[Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur »

freche a écrit:C'est la moyenne aux épreuves ponctuelles, donc vous notez plus large que les autres.

Justement, on ne "note" plus : on colorie. Avec bienveillance. Et les 3e tombent des nues chaque année quand arrive le brevet blanc, qui est noté, et comprennent mal pourquoi ils n'ont pas la moyenne mais ont si souvent du vert.

lene75 a écrit:C'est la norme, non, des élèves qui ne travaillent pas si ça ne compte pas, voire qui ne travaillent pas du tout s'ils n'y sont pas contraints ? Là au 3e trimestre j'ai proposé un DM de rattrapage pour préparer le bac (donc cette fameuse idée selon laquelle ils auraient conscience que le contrôle formatif leur rend service pour l'évaluation finale). Ceux qui auront une mauvaise moyenne s'ils ne le font pas le savent donc déjà. Ce n'est même pas un pari sur l'avenir. Sur 100, j'ai 2 élèves qui l'ont rendu. Pourtant j'ai des élèves qui vont avoir 3 de moyenne. J'en ai même une qui a 0. Mais vu que le 3e trimestre "ne compte pas", ils s'en fichent, même ceux qui ont besoin d'une bonne note en philo pour avoir leur bac : c'est un objectif trop lointain pour eux. Ils s'y mettront 2 jours avant dans le meilleur des cas.

Moui, enfin, je me vois mal reprocher aux élèves d'avoir un comportement conforme à la théorie du choix rationnel.

Si le seul objectif que le système leur donne, c'est d'avoir les meilleures notes possibles, il est parfaitement logique qu'ils fassent le minimum d'efforts pour avoir la note maximale. Si en fin de trimestre, un élève a trois, il peut raisonnablement penser qu'il ne fera pas mieux et que donc, perdu pour perdu, il est inutile de faire un travail supplémentaire. Blâmer ce comportement, c'est comme blâmer un joueur de football qui fait une main pour empêcher un but décisif à la troisième minute des arrêts de jeu : son acte est moralement condamnable mais parfaitement rationnel. (Ghana - Uruguay; 2010)

Bien sûr, on peut imaginer un monde où les élèves feraient un autre calcul et accepteraient de faire un effort important maintenant pour avoir une récompense plus tard, mais, justement, les humains réels ont une forte préférence pour les actions qui offrent une récompense immédiate et une aversion sur les efforts qui donnent une satisfaction à long terme. C'est tellement universel, qu'il s'agit probablement d'un module évolutionniste de la cognition humaine. Je pense qu'il est vain d'espérer que nos élèves se réveillent un matin avec une intelligence analytique qui planifie à long terme leur intérêt. Il y a bien sûr des humains qui le font quelque soit les circonstances, mais ils resteront une minorité.

C'est pour cela qu'il ne suffit pas de rajouter des évaluations formatives pour que les élèves se mettent au travail. Il faut aussi que ces évaluations soient associées à un coût limité et à une récompense rapide. Pour diminuer le coût, l'idéal est de faire une évaluation formative juste au-dessus du niveau de l'élèves, qui demande un temps de travail limité et où l'erreur n'est pas sanctionnée. Même une évaluation formative qui ne serait pas parfaitement conforme à cette description, serait déjà une grande incitation à se lancer dans le travail, alors que les évaluations sommatives désincitent les élèves à s'engager.

La classe adaptative va un cran plus loin, puisqu'elle aligne les buts d'apprentissage profond de tous les élèves avec les intérêts des élèves que l'on peut prédire à partir de la théorie des choix rationnelle et du biais de la préférence de la récompense à court terme : chaque exercice réussi est un petit objectif accessible qui offre une récompense immédiate. Les incitations du système pédagogiques sont alors cohérentes avec l'intérêt à court terme des élèves.

Blâmons le système plutôt que les élèves. Ils ne font que jouer les règles du jeu qu'on leur a imposées.

