Faut-il repousser l'apprentissage de la lecture ? (Observatoire des inégalités)

J'aimerais bien qu'on me dise comment "montrer" le travail oral mené avec des enfants de PS et MS si ce n'est par des enregistrements audio ...
J'ai tenté l'ENT en classe, c'est extrêmement chronophage, et je me suis vite rendu compte qu'un très petit nombre de parents le regardait, et pas forcément ceux qui en "auraient eu besoin".
On perd en faisant ces travaux destinés à la galerie un temps précieux.

Il est certain que l'entrée dans le langage commence bien plus tôt que deux ans, et là, l'échange avec la famille est primordial, même pour un enfant qui va en crèche, d'autant que ces dernières aussi ont bien des soucis (grèves "pas de bébés à la consigne"). J'ai eu il y a quatre ans un enfant qui n'avait eu aucune interaction avec ses parents , il était comme sa sœur d'un an plus jeune laissé dans un lit à barreaux quasiment toute la journée, nourri de gâteaux et de biberons sucrés. L'arrière-grand-mère a été désignée comme personne de confiance pour les placer après un signalement de la PMI, ces enfants ne parlaient pas et n'avaient plus de dents à 3 et 4 ans, et ils étaient perdus en classe. La même année une petite fille syrienne est arrivée chez ma collègue qui avait la petite sœur en PS MS, ne parlant pas un mot de français mais ayant un langage acquis dans sa langue avec sa maman professeur durant leurs mois d'errance. Elle s'est mise à parler français et rapidement elle a été plus "performante" que la petite sœur qui avait toujours un langage plus que basique malgré l'orthophonie, le psychologue etc...
Regardez à quel point il est difficile de corriger une expression incorrecte orale chez un élève : vous lui dites 50 fois qu'on ne dit pas "je sais qu'est-ce que c'est" ou "les chaussures à Machin", et ça ne rentre pas. Comme ceux qui ont "beaucoup" de vocabulaire mais pas forcément celui dont vous rêvez.

Je crois que c'est une question de confiance. Les maîtresses de maternelle de mes enfants doivent faire comme toi,Verdurette, beaucoup d'oral. Et, heureusement, ne filment pas les enfants. Moi, ça me va parce que je sais faire la différence entre travail et communication. Mais beaucoup de parents comparent avec l'école d'à côté dans laquelle les enseignants publient chaque jour des photos à consulter. En primaire, une enseignante fait de même et quand j'ouvre éducartable, un point rouge m'avertit de photos à regarder et des commentaires à consulter. Parfois je mets un commentaire moi -même parce que je veux soutenir l'enseignante mais en réalité, ça m'ennuie plutôt. Je suis sûre que les enseignants travaillent. Je n'ai pas besoin de preuves.
Par ailleurs, je pense aussi que vouloir ces preuves est la marque d'une inquiétude parentale vis à vis de l'enfant lui-même. Pour moi, l'école est aussi un lieu qui lui appartient et sur lequel je n'ai à savoir que ce que lui ou la maîtresse veut bien me confier. Ces photos permettent aux parents de s'introduire dans l'école et de vérifier que leur enfant est dans la norme. Or il y a toujours un moment où ce n'est pas le cas et où c'est douloureux. Quand on compare le bonhomme de novembre de notre enfant et ceux des autres (même si on compare toujours aux meilleurs), quand on voit que notre enfant danse comme une patate, quand il nous semble qu'il est exclu parce qu'un peu à l'écart sur la photo...

Cela m'étonne beaucoup qu'on préconise de retarder l'apprentissage de la lecture, parce qu'il me semble qu'on a quand même mis en évidence une "fenêtre" au cours de laquelle l'apprentissage est optimum (entre la GS et le CE1) ; et plus l'enfant apprend tard, plus l'orthographe sera compliquée pour lui. La lecture pourra être automatisée, mais il gardera souvent une dysorthographie. Alors bien sûr c'est plus facile pour les enfants qui ont déjà un lexique riche, mais je suis certaine qu'on m'avait dit à la fac et en stage que des études avaient mis en évidence le fait que les enfants enrichissent leur vocabulaire à partir du CP quasi exclusivement par la lecture. Donc retarder l'apprentissage n'arrange rien. Pour ce qui est de la compréhension, d'éviter qu'ils lisent sans comprendre il faudrait peut-être remettre des maîtres spécialisés avec du matériel adapté (même si des collègues se plaignaient qu'ils marchent sur les plates-bandes des orthos moi je ne voyais pas d'inconvénient à ce qu'un enfant utilise aussi des jeux adaptés avec son enseignant, surtout si je ne le voyais qu'une fois par semaine). Ces dernières années justement j'ai pu observer que si certaines écoles gardent une vraie progression de CP (syllabe simple au premier trimestre, digraphes au deuxième, sons complexes au troisième) de plus en plus d'écoles défavorisées repoussent les apprentissages des sons complexes voire parfois des digraphes au CE1. Or loin d'arranger les choses il me semble au contraire que cela crée des troubles ressemblant à de la dyslexie chez des enfants qui n'étaient pas destinés à l'être, et que cela contribue à engorger les cabinets des orthophonistes. Certes ce n'est que ma petite expérience mais que l'on préconise d'aller encore plus loin me paraît vraiment alarmant.

