Re: [Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur »

c’est que la notation est aussi en étroite relation avec des postures professionnelles : quand je vois certains collègues qui s’estiment gardiens du Temple de l’Exigence face à l’effondrement généralisé parce qu’ils ont une moyenne de 9 ou 10, et qui regardent avec suspicion une moyenne de 13 ou 14 (en spécialité), je me dis qu’en vrai nous ne faisons pas le même métier.

A dire vrai je tendrais plutôt à dire que c’est depuis que ces deux attitudes existent qu’on ne fait plus le même métier, les notes devenant complètement flottantes selon les individus et leurs critères …. Car la note « bienveillante a aussi été prônée pour sauvegarder le Temple, ce qui manifestement n’a pas marché non plus.
Plus personne n’est maître des notes en fait: ce sont les fonctionnalités plus ou moins paramétrées de pronote qui décident en dernier recours .

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:Beaverforever, je ne comprends pas le système que tu proposes. En fait, je ne comprends pas ce qu’apporte ici l'auto-évaluation de l'élève, à part comparer ce qu'il se croyait capable de faire et ce qu'il a réellement réussi à faire, sachant que de toute façon, puisque l'élève se prononce a priori, il se prononce nécessairement sans savoir sur quoi, dans la mesure où il n'a pas encore eu le cours. J'ai l'impression que ce que tu proposes ressemble fort... au fameux examen de fin d'année qu'on a supprimé : les notes de l'année ne sont que des notes d'entraînement (le confortable : "ce n'est pas moi qui vous noterai le jour du bac, donc vous pouvez toujours faire pression pour que je vous mette des bonnes notes, ça ne vous en donnera pas une meilleure pour la seule qui compte vraiment") et l'examen final ne porte pas sur quelque chose de nouveau mais sur des révisions, de sorte que l'élève est à ce moment-là en mesure de faire des prédictions de l'ordre de l'auto-évaluation. Dans l'année en revanche il y a une progression du point de départ au point d'arrivée qui empêche à mon sens un tel système. Ça me paraît ingérable en termes de temps perdu sur le cours et de charge de correction pour le prof de donner deux contrôles portant sur la même chose sans qu'on ait avancé ni sur le contenu ni sur l'exigence en termes de maîtrise méthodologique entre les deux. Et dès lors qu'on franchit un palier à chaque contrôle, il me paraît difficile pour l'élève de savoir a priori s'il l'a franchi ou pas. C'est même à ça que sert le contrôle ou qu'il devrait servir si on ne confondait pas formation et examen, à donner un feedback à l'élève pour qu'il sache où il se situe par rapport à la progression attendue : est-ce qu'il a progressé autant qu'il le fallait entre les deux contrôles ou est-ce qu'il doit mettre les bouchées double parce qu'il n’a pas assez progressé ?

Bon, je n'ai pas été clair. Je suis désolé.

Ma question de départ est : comment créer un système pédagogique qui produit une note sur 20 (impératif institutionnel au lycée) et qui supprimerait les effets négatifs du système majoritaire. Le système majoritaire est plutôt de ce type : une leçon pendant une à deux semaines, puis une évaluation sommative. Au final, il y trois à quatre évaluations sommatives par trimestre, et d'autres petites notes, qui forment, avec le jeu des coefficients, un indice appelé "moyenne" trimestrielle. Cette pratique a de nombreux désavantages : moyenne de choux et de carottes, si un élève se plante en début de trimestre, il ne peut pas vraiment se rattraper et aura une mauvaise moyenne même s'il a travaillé et progressé, les moyennes trimestrielles ne sont pas comparables entre elles, il y a une tendance à ajuster le niveau d'exigence d'un trimestre à l'autre ce qui fait qu'un élève qui progresse peut garder la même "moyenne", le pouvoir de compensation de la moyenne peut donner des situations paradoxales (un élève peut avoir une note correcte en histoire géographie alors que ses résultats sont très faibles dans une discipline et pas dans l'autre : la "moyenne" cache une absence d'apprentissage), les élève sont incités à avoir quelques "bonnes" notes et à fuir les autres évaluations, et surtout, surtout, les élèves sont incités à oublier leur apprentissage après chaque évaluation sommative.

Je propose deux système pédagogiques différents pour contrer ces effets négatifs.

Dans le premier, appelons-le la classe formative, puisqu'il maximise la quantité d'évaluations formatives pour en faire 85 à 90% des évaluations, il y a une à deux évaluation finales par trimestre et 10 à 12 évaluations formatives par trimestre. Évidemment, l'immense majorité des évaluations formatives sont toutes petites et se corrigent en moins d'une heure. Pour que cela fonctionne, il faut que l'évaluation finale soit conçue à l'avance par l'enseignant de façon à ce chaque évaluation formative soit un entraînement sur un aspect de l'évaluation finale (typiquement en dissertation : analyser un sujet, définir les termes du sujet, relier logiquement différents termes du sujet, formuler une problématique, concevoir un plan dont les axes répondent explicitement à la problématique, choisir des exemples et des arguments, rédiger un paragraphe de développement, rédiger une introduction, résumer en 10 lignes le raisonnement d'un philosophe... tout cela peut prendre la forme de petits exercices d'entraînement faciles à corriger). Certaines évaluations formatives peuvent être plus lourdes comme : rédiger une introduction et une première partie de composition, ce qui permet de calculer la progression des élèves. Le principal est que les élèves puissent réutiliser cet apprentissage dans l'évaluation finale : par exemple, en philosophie, tu peux proposer en évaluation finale plusieurs sujets de composition, chacun articulant deux notions étudiées au cours du trimestre que les élèves pourront choisir. Les élèves seront alors obligés de tout apprendre pour réussir l'évaluation sommative du trimestre. (Je dis cela en étant ignorant sur l'enseignement de philosophie, donc corrige moi si ce n'est pas pertinent).