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:C'est la norme, non, des élèves qui ne travaillent pas si ça ne compte pas, voire qui ne travaillent pas du tout s'ils n'y sont pas contraints ? Là au 3e trimestre j'ai proposé un DM de rattrapage pour préparer le bac (donc cette fameuse idée selon laquelle ils auraient conscience que le contrôle formatif leur rend service pour l'évaluation finale). Ceux qui auront une mauvaise moyenne s'ils ne le font pas le savent donc déjà. Ce n'est même pas un pari sur l'avenir. Sur 100, j'ai 2 élèves qui l'ont rendu. Pourtant j'ai des élèves qui vont avoir 3 de moyenne. J'en ai même une qui a 0. Mais vu que le 3e trimestre "ne compte pas", ils s'en fichent, même ceux qui ont besoin d'une bonne note en philo pour avoir leur bac : c'est un objectif trop lointain pour eux. Ils s'y mettront 2 jours avant dans le meilleur des cas.

Moui, enfin, je me vois mal reprocher aux élèves d'avoir un comportement conforme à la théorie du choix rationnel.

Si le seul objectif que le système leur donne, c'est d'avoir les meilleures notes possibles, il est parfaitement logique qu'ils fassent le minimum d'efforts pour avoir la note maximale. Si en fin de trimestre, un élève a trois, il peut raisonnablement penser qu'il ne fera pas mieux et que donc, perdu pour perdu, il est inutile de faire un travail supplémentaire. Blâmer ce comportement, c'est comme blâmer un joueur de football qui fait une main pour empêcher un but décisif à la troisième minute des arrêts de jeu : son acte est moralement condamnable mais parfaitement rationnel. (Ghana - Uruguay; 2010)

Bien sûr, on peut imaginer un monde où les élèves feraient un autre calcul et accepteraient de faire un effort important maintenant pour avoir une récompense plus tard, mais, justement, les humains réels ont une forte préférence pour les actions qui offrent une récompense immédiate et une aversion sur les efforts qui donnent une satisfaction à long terme. C'est tellement universel, qu'il s'agit probablement d'un module évolutionniste de la cognition humaine. Je pense qu'il est vain d'espérer que nos élèves se réveillent un matin avec une intelligence analytique qui planifie à long terme leur intérêt. Il y a bien sûr des humains qui le font quelque soit les circonstances, mais ils resteront une minorité.

C'est pour cela qu'il ne suffit pas de rajouter des évaluations formatives pour que les élèves se mettent au travail. Il faut aussi que ces évaluations soient associées à un coût limité et à une récompense rapide. Pour diminuer le coût, l'idéal est de faire une évaluation formative juste au-dessus du niveau de l'élèves, qui demande un temps de travail limité et où l'erreur n'est pas sanctionnée. Même une évaluation formative qui ne serait pas parfaitement conforme à cette description, serait déjà une grande incitation à se lancer dans le travail, alors que les évaluations sommatives désincitent les élèves à s'engager.

La classe adaptative va un cran plus loin, puisqu'elle aligne les buts d'apprentissage profond de tous les élèves avec les intérêts des élèves que l'on peut prédire à partir de la théorie des choix rationnelle et du biais de la préférence de la récompense à court terme : chaque exercice réussi est un petit objectif accessible qui offre une récompense immédiate. Les incitations du système pédagogiques sont alors cohérentes avec l'intérêt à court terme des élèves.

Blâmons le système plutôt que les élèves. Ils ne font que jouer les règles du jeu qu'on leur a imposées.

Le système de la classe adaptative m'intéresse beaucoup mais j'ai du mal à le projeter dans ma matière (français). Aurais-tu des liens, des livres qui pourraient me permettre de mieux comprendre ce fonctionnement ?
Merci d'avance.

julilibulle a écrit:Le système de la classe adaptative m'intéresse beaucoup mais j'ai du mal à le projeter dans ma matière (français). Aurais-tu des liens, des livres qui pourraient me permettre de mieux comprendre ce fonctionnement ?
Merci d'avance.

Le terme "classe adaptative" est une formulation commerciale inventée par Marie-Camille Coudert. C'est le système qu'elle a créé pour elle et dont elle commercialise la formation pour environ 300 €. (Je précise que je n'ai pas suivi cette formation et que je n'ai pas de lien d'affaire avec elle). Si j'ai bien compris, elle a formé des professeurs de littérature à cette méthode, mais je pense qu'il vaut mieux la contacter directement pour avoir une réponse précise.

Pour avoir une idée plus précise de son système, vous pouvez consulter sa chaîne YouTube :










Je crois qu'elle a prévu de publier un livre cette année.