Aliceinwonderland a écrit:Cela m'étonne beaucoup qu'on préconise de retarder l'apprentissage de la lecture, parce qu'il me semble qu'on a quand même mis en évidence une "fenêtre" au cours de laquelle l'apprentissage est optimum (entre la GS et le CE1) ; et plus l'enfant apprend tard, plus l'orthographe sera compliquée pour lui. La lecture pourra être automatisée, mais il gardera souvent une dysorthographie. Alors bien sûr c'est plus facile pour les enfants qui ont déjà un lexique riche, mais je suis certaine qu'on m'avait dit à la fac et en stage que des études avaient mis en évidence le fait que les enfants enrichissent leur vocabulaire à partir du CP quasi exclusivement par la lecture. Donc retarder l'apprentissage n'arrange rien. Pour ce qui est de la compréhension, d'éviter qu'ils lisent sans comprendre il faudrait peut-être remettre des maîtres spécialisés avec du matériel adapté (même si des collègues se plaignaient qu'ils marchent sur les plates-bandes des orthos moi je ne voyais pas d'inconvénient à ce qu'un enfant utilise aussi des jeux adaptés avec son enseignant, surtout si je ne le voyais qu'une fois par semaine). Ces dernières années justement j'ai pu observer que si certaines écoles gardent une vraie progression de CP (syllabe simple au premier trimestre, digraphes au deuxième, sons complexes au troisième) de plus en plus d'écoles défavorisées repoussent les apprentissages des sons complexes voire parfois des digraphes au CE1. Or loin d'arranger les choses il me semble au contraire que cela crée des troubles ressemblant à de la dyslexie chez des enfants qui n'étaient pas destinés à l'être, et que cela contribue à engorger les cabinets des orthophonistes. Certes ce n'est que ma petite expérience mais que l'on préconise d'aller encore plus loin me paraît vraiment alarmant.

Attention, "On" c'est L'Observatoire des inégalités, dans un article signé par un de ses membres fondateurs et actuel directeur Louis Maurin:
https://fr.wikipedia.org/wiki/Louis_Maurin_(dirigeant_associatif)

Aliceinwonderland a écrit:Cela m'étonne beaucoup qu'on préconise de retarder l'apprentissage de la lecture, parce qu'il me semble qu'on a quand même mis en évidence une "fenêtre" au cours de laquelle l'apprentissage est optimum (entre la GS et le CE1) ; et plus l'enfant apprend tard, plus l'orthographe sera compliquée pour lui. (...) Ces dernières années justement j'ai pu observer que si certaines écoles gardent une vraie progression de CP (syllabe simple au premier trimestre, digraphes au deuxième, sons complexes au troisième) de plus en plus d'écoles défavorisées repoussent les apprentissages des sons complexes voire parfois des digraphes au CE1. Or loin d'arranger les choses il me semble au contraire que cela crée des troubles ressemblant à de la dyslexie chez des enfants qui n'étaient pas destinés à l'être (...) Certes ce n'est que ma petite expérience mais que l'on préconise d'aller encore plus loin me paraît vraiment alarmant.