Il faut bien comprendre que ce système réduit le temps consacré aux évaluations sommatives : il n'y a plus que deux heures d'évaluation sommative par trimestre, ce qui dégage de la place pour les évaluations formatives.

Les évaluations formatives donnent un feedback aux élèves pour savoir s'ils sont au niveau. Comme, dans le système de la classe formative, les notes d'évaluations formatives ne peuvent que faire augmenter la "moyenne", il est plus facile pour l'enseignant et pour les élèves de communiquer avec des "mauvaises" notes.

L'autre système pourrait s'appeler la classe adaptative. En début de trimestre l'enseignant demande aux élèves la note qu'ils désirent et fournit en regard les exercices à réussir pour les atteindre (cela pourrait être les mêmes exercices que ceux proposés pour la composition dans le système précédent). Chaque élève a donc sa feuille d'objectifs et l'enseignant a un tableau papier où il peut cocher les réussites. Ensuite, il faut changer le fonctionnement du cours : l'enseignant devra réduire son temps de cours pour dégager du temps de travail autonome de l'élève. Pendant les temps de travail autonome, les élèves peuvent faire les exercices de leur feuille d'objectifs et l'enseignant ne donne que deux résultats : réussi ou non-réussi. L'élève peut recommencer un exercice raté avec un autre exercice dans le temps qui lui est disponible. À la fin du trimestre, l'enseignant fait le bilan des exercices réussis par l'élève, et éventuellement échange avec l'élève pour ajuster la note (et non plus la "moyenne") trimestrielle à la hausse ou à la baisse.
Ce système se focalise sur l'apprentissage de l'élève pendant le trimestre et non sur une ou des performances ponctuelles (comme dans le système majoritaire ou la classe formative).

Les classes formatives et adaptatives brisent la compensation de la "moyenne" du système majoritaire (et ses effets négatifs : fuite, dissimulation de l'ignorance, maximisation de l'oubli, démotivation par l'absence de progression des notes), proposent une indication du niveau atteint par l'élève en fin de trimestre et maximisent l'apprentissage à long terme.

Et combien d'élèves font vraiment sérieusement les évaluations formatives, sachant que c'est facultatif ? Je fais un peu comme toi en collège REP+ mais souvent quand je dis que ça ne comptera que si ça augmente la moyenne pas mal ne le font juste pas. Comment réagis-tu face à des élèves en refus/évitement de travail ? Après bien sûr ça dépend des groupes. Avec certaines classes je n'ai pas ce problème, mais d'autres ne marchent qu'à la note à court terme (et pas seulement avec moi, mais aussi avec les autres membres de l'équipe péda).

Iphigénie a écrit:

c’est que la notation est aussi en étroite relation avec des postures professionnelles : quand je vois certains collègues qui s’estiment gardiens du Temple de l’Exigence face à l’effondrement généralisé parce qu’ils ont une moyenne de 9 ou 10, et qui regardent avec suspicion une moyenne de 13 ou 14 (en spécialité), je me dis qu’en vrai nous ne faisons pas le même métier.

A dire vrai je tendrais plutôt à dire que c’est depuis que ces deux attitudes existent qu’on ne fait plus le même métier, les notes devenant complètement flottantes selon les individus et leurs critères …. Car la note « bienveillante a aussi été prônée pour sauvegarder le Temple, ce qui manifestement n’a pas marché non plus.
Plus personne n’est maître des notes en fait: ce sont les fonctionnalités plus ou moins paramétrées de pronote qui décident en dernier recours .

Je me demande si les notes n’ont pas toujours été "flottantes". Dans les années 80 nous avions déjà des profs qui notaient très différemment. Je pense que ce n’est pas très grave dans la mesure où ça n’entrave pas l’apprentissage, le plus important étant que les élèves perçoivent la cohérence dans le fonctionnement de chaque enseignant et puissent appréhender la signification de la note selon le contexte dans lequel elle est attribuée. Évidemment, les difficultés commencent quand on veut comparer les moyennes des groupes de plusieurs enseignants, ou faire des moyennes générales pour classer les élèves. On peut voir à juste titre le flottement dans l’attribution des notes comme un problème, mais je pense que c’est une illusion de croire qu’il y eut un âge d’or où ce flottement n’existait pas, comme c’en serait une de supposer qu’on puisse l’éliminer complètement. Trop de facteurs interviennent pour que ce soit possible : rôle donné par chacun à la note dans sa stratégie pédagogique, culture disciplinaire, représentation du métier…

Aperçu par hasard a écrit:

Iphigénie a écrit:

c’est que la notation est aussi en étroite relation avec des postures professionnelles : quand je vois certains collègues qui s’estiment gardiens du Temple de l’Exigence face à l’effondrement généralisé parce qu’ils ont une moyenne de 9 ou 10, et qui regardent avec suspicion une moyenne de 13 ou 14 (en spécialité), je me dis qu’en vrai nous ne faisons pas le même métier.

A dire vrai je tendrais plutôt à dire que c’est depuis que ces deux attitudes existent qu’on ne fait plus le même métier, les notes devenant complètement flottantes selon les individus et leurs critères …. Car la note « bienveillante a aussi été prônée pour sauvegarder le Temple, ce qui manifestement n’a pas marché non plus.
Plus personne n’est maître des notes en fait: ce sont les fonctionnalités plus ou moins paramétrées de pronote qui décident en dernier recours .