Je trouve qu'elle défend pas mal d'idées intéressantes, même si tout n'est pas complètement convaincant.

Beaverforever, comme on ne met moins de 5 qu'à des "non copies", l'élève qui a 3 au bac blanc, c'est juste un élève qui n'a pas essayé parce que le 3e trimestre ne compte pas. Je ne comprends décidément pas ta méthode. J'ai cru comprendre qu'il s'agissait d'évaluations dont la note ne compte qui si elle augmente la moyenne, qui sont plus faciles que l'évaluation finale, qui permettent de travailler des points plus ciblés et qui permettent de progresser pour mieux réussir l'évaluation finale. J'ai du mal à voir la différence avec ce que je propose, qui fonctionne avec les élèves de spé, forcément, mais pas avec le tout venant. Des subtilités ont encore dû m'échapper sur la manière de motiver les élèves quand ils savent que ça ne comptera pas s'ils ratent.

beaverforever a écrit:

julilibulle a écrit:Le système de la classe adaptative m'intéresse beaucoup mais j'ai du mal à le projeter dans ma matière (français). Aurais-tu des liens, des livres qui pourraient me permettre de mieux comprendre ce fonctionnement ?
Merci d'avance.

Le terme "classe adaptative" est une formulation commerciale inventée par Marie-Camille Couderc. C'est le système qu'elle a créé pour elle et dont elle commercialise la formation pour environ 300 €. (Je précise que je n'ai pas suivi cette formation et que je n'ai pas de lien d'affaire avec elle). Si j'ai bien compris, elle a formé des professeurs de littérature à cette méthode, mais je pense qu'il vaut mieux la contacter directement pour avoir une réponse précise.

Pour avoir une idée plus précise de son système, vous pouvez consulter sa chaîne YouTube :

Je crois qu'elle a prévu de publier un livre cette année.

Je trouve qu'elle défend pas mal d'idées intéressantes, même si tout n'est pas complètement convaincant.

300 balles, la vache. Ce qui est rigolo avec ces formateurs, c'est qu'ils vantent les mérites du numérique mais font des vidéos ou des powerpoints aussi moches et ringards que ce que je ferais moi, qui suis la buse informatique ultime

lene75 a écrit:Beaverforever, comme on ne met moins de 5 qu'à des "non copies", l'élève qui a 3 au bac blanc, c'est juste un élève qui n'a pas essayé parce que le 3e trimestre ne compte pas. Je ne comprends décidément pas ta méthode. J'ai cru comprendre qu'il s'agissait d'évaluations dont la note ne compte qui si elle augmente la moyenne, qui sont plus faciles que l'évaluation finale, qui permettent de travailler des points plus ciblés et qui permettent de progresser pour mieux réussir l'évaluation finale. J'ai du mal à voir la différence avec ce que je propose, qui fonctionne avec les élèves de spé, forcément, mais pas avec le tout venant. Des subtilités ont encore dû m'échapper sur la manière de motiver les élèves quand ils savent que ça ne comptera pas s'ils ratent.

Si j'ai bien compris ton système, les élèves font trois exercices d'entraînement notés et un devoir type bac à la fin du trimestre (au moins au T1 et au T2). À la fin du trimestre, les quatre notes sont comptées dans la "moyenne". N'hésite pas à me préciser les points que je n'ai pas compris.

Sur les trimestre 1 et 2, je pense que la différence avec la classe formative, c'est le statut de l'erreur. Dans la classe formative, les élèves ne sont pas pénalisés pour leurs erreurs. Typiquement, comme les élèves sont novices en cartographie du lycée, ils font de nombreuses erreurs de base dans leurs premières productions. Si un élève fait une erreur basique, je commence à 9/20, puis j'enlève un point par erreur de base supplémentaire. Très souvent des élèves plutôt sérieux ont 5 ou 6/20 à leur première évaluation de cartographie. Mais, en fait, il s'agit d'une note en chocolat, puisqu'à moins de saboter l'évaluation finale, il est très improbable qu'ils aient ce type de notes à la fin du trimestre. Les élèves peuvent se tromper plusieurs fois sans crainte. Je trouve que c'est important aussi pour les tâches de haut niveau comme "Trouvez une question profonde sur le sujet 'Le roi et la révolution' ", car faire une pensée authentique est intimidant et risqué pour un élève, puisque la probabilité qu'il se trompe est très élevée. Pouvoir faire de nombreux exercices de ce type sans risquer une "sale" note me semble crucial pour l'engagement de l'élève. La classe formative aurait plutôt tendance à favoriser l'engagement que celui qui fait compter toutes les notes dans la "moyenne". Car, dans le système où toutes les notes comptent, l'élève ne peut pas vraiment se rattraper après une erreur et car, s'il a eu une bonne note à la première évaluation, il a intérêt à éviter les autres.