Évidemment.
Cet article sur lequel il y a déjà quelques pages de discussion est inepte. Ça ne vaut pas la peine d'y répondre. Ce Louis Maurin, journaliste, connaît l'école et le développement de l'enfant comme je connais l'astronomie.
Autre exemple de pensée stupide :

« En réalité, cette politique (reporter l’apprentissage de la lecture à l’école d’un an) est inimaginable dans un pays arc-bouté sur ses traditions, où l’on préfère débattre sans fin de la « bonne » méthode de lecture. Attendre le CE1 pour enseigner la lecture serait une hérésie aux yeux des élites de la bourgeoisie culturelle française, qui veut donner le maximum et le plus vite possible des chances de réussite à ses enfants. Ce changement des programmes aurait pourtant deux effets majeurs : réduire les tensions liées à la compétition scolaire dans les plus petites classes et réduire les inégalités sociales à l’école. »

A Tuin a écrit:C'est bizarre comme proposition.
Et pourquoi toujours pénaliser les enfants capables, pour profiter à ceux qui ne peuvent pas ?
Il faut agir sur les facteurs d'inégalités en amont. Là encore, c'est la proposition du nivellement par le bas. C'est un peu dommage, ce n'est pas ainsi qu'on va réduire l'illettrisme...

J’ai appris à lire à 4 ans. Ecrire et compter vers 5-6. L’école était comme en Finlande: à partir de 7 ans. Deux premières années c’était ennuyeux. Mais… au bout de 2 ans le niveau est devenu homogène. Un très bon niveau pour 27/30 enfant. Je ne me suis jamais senti pénalisée, bien au contraire. J’ai fais des études dont beaucoup en France rêve. Pourtant je viens d’une famille C—- à problèmes et non C+++. Et j’ai bien consciente qu’en France j’aurais pu espérer qu’un Bac Pro.
Bref, votre discours est LE problème. Ce genre de discours est l’une des causes d’aussi forte inégalités en France. Vous ne posez pas de bonnes questions.

trompettemarine a écrit:Et surtout aucune proposition d'augmentation du temps scolaire et de réduction du nombre d'élèves par classe...
On en revient toujours là.

Les pauvres enfants de 6 et 7 ans passent un temps fou à l’école. Trois fois plus que nécessaire. Augmenter encore ce temps? Pourquoi faire? A quoi bon de passer de 200h pour lecture par an à 300, alors qu’ailleurs 100h suiffit avec des résultats bien meilleurs (voir l’enquete PIRLS)

Il serait utile et intéressant de connaître les conditions de cet apprentissage tellement plus efficace. C'est une vraie question. Et où précisément, et pour quel public, car "ailleurs", c'est assez vague.

Par exemple : Dans ces contrées mirifiques, a t-on recours au double/triple niveau, pratique très courante dans le 1er degré pour de pures raisons financières ? Quand on a 24 heures pour s'occuper de trois groupes différents, même si quelques activités peuvent être communes, on a deux ou trois fois moins de temps pour chaque groupe, le professeur de mathématiques que tu es ne pourra pas dire le contraire.

Verdurette a écrit:Il serait utile et intéressant de connaître les conditions de cet apprentissage tellement plus efficace.  C'est une vraie question. Et où précisément, et pour quel public, car "ailleurs", c'est assez vague.

Par exemple : Dans ces contrées mirifiques, a t-on recours au double/triple niveau, pratique très courante dans le 1er degré pour de pures raisons financières ?  Quand on a 24 heures pour s'occuper de trois groupes différents, même si quelques activités peuvent être communes, on a deux ou trois fois moins de temps pour chaque groupe, le professeur de mathématiques que tu es ne pourra pas dire le contraire.

Oui tout pareil. Et je ne vois pas le lien dans l'argumentation entre étaler l'année d'apprentissage de la lecture qu'on a pu avoir personnellement à une époque désormais révolue et surannée, où le contexte n'avait rien à voir, et l'état sociétal global des enfants entrant désormais à l'école.

cassiopella a écrit:Et j’ai bien consciente qu’en France j’aurais pu espérer qu’un Bac Pro.

Pas sûr.

Luc Leguérinel a écrit:seuls 50 % des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4 % d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42 % d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4 % restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Luc Leguérinel, dans Le mythe de l'éducation finlandaise

cassiopella a écrit:

trompettemarine a écrit:Et surtout aucune proposition d'augmentation du temps scolaire et de réduction du nombre d'élèves par classe...
On en revient toujours là.

Les pauvres enfants de 6 et 7 ans passent un temps fou à l’école. Trois fois plus que nécessaire. Augmenter encore ce temps? Pourquoi faire? A quoi bon de passer de 200h pour lecture par an à 300, alors qu’ailleurs 100h suiffit avec des résultats bien meilleurs (voir l’enquete PIRLS)

Je m'interroge sur la pertinence de comparer des élèves scolarisés en français ou en anglais, langues dont l'orthographe est particulièrement complexe, à des élèves scolarisés dans d'autres langues.