Je me demande si les notes n’ont pas toujours été "flottantes". Dans les années 80 nous avions déjà des profs qui notaient très différemment. Je pense que ce n’est pas très grave dans la mesure où ça n’entrave pas l’apprentissage des élèves, le plus important étant qu’ils perçoivent la cohérence dans le fonctionnement de chaque enseignant et puissent appréhender la signification de la note selon le contexte dans lequel elle est attribuée. Évidemment, les difficultés commencent quand on veut comparer les moyennes des groupes de plusieurs enseignants, ou faire des moyennes générales pour classer les élèves. On peut voir à juste titre le flottement dans l’attribution des notes comme un problème, mais je pense que c’est une illusion de croire qu’il y eut un âge d’or où ce flottement n’existait pas, comme c’en serait une de supposer qu’on puisse l’éliminer complètement. Trop de facteurs interviennent pour que ce soit possible : rôle donné par chacun à la note dans sa stratégie pédagogique, culture disciplinaire, représentation du métier…

disons que les écarts entre les notes se sont terriblement accrus depuis ces années 80 où effectivement on a commencé à chercher à noter "différemment" (réforme haby oblige): exemple on a alors inventé la "dictée positive": au lieu de compter les erreurs comptons les mots justes et divisons le chiffre obtenu par l'âge du capitaine, -, et depuis tout ce temps, les attentes des uns et des autres sont devenues extrêmement différentes (à l'intérieur d'une même matière et d'une matière à l'autre), la perception de la notation idem, et les apprentissages enfin: ça fait beaucoup, beaucoup.... Bref, je crois qu' l'illusion ce serait surtout de croire que c'est pareil, d'autant, comme tu le dis, que chacun a désormais "sa stratégie pédagogique" ...

En France aussi l’école ressemble de plus en plus à l’école des fans.
Il ne reste guère plus que les écrits du brevet et celle du bac qui gardent un peu de signification tant les moyennes sont devenues du grand n’importe quoi.
Il suffit de jeter un œil aux sats du brevet cette année où on peut comparer pour une fois les taux de réussite et les moyennes aux écrits du brevet.
cliquer ici

@Iphigénie Certainement. Mais peut-on pratiquer la notation de la même manière dans une situation où l’enseignement se massifie, et où il ne s’agit plus pour l’essentiel, dans le cas du lycée, d’opérer un classement au sein d’une population assez homogène, issue d’un milieu socio-culturel qui garantit a priori une certaine maîtrise des prérequis scolaires ? Quand le but n’est plus de distinguer au sein d’une telle population le "moyen", le "bon" et le "passable", mais (idéalement, puisqu’on est loin d’y arriver comme il faudrait) de faire progresser des élèves issus de milieux très différents, le degré d’hétérogénéité variant de surcroît d’une classe ou d’un établissement à l’autre, la tâche devient d’autant plus complexe. Il serait alors surprenant que les manières de noter restent aussi aisées à harmoniser que dans la situation antérieure.

Pour ce que tu dis de la dictée, je comprends tout à fait. Si quelque chose comme ça existe ou a existé c’est un problème, d’abord parce que c’est absurde. Faire en sorte de ne donner que de "bonnes notes" et tromper les élèves pour faire illusion ne peut évidemment être une méthode acceptable. Mais à l’inverse, considérer qu’une moyenne "décente" ne peut pas dépasser 10 me semble tout aussi problématique. Lorsque j’évoquais la situation de collègues qui voient les choses ainsi, j’aurais dû préciser que mon établissement accueille un public globalement favorisé, et que les conditions pour motiver les élèves y sont bonnes. Je suis parfois étonné par l’air accablé que prennent certains pour parler du niveau des élèves, quand on sait que, tant que les dossiers prenaient uniquement en compte les moyennes de l’année, la prépa scientifique de la ville appliquait systématiquement une pondération aux moyennes de nos élèves, parce que d’expérience ils les savaient sous-évaluées de plusieurs points par rapport aux autres lycées.

En fait, lorsque nous discutons de cette question des notes, de leurs usages et significations, je pense que nos points de vue sont également très influencés par le contexte dans lequel nous enseignons. Ça ajoute encore de la complexité au débat.

Aperçu par hasard a écrit:@Iphigénie Certainement. Mais peut-on pratiquer la notation de la même manière dans une situation où l’enseignement se massifie, et où il ne s’agit plus pour l’essentiel, dans le cas du lycée, d’opérer un classement au sein d’une population assez homogène, issue d’un milieu socio-culturel qui garantit a priori une certaine maîtrise des prérequis scolaires ? Quand le but n’est plus de distinguer au sein d’une telle population le "moyen", le "bon" et le "passable", mais (idéalement, puisqu’on est loin d’y arriver comme il faudrait) de faire progresser des élèves issus de milieux très différents, le degré d’hétérogénéité variant de surcroît d’une classe ou d’un établissement à l’autre, la tâche devient d’autant plus complexe. Il serait alors surprenant que les manières de noter restent aussi aisées à harmoniser que dans la situation antérieure.