Dans mon expérience personnelle, peu d'élèves ne participent pas aux évaluations formatives. C'est surtout des cas d'élèves qui sabotent, pour différentes raisons, leurs évaluations.

Sur le trimestre 3, je pense que nous sommes tous démunis et que la situation est cruelle pour les enseignants de philosophie. L'immense majorité des élèves n'a plus d'intérêt objectif à apprendre, sauf ceux qui aiment la philosophie. C'est un cas où il me semble que les systèmes pédagogiques sont impuissants face au système éducatif qui ici, empêche massivement l'apprentissage des élèves.

Mais du coup, je me pose 2 questions :

1) comment fais-tu pour avoir les 3 notes significatives qu'on doit avoir par trimestre et faire EN PLUS des évaluations qui ne comptent pas ? Moi je veux bien faire des contrôles qui ne comptent pas, mais à la fin la charge de correction est démentielle. J'ai pu le faire avec mes HLP qui étaient 15, en leur faisant un DM par semaine, mais faire ça avec toutes ses classes avec des classes à 35, ça me paraît infaisable. Par ailleurs je dis que ça a bien fonctionné avec mes HLP, mais en réalité sur les deux ans, au fur et à mesure, j'ai eu de moins en moins d'élèves qui ont rendu : comme ça ne comptait qu'en bonus, une fois qu'ils avaient une bonne note, ils ne rendaient plus les autres devoirs. Enfin en réalité ça s'est progressivement effrité quand j'ai arrêté de coller quand ils ne rendaient pas. La différence que je vois, c'est que tu mets de très mauvaises notes au départ, mais en philo c'est souvent la 1re note qui détermine s'ils estiment que c'est faisable ou pas et qui peut faire baisser les bras à des élèves qui semblaient motivés au départ, du coup je ne suis pas certaine d'avoir envie de tenter la mauvaise note même si elle ne compte pas.

2) J'ai du mal à voir la différence avec les TD non notés ou notés seulement en bonus que beaucoup d'élèves ne daignent pas faire ou bâclent parce que... ce n'est pas noté / ça ne compte que si ça augmente ma moyenne / je me rattraperai plus tard, et qu'ils se mettent subitement à faire avec zèle quand on change de stratégie et qu'on leur dit que toutes les notes compteront.

beaverforever a écrit:

julilibulle a écrit:Le système de la classe adaptative m'intéresse beaucoup mais j'ai du mal à le projeter dans ma matière (français). Aurais-tu des liens, des livres qui pourraient me permettre de mieux comprendre ce fonctionnement ?
Merci d'avance.

Le terme "classe adaptative" est une formulation commerciale inventée par Marie-Camille Couderc. C'est le système qu'elle a créé pour elle et dont elle commercialise la formation pour environ 300 €. (Je précise que je n'ai pas suivi cette formation et que je n'ai pas de lien d'affaire avec elle). Si j'ai bien compris, elle a formé des professeurs de littérature à cette méthode, mais je pense qu'il vaut mieux la contacter directement pour avoir une réponse précise.

Pour avoir une idée plus précise de son système, vous pouvez consulter sa chaîne YouTube :

Je crois qu'elle a prévu de publier un livre cette année.

Je trouve qu'elle défend pas mal d'idées intéressantes, même si tout n'est pas complètement convaincant.

