits Sixième quand je leur ai fait représenter le loup et l'agneau de la fable éponyme, qui ont enfin compris leur situation spatiale, et donc les reproches du loup). Il est à mon avis aussi idiot de jeter l'anathème sur le cours dialogué que sur les autres formes. Il me semble par ailleurs que cet anathème relève en partie d'une confusion. On croit que, parce qu'un élève ne participe pas, il ne fait rien, n'apprend rien. Pour certains, ceux qui sont tentés de mettre la tête dans les bras ou dont le regard s'égare inexorablement vers la fenêtre, c'est sans doute vrai. Mais je ne suis pas sûre que ce soit une généralité. Quoi qu'il en soit, pour aider à débloquer l'oral, on peut passer par l'écrit. Poser une ou deux questions auxquelles on demande de répondre par écrit pour lancer la réflexion. Et on déroule à partir de là. Ou bien au contraire, on peut demander, après avoir dégrossi l'essentiel par le cours dialogué et avoir assuré la compréhension globale du texte, de répondre à une ou deux questions d'analyse.
Je trouve qu'un des trucs chouette, avec notre discipline, c'est justement que les séances se suivent et ne se ressemblent pas. Ne renonçons pas à ce petit plaisir.

J'y pense aussi, on peut exploiter des formes plus proches du débat de compréhension que du cours dialogué à proprement parlé.
Ce matin, j'ai projeté à mes Cinquième la 2e scène du Bourgeois gentilhomme. Je leur avais avant donné 3 questions :
- Qui est M. Jourdain ?
- Qu'est-ce qui semble important pour lui ?
- Que pensez-vous de ce personnage ?
On regarde la scène, les élèves notent des idées, on met en commun. Certains déclarent que c'est un noble (parce qu'il a manifestement beaucoup d'argent - bouh ! tout ça après une séance entière sur la différence entre noblesse et bourgeoisie), d'autres que c'est un bourgeois. Rien que là, il y a débat, mais finalement, les élèves se répondent entre eux, je n'ai à intervenir que pour valider les justifications apportées. Quant à ce qu'ils en pensent, les réponses sont variées et intéressantes et convoquent aussi bien leur réception que leur compréhension du rôle des autres personnages, notamment des maîtres qui abusent de la naïveté de M. Jourdain. La question étant très ouverte, il y a beaucoup à dire, et la parole rebondit beaucoup entre les élèves.
Travail écrit à la fin de la séance pour servir de synthèse.
Je ne sais pas si c'est un cours dialogué ou pas, mais les élèves parlent finalement plus que moi.

Soirée a écrit:C'est un concours de nuance, ici, on dirait...

Je te le confirme, ma chère collègue "reine de la péda" qui voulait forcer tout le monde à venir admirer son blog de classe n'était pas très nuancée

Ombre, il me semble que tout ce que tu cites fait partie du cours dialogué pour ceux qui le critiquent. En tout cas je le comprends comme ça. Parce que finalement toutes les activités que tu proposes restent des activités annexes et relativement marginales qui sont opérées sous ta direction dans un cours dont l'essence est magistrale et non constructiviste.

C'est tout à fait possible, Lene. Je ne me sens pas du tout constructiviste. Mais dans ce cas, le cours dialogué peut prendre de nombreuses formes, qui sont autant de richesses pour nous et pour les élèves, et il serait dommage de s'interdire toutes ces variations. Car même si le cours est "descendant", les élèves vivent très différemment le fait d'avoir à dessiner pour comprendre finement une situation, échanger entre eux leurs impressions sur un personnage et répondre à des questions du professeur.

Honchamp a écrit:Un formateur :" le travail de groupe, 1 ingénieur, 2 ouvriers, 1 chômeur". Ou alors, on réfléchit vraiment à ses compositions de groupe.
Une IPR , mais il y a longtemps : "l'hist-géo, ça s'incarne ! On ne tombe pas amoureux d'une fiche de TD".

Excellent. Ca parle beaucoup à l'élève d'HG que j'ai été...

*Ombre* a écrit:Il me semble par ailleurs que cet anathème relève en partie d'une confusion. On croit que, parce qu'un élève ne participe pas, il ne fait rien, n'apprend rien. Pour certains, ceux qui sont tentés de mettre la tête dans les bras ou dont le regard s'égare inexorablement vers la fenêtre, c'est sans doute vrai. Mais je ne suis pas sûre que ce soit une généralité.

Absolument

Je suis absolument d’accord avec l’idée que cela n’a pas de sens de considérer qu’une modalité pédagogique (cours dialogué ou autre) constituerait une sorte de panacée universellement préférable. Il me semble évident que le choix d’un type de cours que l’on peut appeler "dialogué", sa forme et son dosage dépendent étroitement du public auquel on enseigne. Si dans ma discipline, une pratique abondante du cours dialogué fonctionne bien au lycée pour la partie histoire de l’art/analyse d’œuvres, je sais d’expérience que je ne pourrais pas (du tout) procéder de la même manière avec des collégiens.