Pour ce que tu dis de la dictée, je comprends tout à fait. Si quelque chose comme ça existe ou a existé c’est un problème, d’abord parce que c’est absurde. Faire en sorte de ne donner que de "bonnes notes" et tromper les élèves pour faire illusion ne peut évidemment être une méthode acceptable. Mais à l’inverse, considérer qu’une moyenne "décente" ne peut pas dépasser 10 me semble tout aussi problématique. Lorsque j’évoquais la situation de collègues qui voient les choses ainsi, j’aurais dû préciser que mon établissement accueille un public globalement favorisé, et que les conditions pour motiver les élèves y sont bonnes. Je suis parfois étonné par l’air accablé que prennent certains pour parler du niveau des élèves, quand on sait que, tant que les dossiers prenaient uniquement en compte les moyennes de l’année, la prépa scientifique de la ville appliquait systématiquement une pondération aux moyennes de nos élèves, parce que d’expérience ils les savaient sous-évaluées de plusieurs points par rapport aux autres lycées de la ville.

En fait, lorsque nous discutons de cette question des notes, de leurs usages et significations, je pense que nos points de vue sont également très influencés par le contexte dans lequel nous enseignons. Ça ajoute encore de la complexité au débat.

oui certainement.
Mais d'un autre côté, non seulement nous sommes loin de faire progresser les élèves de milieux très différents mais nous avons trouvé (enfin pas seuls, la société tout entière a créé) le système idéal pour empêcher tout le monde de progresser: alors je veux bien qu'on persiste à réfléchir aux notes comme levier d'Archimède, mais je n'y crois pas trop (ça fait quand même depuis les années 80 qu'on s'y essaye encore et encore)...

Camille B a écrit:Et combien d'élèves font vraiment sérieusement les évaluations formatives, sachant que c'est facultatif ? Je fais un peu comme toi en collège REP+ mais souvent quand je dis que ça ne comptera que si ça augmente la moyenne pas mal ne le font juste pas. Comment réagis-tu face à des élèves en refus/évitement de travail ? Après bien sûr ça dépend des groupes. Avec certaines classes je n'ai pas ce problème, mais d'autres ne marchent qu'à la note à court terme (et pas seulement avec moi, mais aussi avec les autres membres de l'équipe péda).

J'ai un public facile. J'ai des élèves qui refusent de travailler, mais c'est vraiment une minorité, de l'ordre de un à trois par classe maximum. Du coup, ce que je vais dire est sans doute biaisé par mes conditions de travail.

Dans une classe formative, ne pas faire les évaluations formatives est une très mauvaise stratégie : c'est s'assurer de se planter aux évaluations sommatives. Il faut que les élèves se rendent compte que faire l'évaluation formative est dans leur intérêt : je leur dis que c'est un entraînement (et non une évaluation facultative), que l'évaluation finale sera proche des évaluation d'entraînement, que la correction de l'évaluation d'entraînement est le corrigé de l'évaluation sommative en avance, etc.

De manière général, ne pas pénaliser l'erreur favorise l'engagement des élèves.

Sinon, un autre élément de réglage c'est que j'utilise des critères stricts de notation sur les éléments basique de l'évaluation. Par exemple en cartographie, une carte ne dépasse pas 9/20 s'il manque au moins l'un des éléments suivant : Titre de la carte, titres dans la légende, nomenclature (toponymie), échelle, orientation, propreté dans la réalisation; ou si la légende est écrite au dos de la carte. J'enlève même un point supplémentaire pour chaque critère. Ce sont des critères qui sont durs à tenir s'il n'y a qu'une seule carte à faire dans le trimestre, mais si les élèves ont trois cartes d'entraînement dont la note disparaîtra de la "moyenne" s'ils progressent, il est plus facile de les appliquer. La dynamique de notes est souvent la suivante : la première carte a une moyenne de 7/8, les élèves prennent conscience des critères, puis les notes augmentent progressivement jusqu'à l'évaluation finale où la moyenne est de 12/13. Cette évolution des notes permet aux élèves de faire leurs calculs d'intérêt. Bien souvent, même les élèves qui ne veulent pas travailler font au moins l'effort d'atteindre les critères basiques et finissent donc par progresser.

Enfin, j'ai plutôt le phénomène inverse : des élèves obsédés par les notes et la baisse de leur "moyenne générale" sur Pronote. Ils m'expliquent que c'est terrible car la note d'évaluation formative de cartographie a fait baisser leur "moyenne générale" de 0.1 point... Du coup, je mets temporairement les notes formatives coefficient 0 jusqu'à la dernière semaine du trimestre. La "moyenne" d'histoire géographie est donc sans effet sur la "moyenne générale" l'essentiel de l'année.

Merci pour ces précisions !! Cela me donne pas mal d'idées sur l'utilisation des évaluations formatives, notamment en les rendant plus strictes au niveau de la notation. Je fais habituellement une évaluation formative (soit une rédaction, soit un croquis, soit une étude de doc(s)) et une évaluation sommative par séquence. Soit environ une sommative toutes les 2-3 semaines. Pour fonctionner comme toi il faudrait sans doute moins d'évaluations sommatives pour laisser aux élèves davantage le temps de progresser et les évaluer sur 2 ou 3 chapitres à la fois. Cela représente cependant davantage de connaissances à maîtriser, ce qui n'est pas évident pour eux en 6e-5e.

Camille B a écrit:Merci pour ces précisions !! Cela me donne pas mal d'idées sur l'utilisation des évaluations formatives, notamment en les rendant plus strictes au niveau de la notation. Je fais habituellement une évaluation formative (soit une rédaction, soit un croquis, soit une étude de doc(s)) et une évaluation sommative par séquence. Soit environ une sommative toutes les 2-3 semaines. Pour fonctionner comme toi il faudrait sans doute moins d'évaluations sommatives pour laisser aux élèves davantage le temps de progresser et les évaluer sur 2 ou 3 chapitres à la fois. Cela représente cependant davantage de connaissances à maîtriser, ce qui n'est pas évident pour eux en 6e-5e.