Je connais sa chaîne et je visionne régulièrement ses vidéos. Pareil, je ne suis pas toujours convaincue par tout mais ça donne matière à réfléchir et rien que ça, c'est chouette.

lene75 a écrit:Mais du coup, je me pose 2 questions :

1) comment fais-tu pour avoir les 3 notes significatives qu'on doit avoir par trimestre et faire EN PLUS des évaluations qui ne comptent pas ? Moi je veux bien faire des contrôles qui ne comptent pas, mais à la fin la charge de correction est démentielle. J'ai pu le faire avec mes HLP qui étaient 15, en leur faisant un DM par semaine, mais faire ça avec toutes ses classes avec des classes à 35, ça me paraît infaisable. Par ailleurs je dis que ça a bien fonctionné avec mes HLP, mais en réalité sur les deux ans, au fur et à mesure, j'ai eu de moins en moins d'élèves qui ont rendu : comme ça ne comptait qu'en bonus, une fois qu'ils avaient une bonne note, ils ne rendaient plus les autres devoirs. Enfin en réalité ça s'est progressivement effrité quand j'ai arrêté de coller quand ils ne rendaient pas. La différence que je vois, c'est que tu mets de très mauvaises notes au départ, mais en philo c'est souvent la 1re note qui détermine s'ils estiment que c'est faisable ou pas et qui peut faire baisser les bras à des élèves qui semblaient motivés au départ, du coup je ne suis pas certaine d'avoir envie de tenter la mauvaise note même si elle ne compte pas.

J'ai des élèves de première et de seconde.

Pour la "moyenne", mes élèves de seconde ont souvent dix à douze notes par trimestre. Elles sont inscrites sur le relevé de notes Pronotes. Par contre, bien souvent, seules les deux dernières notes (les notes d'évaluations sommatives) comptent dans la moyenne, car comme les élèves ont progressé, les deux dernières notes sont fréquemment les notes les plus élevées du trimestre. J'ai donc beaucoup de "moyennes" uniquement calculées sur les deux dernières notes, les autres ne sont pas comptées car plus basses que la moyenne des notes sommatives. Les rares fois où quelqu'un s'intéresse à ma pratique de notation, il remarque qu'il y a beaucoup de notes (sous-entendu je gagne des points de school cred), mais a peu près personne ne comprend que 80% des notes ne rentrent pas dans le calcul de la moyenne. Le nombre de notes assure la furtivité du dispositif. Ce système indique le niveau atteint par les élèves en fin de trimestre (et pas le niveau "moyen" de l'élève au cours du trimestre) : c'est logique, puisque le principe du système c'est de pas (peu) pénaliser l'erreur.

J'aimerai bien voir le jour où quelqu'un lancera le sujet sur la "significativité" de mon indice trimestriel, je lui promets un petit tour de montagnes russes argumentatives qui commencera par lui demander ce qu'est une "moyenne", la définition d'une moyenne "représentative" et celle des notes "significatives", on fera un petit tour par la mesure du biais et du bruit, on reprendra par la docimologie, un petit looping par le d de Cohen, sans oublier la vrille des tests de Fischer et on terminera par montée verticale de 96 mètres à propos de la théorie de la réponse à l'item en édumétrie. Il ne sera pas venu pour rien.

Je crois qu'on ne s'est pas bien compris sur ce que j'appelle évaluation formative. Typiquement, on part d'un automatisme ou d'une compétence à acquérir, comme trouver un titre qui réfléchit à une carte. Je le fais une fois devant eux, puis ils le font une deuxième fois en binôme, on fait une discussion de classe sur ce qu'ils ont trouvé, on explicite les critères de réussite, puis pendant les dix dernières minutes du cours, ils le font une troisième fois. Comme l'évaluation dure dix à quinze minutes maximum, elle est corrigée rapidement, de l'ordre de deux minutes par copie avec comme commentaire un point réussi et un conseil sur une erreur. Il y a aussi des QCM papier de connaissances. La encore, la correction est de l'ordre de deux minutes par copies. Quasiment aucun élève mis dans cette position ne refuse l'obstacle. Et une ou deux fois dans le trimestre, il y a une évaluation formative plus grosse, comme faire une carte, où le brouillon est préparé en partie collectivement et les élèves terminent en classe. C'est ce genre d'évaluation qui permet de mesurer la progression des élèves.

Cela implique de couper dans le cours pour dégager du temps en méthodologie. C'est peut-être plus difficile à faire en Terminale.