Pour rester sur l’exemple de ma discipline, le cours dialogué, je le vois tout de même comme une sorte d’idéal auquel on doit parvenir quand on veut étudier l’art, et qui doit se réaliser autant que possible en fin de parcours dans le secondaire. Parce qu’une œuvre, c’est précisément quelque chose au sujet de quoi il faut apprendre à échanger en se questionnant. Que c’est ainsi qu’on en comprend le mieux le fonctionnement et la complexité, qui ne peuvent à mon avis s’appréhender qu’en prenant conscience de la diversité des approches possibles. Bien sûr, on ne peut - surtout - pas dire n’importe quoi sur une œuvre, mais (dans la mesure où l’on s'appuie sur des connaissances, et où l'on tient compte d’un ensemble de jalons qui régulent la description et l’interprétation) on peut en dire des choses bien différentes, et de bien des manières. Or comment prendre conscience de cela, si ce n’est devant l’œuvre ou sa reproduction, dans un échange qu'enrichissent, que nuancent les propositions des uns et des autres sous la direction du prof?

A l’inverse, si des modalités ne mobilisant pas ce type de dialogue sont nécessaires pour l’évaluation de travaux d’analyse individuels ou en petits groupes, j’y vois toujours l’inconvénient d’une sorte de retour embarrassant du magistral. Voilà, dira simplement le corrigé, ce qui est à savoir et ce qui est à dire sur l’œuvre. Une méthode qui, pratiquée trop exclusivement, me semble pouvoir déboucher au mieux sur une culture façon almanach touristique, donnant l’impression d’avoir cerné les œuvres sans nécessité d’y revenir, quand les comprendre vraiment suppose de savoir qu’on n’a jamais fini de s’interroger à leur sujet.

Enfin, il me semble que l’un des objectifs en fin de secondaire devrait être de déshabituer dans une certaine mesure les élèves de tout ce qui, dans le dispositif même du cours, est destiné à faciliter l’accès au savoir. Un texte de Vasari ou de Gombrich ne se mettront jamais à clignoter, leur lecture "en solo" ne passera pas par des séries d’activités variées et des changements de rythmes qui viendraient en faciliter la compréhension et combattre un ennui supposé cerner "l’apprenant" de toute part. Un Rembrandt ou un Morisot aussi ne bougent pas comme dans certaines animations (qui personnellement m’insupportent) produites de nos jours par les musées pour rendre la peinture plus cool (comme si elle en avait besoin...). A la fin, dans notre monde surchargé de stimuli divers, il reste quand même qu’un rapport fort – oserais-je dire authentique? – à la culture passe par la capacité à trouver de l’intérêt et du plaisir dans des objets qui présentent a priori une certaine sécheresse: 300 ou 600 pages de texte à lire, un tableau qui ne bouge ni ne parle, et qu’il s’agit d’interroger pendant de longues minutes. Si l’on ne favorise pas cette évolution, si l’on accompagne jusqu’au bout de la terminale les élèves sur le mode "je vais vous rendre le savoir moins rébarbatif en vous rendant les difficultés moins sensibles et en vous sauvant constamment de l’ennui qui vous guette", il me semble qu’on court le risque (en forçant un peu le trait) de former des personnes qui ne sauront apprendre qu’en naviguant sur TikTok ou en pianotant sur des applis.

C'est très vrai, ce que tu dis. Je n'avais pas pensé à cet aspect de surstimulation, mais c'est très bien analysé.

Par ailleurs, j'ai été marquée pour le reste de ma carrière par un message de remerciement d'élève auquel je ne m'attendais vraiment pas. Un élève à qui j'ai mis 3 une bonne partie de l'année (note que je ne mets plus, d'ailleurs), dont je pensais par conséquent qu'il me détestait, qui m'a écrit quelques semaines après la fin de son année de terminale pour me remercier "d'avoir été la seule professeur qui ait cru en (lui)". Il m'a plus tard expliqué que j'avais été la seule à l'avoir cru jusqu'au bout capable de progresser quand les autres diminuaient leurs exigences face à ses difficultés. J'ai parfois l'impression que toutes les contorsions que nous faisons pour intéresser nos élèves relèvent de ce qu'il a ressenti comme du mépris et un refus de parier sur son intelligence.

Paroles d'or que les vôtres

+ 10.000 - je réitère ce que je disais sur un autre fil (et qui a au final davantage sa place ici): les élèves, même les plus faibles, se rendent parfaitement compte quand on les prend pour des imbéciles - ce qu’ils ne sont pas, la plupart du temps. Et je comprends très bien que, de leur part, certaines attitudes / méthodes d’enseignement puissent être prises pour du mépris.