C'est exactement comme cela que je fonctionne.

Sur le temps consacré aux évaluations sommatives, il peut facilement devenir important. En 5e, comme il y a environ 30 heures de cours par trimestre, il me semble raisonnable de ne consacrer au maximum que 10% du temps aux évaluations sommatives, sinon cela prive les élèves de temps d'enseignement. Cela représente entre deux et trois heures d'évaluation au total que l'on peut concentrer à la toute fin du trimestre. Alors que si l'on fait une évaluation par leçon, on monte vite à cinq ou six d'évaluation sommative par trimestre.

Pour la maîtrise des connaissances, je divise chaque leçon en 20 questions/réponses que je donne aux élèves. Ils peuvent réviser en se posant des questions. Et, une fois par semaine, je fais un QCM qui suit à peu près un calendrier de reprise expansée pour minimiser l'oubli.

Merci !!

Je cherche comment faire progresser (rattraper serait plus pertinent) une partie de la classe (niveau 6e) sur une connaissance que l'autre partie maitrise déjà parfaitement : Le repérage des océans et des continents. Chaque année les 2/3 de la classe le savent, mais 1/3 ne le maitrisent pas du tout, et j'ai beau faire des évaluations de rattrapage ciblées, j'ai toujours l'impression que ça ne marche pas, seulement 1 ou 2 élèves vont atteindre un niveau acceptable, quand les autres vont péniblement placer l'Afrique et l'Océan Atlantique correctement en novembre, mais seront incapables de me redonner la bonne réponse en avril si je leur demande. Leur demander de le refaire à la maison, penser à vérifier, préparer une éval ciblée prend énormément de charge mentale pour pas grand chose au final. Je me dis que peut être passer par un qcm pronote que je leur demande de refaire tant que ce n'est pas acquis serait plus efficace que de prendre à chaque fois du temps en classe entière (ce qui en plus est humiliant pour ces élèves en difficultés que je passe mon temps à réinterroger en fin de cours ou en parallèle des évals sommatives).

Une petite remarque en passant. Je vois que vous évoquez les QCMs. Je trouve que pour ça Quizinière est super pratique. Surtout depuis qu'ils ont mis en place (en plus de la possibilité d'imposer des dates de rendu) l'option permettant de rendre le QCM disponible en permanence pour les élèves, afin qu'ils puissent s'entraîner (et recommencer) autant de fois qu'ils le souhaitent, en ayant à chaque fois accès aux résultats dans la foulée. La possibilité d'activer la modification aléatoire de l'ordre de proposition des réponses est aussi un plus très intéressant.

Aperçu par hasard a écrit:Une petite remarque en passant. Je vois que vous évoquez les QCMs. Je trouve que pour ça Quizinière est super pratique. Surtout depuis qu'ils ont mis en place (en plus de la possibilité d'imposer des dates de rendu) l'option permettant de rendre le QCM disponible en permanence pour les élèves, afin qu'ils puissent s'entraîner (et recommencer) autant de fois qu'ils le souhaitent, en ayant à chaque fois accès aux résultats dans la foulée. La possibilité d'activer la modification aléatoire de l'ordre de proposition des réponses est aussi un plus très intéressant.

On peut faire tout ça sur Pronote (sauf peut être la mise en dispo permanente du QCM, il faut que je vérifie) et ça fait un logiciel de moins à maîtriser pour moi et pour les élèves...

@CamilleB Tant mieux si c'est possible via pronote. On en a une utilisation très limitée dans mon établissement, et les élèves n'y vont que pour les notes et l'EDT. J'ai commencé à utiliser Quizinière avec le confinement, et je continue depuis. C'est Canopé qui fait ça. Le site est très simple à prendre en main pour l'enseignant comme pour les élèves, qui n'ont pas besoin de s'inscrire. Le code donné par l'enseignant suffit. Dans ma matière où on travaille beaucoup avec le visuel c'est un outil bien adapté: possibilité d'insérer des images, des vidéos (youtube, vimeo) ou des bouts de vidéos. La formule consistant à faire regarder une vidéo par les élèves et à l'accompagner d'un QCM en rapport avec le contenu de la vidéo marche bien. On a aussi accès à des catalogues d'exercices partagés par des collègues. Dans ma "petite" matière il y en a peu. En histoire-géographie c'est sans doute différent.

Je me pose une question : dans quelle mesure les QCM que je conçois avec ces outils, je peux les sauvegarder sur mon ordinateur, afin de les détenir, et de pouvoir les réutiliser, si le site disparaît ?

@NLM76 Sur Quizinière il y a la possibilité d'exporter les exercices au format PDF. La mise en page est un peu bousculée, ce n'est pas parfait, mais ça permet de sauvegarder le contenu.

NLM76 a écrit:Je me pose une question : dans quelle mesure les QCM que je conçois avec ces outils, je peux les sauvegarder sur mon ordinateur, afin de les détenir, et de pouvoir les réutiliser, si le site disparaît ?

Sur Pronote j'exporte en fin d'année chaque QCM de révision que j'ai conçu pour les réimporter sur le Pronote de l'année suivante en septembre.

kyu a écrit:En France aussi l’école ressemble de plus en plus à l’école des fans.
Il ne reste guère plus que les écrits du brevet et celle du bac qui gardent un peu de signification tant les moyennes sont devenues du grand n’importe quoi.
Il suffit de jeter un œil aux sats du brevet cette année où on peut comparer pour une fois les taux de réussite et les moyennes aux écrits du brevet.
cliquer ici

Je ne pensais pas que les résultats à l'écrit du brevet étaient globalement aussi faibles.