2) J'ai du mal à voir la différence avec les TD non notés ou notés seulement en bonus que beaucoup d'élèves ne daignent pas faire ou bâclent parce que... ce n'est pas noté / ça ne compte que si ça augmente ma moyenne / je me rattraperai plus tard, et qu'ils se mettent subitement à faire avec zèle quand on change de stratégie et qu'on leur dit que toutes les notes compteront.

J'avoue ne pas très bien comprendre. Je dis aux élèves "Prenez une feuille, on fait une évaluation d'entraînement" et... ils le font. Alors parfois, leur production est mauvaise ou bâclée et c'est très bien, cela permet de clarifier les critères d'évaluation ou les erreurs fréquentes. Cela permet de dessiner un cœur autour de leur erreur. Peu m'importe qu'ils se trompent où qu'ils bâclent, l'important c'est qu'ils voient leurs erreurs pour progresser. Quand ils hésitent à se lancer dans le travail je leur ordonne "Trompez-vous !".

Alors, c'est pas un remède miracle, une panacée ou une huile de serpent. Tous ne sont pas sauvés. Mais beaucoup progressent et progressent forts.

beaverforever a écrit:J'aimerai bien voir le jour où quelqu'un lancera le sujet sur la "significativité" de mon indice trimestriel, je lui promets un petit tour de montagnes russes argumentatives qui commencera par lui demander ce qu'est une "moyenne", la définition d'une moyenne "représentative" et celle des notes "significatives", on fera un petit tour par la mesure du biais et du bruit, on reprendra par la docimologie, un petit looping par le d de Cohen, sans oublier la vrille des tests de Fischer et on terminera par montée verticale de 96 mètres à propos de la théorie de la réponse à l'item en édumétrie. Il ne sera pas venu pour rien.

Apparemment tu as trouvé une méthode qui fonctionne et je trouve ça admirable. Mais en même temps je trouve ton discours assez intimidant. Il me donne l’impression que pour évaluer de manière pertinente, il faudrait maîtriser un ensemble de concepts particulièrement complexes. Est-il possible d’évaluer en faisant confiance à son intuition, en s’appuyant sur l’expérience, sur une appréciation empirique de ce qui marche ou ne marche pas ? Je l’espère malgré tout. C’est en tout cas ce que j’essaie de faire - non sans me poser tout un tas de questions cependant.

A vrai dire je n’aime pas l’accumulation de données chiffrées. Il m’a toujours semblé (mais c’est sans doute très personnel et, j’en ai bien conscience, critiquable) que l’on devrait pouvoir faire progresser les élèves sans quantifier constamment l’apprentissage ou la performance, et que la manière la plus intéressante d’évaluer passe par le commentaire et le conseil, par une discussion qui se poursuit dans le temps.

En arts plastiques (en spécialité au lycée) la partie culture artistique/analyse demande notamment de savoir parler des œuvres, en réalisant des analyses de corpus. Cela implique de connaître des notions, le vocabulaire propres à la discipline, de maîtriser des repères temporels, historiques. Cette partie peut assez aisément donner lieu à des exercices notés. Mais lorsqu’il s’agit de mettre en jeu ces connaissances dans l’analyse d’une œuvre, pour l’essentiel l’exercice ne se laisse pas facilement réduire à l’application – réussie ou non – de procédures prédéterminées. Au-delà de la précision des connaissances et du respect du cadre méthodologique, il est question d’appréciation, de jugement. Décider si une piste d’analyse est pertinente, et des raisons pour lesquelles elle pourrait l’être, cela peut nécessiter une assez longue discussion. Il faut soupeser des arguments. C’est ce qui rend ce type d’exercice passionnant, mais difficile aussi. Et, si précis que soient les critères sur lesquels on se fonde, difficile à évaluer finement, encore plus à noter. On voit souvent assez bien quand c’est raté, mais quand c’est réussi, il n’est pas si simple de dire dans quelle mesure cela l’est. Sans pour autant être simplement arbitraire, une note posée là-dessus a toujours quelque chose d’un peu discutable, d’un peu trop définitif.