Rovoi a écrit:
Je ne pensais pas que les résultats de l'écrit au brevet étaient globalement aussi faibles.

C'est moins bien qu'au bac! [Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur » - Page 3 437980826

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:Beaverforever, je ne comprends pas le système que tu proposes. En fait, je ne comprends pas ce qu’apporte ici l'auto-évaluation de l'élève, à part comparer ce qu'il se croyait capable de faire et ce qu'il a réellement réussi à faire, sachant que de toute façon, puisque l'élève se prononce a priori, il se prononce nécessairement sans savoir sur quoi, dans la mesure où il n'a pas encore eu le cours. J'ai l'impression que ce que tu proposes ressemble fort... au fameux examen de fin d'année qu'on a supprimé : les notes de l'année ne sont que des notes d'entraînement (le confortable : "ce n'est pas moi qui vous noterai le jour du bac, donc vous pouvez toujours faire pression pour que je vous mette des bonnes notes, ça ne vous en donnera pas une meilleure pour la seule qui compte vraiment") et l'examen final ne porte pas sur quelque chose de nouveau mais sur des révisions, de sorte que l'élève est à ce moment-là en mesure de faire des prédictions de l'ordre de l'auto-évaluation. Dans l'année en revanche il y a une progression du point de départ au point d'arrivée qui empêche à mon sens un tel système. Ça me paraît ingérable en termes de temps perdu sur le cours et de charge de correction pour le prof de donner deux contrôles portant sur la même chose sans qu'on ait avancé ni sur le contenu ni sur l'exigence en termes de maîtrise méthodologique entre les deux. Et dès lors qu'on franchit un palier à chaque contrôle, il me paraît difficile pour l'élève de savoir a priori s'il l'a franchi ou pas. C'est même à ça que sert le contrôle ou qu'il devrait servir si on ne confondait pas formation et examen, à donner un feedback à l'élève pour qu'il sache où il se situe par rapport à la progression attendue : est-ce qu'il a progressé autant qu'il le fallait entre les deux contrôles ou est-ce qu'il doit mettre les bouchées double parce qu'il n’a pas assez progressé ?

Bon, je n'ai pas été clair. Je suis désolé.

Ma question de départ est : comment créer un système pédagogique qui produit une note sur 20 (impératif institutionnel au lycée) et qui supprimerait les effets négatifs du système majoritaire. Le système majoritaire est plutôt de ce type : une leçon pendant une à deux semaines, puis une évaluation sommative. Au final, il y trois à quatre évaluations sommatives par trimestre, et d'autres petites notes, qui forment, avec le jeu des coefficients, un indice appelé "moyenne" trimestrielle. Cette pratique a de nombreux désavantages : moyenne de choux et de carottes, si un élève se plante en début de trimestre, il ne peut pas vraiment se rattraper et aura une mauvaise moyenne même s'il a travaillé et progressé, les moyennes trimestrielles ne sont pas comparables entre elles, il y a une tendance à ajuster le niveau d'exigence d'un trimestre à l'autre ce qui fait qu'un élève qui progresse peut garder la même "moyenne", le pouvoir de compensation de la moyenne peut donner des situations paradoxales (un élève peut avoir une note correcte en histoire géographie alors que ses résultats sont très faibles dans une discipline et pas dans l'autre : la "moyenne" cache une absence d'apprentissage), les élève sont incités à avoir quelques "bonnes" notes et à fuir les autres évaluations, et surtout, surtout, les élèves sont incités à oublier leur apprentissage après chaque évaluation sommative.

Je propose deux système pédagogiques différents pour contrer ces effets négatifs.

Dans le premier, appelons-le la classe formative, puisqu'il maximise la quantité d'évaluations formatives pour en faire 85 à 90% des évaluations, il y a une à deux évaluation finales par trimestre et 10 à 12 évaluations formatives par trimestre. Évidemment, l'immense majorité des évaluations formatives sont toutes petites et se corrigent en moins d'une heure. Pour que cela fonctionne, il faut que l'évaluation finale soit conçue à l'avance par l'enseignant de façon à ce chaque évaluation formative soit un entraînement sur un aspect de l'évaluation finale (typiquement en dissertation : analyser un sujet, définir les termes du sujet, relier logiquement différents termes du sujet, formuler une problématique, concevoir un plan dont les axes répondent explicitement à la problématique, choisir des exemples et des arguments, rédiger un paragraphe de développement, rédiger une introduction, résumer en 10 lignes le raisonnement d'un philosophe... tout cela peut prendre la forme de petits exercices d'entraînement faciles à corriger). Certaines évaluations formatives peuvent être plus lourdes comme : rédiger une introduction et une première partie de composition, ce qui permet de calculer la progression des élèves. Le principal est que les élèves puissent réutiliser cet apprentissage dans l'évaluation finale : par exemple, en philosophie, tu peux proposer en évaluation finale plusieurs sujets de composition, chacun articulant deux notions étudiées au cours du trimestre que les élèves pourront choisir. Les élèves seront alors obligés de tout apprendre pour réussir l'évaluation sommative du trimestre. (Je dis cela en étant ignorant sur l'enseignement de philosophie, donc corrige moi si ce n'est pas pertinent).

Il faut bien comprendre que ce système réduit le temps consacré aux évaluations sommatives : il n'y a plus que deux heures d'évaluation sommative par trimestre, ce qui dégage de la place pour les évaluations formatives.

Les évaluations formatives donnent un feedback aux élèves pour savoir s'ils sont au niveau. Comme, dans le système de la classe formative, les notes d'évaluations formatives ne peuvent que faire augmenter la "moyenne", il est plus facile pour l'enseignant et pour les élèves de communiquer avec des "mauvaises" notes.

L'autre système pourrait s'appeler la classe adaptative. En début de trimestre l'enseignant demande aux élèves la note qu'ils désirent et fournit en regard les exercices à réussir pour les atteindre (cela pourrait être les mêmes exercices que ceux proposés pour la composition dans le système précédent). Chaque élève a donc sa feuille d'objectifs et l'enseignant a un tableau papier où il peut cocher les réussites. Ensuite, il faut changer le fonctionnement du cours : l'enseignant devra réduire son temps de cours pour dégager du temps de travail autonome de l'élève. Pendant les temps de travail autonome, les élèves peuvent faire les exercices de leur feuille d'objectifs et l'enseignant ne donne que deux résultats : réussi ou non-réussi. L'élève peut recommencer un exercice raté avec un autre exercice dans le temps qui lui est disponible. À la fin du trimestre, l'enseignant fait le bilan des exercices réussis par l'élève, et éventuellement échange avec l'élève pour ajuster la note (et non plus la "moyenne") trimestrielle à la hausse ou à la baisse.
Ce système se focalise sur l'apprentissage de l'élève pendant le trimestre et non sur une ou des performances ponctuelles (comme dans le système majoritaire ou la classe formative).

Les classes formatives et adaptatives brisent la compensation de la "moyenne" du système majoritaire (et ses effets négatifs : fuite, dissimulation de l'ignorance, maximisation de l'oubli, démotivation par l'absence de progression des notes), proposent une indication du niveau atteint par l'élève en fin de trimestre et maximisent l'apprentissage à long terme.

Je n'ai pas le temps de lire les réponses ce soir, mais comme c'est moi qui ai posé la question, je réponds déjà là-dessus. En fait, la première méthode, c'est ce que je fais, et ce que beaucoup de mes collègues de philo font depuis que l'explosion du nombre de classes dont nous avons la charge a rendu les corrections ingérables. C'est une façon d'alléger notre charge de correction en diminuant le nombre de type bac (4h pour nous, pas 2). En revanche je compte toutes les notes, parce qu'il n'est pas possible de n'avoir qu'une note par trimestre, sauf à la limite au 3e trimestre et encore ça ne passe pas très bien. Et chaque type bac et même la plupart des contrôles portent sur tout ce qu'on a vu depuis le début de l'année (enfin ils doivent tout réviser à chaque fois), pour qu'ils soient prêts pour l'épreuve de bac. Bon, ça nous soulage nous, mais on constate quand même tous que nos élèves sont moins bien préparés que quand on pouvait faire plus de type-bac dans l'année. C'est la limite de ce système : avoir moins d'entraînements complets avant le jour J.

beaverforever a écrit:

Camille B a écrit:Et combien d'élèves font vraiment sérieusement les évaluations formatives, sachant que c'est facultatif ? Je fais un peu comme toi en collège REP+ mais souvent quand je dis que ça ne comptera que si ça augmente la moyenne pas mal ne le font juste pas. Comment réagis-tu face à des élèves en refus/évitement de travail ? Après bien sûr ça dépend des groupes. Avec certaines classes je n'ai pas ce problème, mais d'autres ne marchent qu'à la note à court terme (et pas seulement avec moi, mais aussi avec les autres membres de l'équipe péda).

J'ai un public facile. J'ai des élèves qui refusent de travailler, mais c'est vraiment une minorité, de l'ordre de un à trois par classe maximum. Du coup, ce que je vais dire est sans doute biaisé par mes conditions de travail.

Dans une classe formative, ne pas faire les évaluations formatives est une très mauvaise stratégie : c'est s'assurer de se planter aux évaluations sommatives. Il faut que les élèves se rendent compte que faire l'évaluation formative est dans leur intérêt : je leur dis que c'est un entraînement (et non une évaluation facultative), que l'évaluation finale sera proche des évaluation d'entraînement, que la correction de l'évaluation d'entraînement est le corrigé de l'évaluation sommative en avance, etc.

De manière général, ne pas pénaliser l'erreur favorise l'engagement des élèves.

Sinon, un autre élément de réglage c'est que j'utilise des critères stricts de notation sur les éléments basique de l'évaluation. Par exemple en cartographie, une carte ne dépasse pas 9/20 s'il manque au moins l'un des éléments suivant : Titre de la carte, titres dans la légende, nomenclature (toponymie), échelle, orientation, propreté dans la réalisation; ou si la légende est écrite au dos de la carte. J'enlève même un point supplémentaire pour chaque critère. Ce sont des critères qui sont durs à tenir s'il n'y a qu'une seule carte à faire dans le trimestre, mais si les élèves ont trois cartes d'entraînement dont la note disparaîtra de la "moyenne" s'ils progressent, il est plus facile de les appliquer. La dynamique de notes est souvent la suivante : la première carte a une moyenne de 7/8, les élèves prennent conscience des critères, puis les notes augmentent progressivement jusqu'à l'évaluation finale où la moyenne est de 12/13. Cette évolution des notes permet aux élèves de faire leurs calculs d'intérêt. Bien souvent, même les élèves qui ne veulent pas travailler font au moins l'effort d'atteindre les critères basiques et finissent donc par progresser.

Enfin, j'ai plutôt le phénomène inverse : des élèves obsédés par les notes et la baisse de leur "moyenne générale" sur Pronote. Ils m'expliquent que c'est terrible car la note d'évaluation formative de cartographie a fait baisser leur "moyenne générale" de 0.1 point... Du coup, je mets temporairement les notes formatives coefficient 0 jusqu'à la dernière semaine du trimestre. La "moyenne" d'histoire géographie est donc sans effet sur la "moyenne générale" l'essentiel de l'année.