Ce que je trouve le plus intéressant, c’est de faire travailler les élèves ensemble. Qu’ils soient le moins possible ramenés à une approche individuelle de l’apprentissage et de la "performance", qu’ils soient chacun confrontés à ce que les autres perçoivent et comprennent, s’efforcent d’en appréhender la logique pour en tirer parti. En plus des exercices d’analyse individuels notés, je fais donc beaucoup d’entraînements collectifs, dans lesquels les élèves commencent par réfléchir seuls ou en petits groupes, puis nous partageons les idées pour construire ensemble une analyse structurée. Cela prend du temps. Ces moments d’entraînement collectifs ne donnent lieu à aucune note, mais en un sens il y est toujours question d’évaluer en même temps que de faire. De juger ensemble de la valeur des propositions en respectant le cadre de l’exercice.

Est-ce efficace ? Je le crois (puisqu’il me semble tout de même que la plupart de mes élèves progressent), mais je n’en suis pas si sûr finalement. Je me demande même s’il est possible de dire vraiment ce qu’est l’efficacité dans l’acquisition d’une culture, d’une méthode et d’une sensibilité artistiques. On pourrait dire que l’enseignement efficace est celui qui permet à l’élève d’avoir une "bonne note" en réalisant le mieux possible l'exercice écrit du bac. C’est une manière de voir les choses. Mais j’ai déjà vu des élèves "performants" qui semblaient presque dégoûtés du savoir, qu’ils finissaient par voir comme quelque chose d’extérieur, un instrument de leur réussite. Et à vrai dire je me demande si le plus important n’est pas qu’au fil de nos discussions mes élèves acquièrent une exigence et une certaine tournure d’esprit, une manière de questionner les œuvres. Qu’ils conservent, en même temps que l’envie de découvrir, les moyens de le faire par eux-mêmes. Et si on arrive à cela, peu importe il me semble qu’ils oublient beaucoup une fois les épreuves passées. Ils pourront toujours y revenir.

Sinon on peut revenir à Edgar Faure, et noter ABCDE, la moyenne étant C, vite transformée en C+ ou C- , améliorée en C++ , distingué de C+- et de C- - pour une meilleure prise en compte des nuances: on rigolait bien dans le temps. Nous élèves de ces temps on trouvait ça un peu nul mais l’essentiel était de travailler quand même : car on croyait encore en l’école. C’est peut être ce dernier point qui serait à travailler, en fait.

Aux Etats-Unis on utilise un pourcentage transcrit en lettre. Je ne vois pas trop ce que cela change.
De toute façon, le niveau de français et d’attention étant ce qu’ils sont, je me demande à quel point on peut communiquer un message qui soit intelligible par une majorité d’élèves (et d’étudiants).
Cela dit, tout ce qui permet de mettre les élèves au travail est bon à prendre, puisque c’est en travaillant qu’on apprend à travailler, à trouver ce qui fonctionne pour soi, ses forces et ses faiblesses. Quand on réussit à faire travailler un élève et qu’il réalise qu’il progresse, on a fait un grand pas.

beaverforever a écrit:J’avoue ne pas très bien comprendre. Je dis aux élèves "Prenez une feuille, on fait une évaluation d'entraînement" et... ils le font.

Il faut reconnaître qu'une méthode qui permet d'obtenir ce résultat, ça vend du rêve !

Je n'avais en effet pas saisi la nature de tes évaluations d'entraînement. Je ne suis pas sûre que ce soit transposable dans ma matière. J'ai du mal à identifier des items aussi précis qui puissent leur être utiles pour de plus grosses évaluations. Rédiger un argument, une doctrine d'auteur, analyser un sujet, formuler une problématisation, il faut compter une bonne demi-heure pour les élèves, et facilement 4-5h de correction pour le prof si on veut suffisamment annoter pour qu'ils progressent. À la limite des définitions ou distinctions, mais hors contexte ça ne présente pas grand intérêt, et on n'arrivera jamais au devoir complet comme ça.

Je ne procède en effet pas comme toi, alors : ce que je leur demande, ce sont des briques de l'épreuve finale, par exemple, à l'aide de tel texte de tel auteur (provenant du cours), montrez que... Comment utiliseriez-vous tel exemple (du cours) pour montrer que... Problématisez le sujet suivant (celui du cours)... Rédigez un argument en faveur de la thèse suivante... Le jour de la grosse évaluation, ils doivent savoir mettre tout ça ensemble, mais sur un sujet nouveau, comme pour l'épreuve de fin d'année, relativement proche du cours en début d'année et de plus en plus éloigné au fur et à mesure, jusqu'à se rapprocher d'un vrai sujet de bac.

lene75 a écrit:

beaverforever a écrit:J’avoue ne pas très bien comprendre. Je dis aux élèves "Prenez une feuille, on fait une évaluation d'entraînement" et... ils le font.