Cet exemple me paraît confirmer ce que je supposais à la lecture de tes précédents messages : une telle organisation est bien adaptée à une discipline dans laquelle il y a des exercices "transversaux" que l'on retrouve dans plusieurs parties du programme, mais je me demande comment cela peut se transposer aux maths où, même si les différentes notions se cumulent et s'entremêlent, il n'existe pas de "méthodologie" générale applicable à tous les chapitres.

Sinon, sans entrer dans une réflexion aussi poussée sur l'évaluation formative et l'évaluation sommative, j'avais envisagé il y a quelques années d'adopter un système de notation - au niveau lycée - basé principalement sur un gros contrôle de fin de trimestre portant sur l'ensemble des chapitres précédé par des contrôles aux programmes plus ciblés dont les notes ne compteraient que si elles augmentent la moyenne (pas vraiment des évaluations formatives puisque ces devoirs seraient placés en fin de chapitre, je les aurais plutôt considérés comme des contrôles d'entraînement), mais j'y ai renoncé pour plusieurs raisons :
- la lourdeur des programmes conjuguée à la baisse permanente du niveau de nos élèves sur les dernières années, puis la réforme du lycée m'ont plutôt poussé à réduire le temps d'évaluation en classe à son strict minimum alors que cette organisation l'aurait au contraire un peu augmenté ;
- une bonne partie de mon public étant constituée d'élèves qui n'ont pas acquis de bonnes habitudes scolaires et attendent généralement le dernier moment pour - plus ou moins - travailler (et ils sont parfois suffisamment nombreux pour que ça produise un un effet "tâche d'huile" sur l'ensemble d'une classe), j'ai crains que contrôles d'entraînement ne soient pas pris au sérieux et que cette organisation ne soit perçue comme une incitation à glander jusqu'à l'approche du contrôle trimestriel ;
- le rôle central du gros contrôle trimestriel conjugué à la forte tendance à l'absentéisme "stratégique" de certains de nos élèves impliqueraient de prévoir un rattrapage dont l'organisation serait devenue assez complexe avec la réforme du lycée.
Bref, en théorie, je pense que mon idée aurait plutôt été bonne avec un public d'élèves de bonne volonté et déjà bien cadrés mais que, dans un lycée aussi dysfonctionnel que le mien, les effets indésirables risqueraient de l'emporter ; j'ai donc préféré annuler l'expérience.

C'est la norme, non, des élèves qui ne travaillent pas si ça ne compte pas, voire qui ne travaillent pas du tout s'ils n'y sont pas contraints ? Là au 3e trimestre j'ai proposé un DM de rattrapage pour préparer le bac (donc cette fameuse idée selon laquelle ils auraient conscience que le contrôle formatif leur rend service pour l'évaluation finale). Ceux qui auront une mauvaise moyenne s'ils ne le font pas le savent donc déjà. Ce n'est même pas un pari sur l'avenir. Sur 100, j'ai 2 élèves qui l'ont rendu. Pourtant j'ai des élèves qui vont avoir 3 de moyenne. J'en ai même une qui a 0. Mais vu que le 3e trimestre "ne compte pas", ils s'en fichent, même ceux qui ont besoin d'une bonne note en philo pour avoir leur bac : c'est un objectif trop lointain pour eux. Ils s'y mettront 2 jours avant dans le meilleur des cas.

Rovoi a écrit:

kyu a écrit:En France aussi l’école ressemble de plus en plus à l’école des fans.
Il ne reste guère plus que les écrits du brevet et celle du bac qui gardent un peu de signification tant les moyennes sont devenues du grand n’importe quoi.
Il suffit de jeter un œil aux sats du brevet cette année où on peut comparer pour une fois les taux de réussite et les moyennes aux écrits du brevet.
cliquer ici

Je ne pensais pas que les résultats à l'écrit du brevet étaient globalement aussi faibles.

Et puis lorsque tu vois par exemple un collège avec à l'écrit 6.10 et 95% de réussite... vive la surnotation !

Rovoi a écrit:

kyu a écrit:En France aussi l’école ressemble de plus en plus à l’école des fans.
Il ne reste guère plus que les écrits du brevet et celle du bac qui gardent un peu de signification tant les moyennes sont devenues du grand n’importe quoi.
Il suffit de jeter un œil aux sats du brevet cette année où on peut comparer pour une fois les taux de réussite et les moyennes aux écrits du brevet.
cliquer ici

Je ne pensais pas que les résultats à l'écrit du brevet étaient globalement aussi faibles.

Moi non plus. Merci pour ce lien ô combien intéressant !
Il confirme un bruit qui court dans ma salle des profs. A public équivalent, nos résultats au DNB sont bien supérieurs à ceux d'un collège voisin... nos résultats en termes d'admis, oui, mais la moyenne ne varie que d'une dixième ! Et notre chef et des parents nous reprochent d'être trop exigents...

C'est la moyenne aux épreuves ponctuelles, donc vous notez plus large que les autres.

freche a écrit:C'est la moyenne aux épreuves ponctuelles, donc vous notez plus large que les autres.

Justement, on ne "note" plus : on colorie. Avec bienveillance. Rolling Eyes

Et les 3e tombent des nues chaque année quand arrive le brevet blanc, qui est noté, et comprennent mal pourquoi ils n'ont pas la moyenne mais ont si souvent du vert.