Il faut reconnaître qu'une méthode qui permet d'obtenir ce résultat, ça vend du rêve !

Je n'avais en effet pas saisi la nature de tes évaluations d'entraînement. Je ne suis pas sûre que ce soit transposable dans ma matière. J'ai du mal à identifier des items aussi précis qui puissent leur être utiles pour de plus grosses évaluations. Rédiger un argument, une doctrine d'auteur, analyser un sujet, formuler une problématisation, il faut compter une bonne demi-heure pour les élèves, et facilement 4-5h de correction pour le prof si on veut suffisamment annoter pour qu'ils progressent.

Je n'ai pas la même perception/conception de ces gestes professionnels.

Par exemple, beaucoup d'élèves sont incapables de faire une vraie problématique. Sur un sujet comme "De Gaulle et la Seconde Guerre mondiale", ils écrivent des choses comme "Qui est Charles de Gaulle et que s'est-il passé pendant la Seconde Guerre mondiale ?" ou "Comment ont évolué Charles de Gaulle et la Seconde Guerre mondiale". Du coup, l'année prochaine, je voudrai entraîner spécifiquement les élèves à cette tâche. Les élèves feraient trois ou quatre problématiques en groupe ou seuls, puis à la fin de l'heure, ils prennent dix minutes pour en faire une ou deux qu'ils me rendent pour évaluation formative.

Le temps de correction serait très limité, de l'ordre d'une minute par copie et les appréciations réduites à un seul conseil (qui sera pour 76% d'entre eux "cherchez un verbe qui articule authentiquement les deux termes du sujet : "En quoi De Gaulle a-t-il changé l'issue de la Seconde Guerre mondiale ?".)

De manière général, je pense qu'il existe une culture néfaste de sur-correction dans notre profession. Soit, il s'agit d'un petit contrôle et il n'y a que peu de conseil à donner, soit il s'agit d'un gros contrôle sommatif et les conseils ne sont pas lus car seule la note compte. Reste le cas du gros contrôle formatif, mais là, c'est la capacité des élèves à prendre en compte les conseils qui est le facteur limitant : un élève en difficulté n'a pas les capacités d'appliquer cinq conseils d'un coup. J'aurai tendance à privilégier la quantité sur la qualité. Il vaut mieux essayer dix fois de faire une problématique et avoir un retour rapide d'erreur et un corrigé qui tient en une ligne, que d'avoir une seule tentative et cinq lignes d'explications sur pourquoi cela n'a pas marché. C'est mon opinion.

Ça ne me paraît pas transposable. Une problématique, en philo, ça ne se fait pas en 10 min. L’exemple que tu donnes, nous on n'appelle pas ça une problématique mais une simple reformulation du sujet, et toute la difficulté est de faire passer les élèves de la question à la problématique, ce qui se fait à partir d'une problématisation, qui découle d'une analyse du sujet. Et le tout fait une bonne demi-page une fois rédigé. Si je fais refaire une problématisation faite en cours, je leur laisse 1/2h et c'est souvent juste. Si c'est une nouvelle, je vais leur laisser une heure.

On peut toujours travailler dans un premier temps la reformulation du sujet, mais si je consacre une heure à ça, on n'est pas rendu vu le nombre de tâches qu'il y a à acquérir en quelques semaines en plus du programme hyper chargé.

julilibulle a écrit:Je connais sa chaîne et je visionne régulièrement ses vidéos. Pareil, je ne suis pas toujours convaincue par tout mais ça donne matière à réfléchir et rien que ça, c'est chouette.

Puisqu'on en parlait, son livre, Évaluons mieux, corrigeons moins (tout un programme), qui porte sur l'évaluation constructive, paraît le 26 juin 2023.

Merci beaucoup pour ce partage, je suis assez emballée, je suis en train de repenser l'évaluation en seconde...