Avant même l'orthographe, dans le décodage, il y a beaucoup de graphèmes complexes en français et en anglais, beaucoup d'irrégularités (femme, monsieur, ...) alors qu'en italien ou en espagnol tout se lit, les pluriels sont audibles ... je pense que c'est un peu moins difficile.

Tout à fait.

Verdurette a écrit:Il serait utile et intéressant de connaître les conditions de cet apprentissage tellement plus efficace.  C'est une vraie question. Et où précisément, et pour quel public, car "ailleurs", c'est assez vague.

Par exemple : Dans ces contrées mirifiques, a t-on recours au double/triple niveau, pratique très courante dans le 1er degré pour de pures raisons financières ?  Quand on a 24 heures pour s'occuper de trois groupes différents, même si quelques activités peuvent être communes, on a deux ou trois fois moins de temps pour chaque groupe, le professeur de mathématiques que tu es ne pourra pas dire le contraire.

Mes commentaires ne concernaient pas la maltraitance des profs et des élèves par le système. Je répondais au message avec plein d’a priori qui se résument à: les pauvres sont bêtes, laisser-moi (je parle de la personne que je cite) les ignorer.

Mathador a écrit:
Je m'interroge sur la pertinence de comparer des élèves scolarisés en français ou en anglais, langues dont l'orthographe est particulièrement complexe, à des élèves scolarisés dans d'autres langues.

Je ne pense pas que le français est particulièrement complexe… Il y a une étude qui le montre?

Mettre les enfants à l’école toute la journée… les pauvres n’ont pas d’enfance.

@Verdurette, pas d’accord. C’est très facile la lecture en français, en tout cas l’apprentissage du français en tant que langue étrangère. Il y a pas mal de règles, mais c’est carré. En anglais il y a une tonne d’exception.

Le français se situe juste avant l'anglais en termes de difficulté graphémique et orthographique. (je précise que je ne parle que de langues s'écrivant en caractères latins).  Tu peux lire ces deux études. Pour le français, c'est principalement parce qu'on a fait le choix de priivilégier,  quand on a voulu harmoniser les graphies du français à partir du XVIème siècle, l'orthographe sémantique par rapport à l'orthographe phonologique.

Monsieur annonça à sa femme : les poules du couvent couvent.
Les faux-amis et les exceptions ne manquent pas en français, c'est pourtant connu ... Et pour confirmer, tu peux lire ces deux études :


https://hal-univ-tlse2.archives-ouvertes.fr/hal-00961511/document

https://www.cairn.info/revue-langue-francaise-2018-3-page-35.htm

Que les enfants passent trop de temps à l'école et que ce temps soit, de ce fait, peu efficace et pénible pour les enfants, c'est un autre débat. Personnellement, je le pense aussi, mais un système réellement bon consisterait à proposer une matinée de travail, un temps d'activités sportives ou artistiques (des vraies, hein, pas les trucs de patronage de feu les  TAP), puis de nouveau un temps de révisions le soir.  Cela s'appelle la chronobiologie. Il ne s'agit pas de laisser rentrer chez eux les gamins pour qu'ils aillent s'abrutir encore un peu plus devant les écrans.
Mais
1/ Ce serait trop cher. L'éducation est la priorité de notre gouvernement, et quand on pleurniche en disant que certains enfants ont 500 mots de vocabulaire et aucune culture, on pourrait envisager de compenser, mais non, c'est trop cher.
2/ Il faut une offre d'activités équivalente dans toutes les écoles et c'est impossible. La meilleure preuve étant que la seule ville où les TAP ont été maintenus (à ma connaissance) est Paris. Tout simplement parce qu'il suffit de faire quelques centaines de mètres pour rejoindre une infrastructure sportive avec des moniteurs dignes de ce nom ou  un conservatoire. Dans mon bled paumé, on faisait du roller dans la cour et quelques mamies venaient montrer comment tricoter.  Il faut un bus dès qu'on veut visiter un musée, et c'est trop cher. Nous avons droit seulement à des spectacles de seconde zone.

Cela dit, dans les petites classes, les PE font les "fondamentaux" le matin et des activités artistiques et culturelles l'après-midi, pour essayer d'être moins cruels avec les "pauvres enfants" que l'institution maltraite.

Le manque d'enfance tient plus au fait qu'ils sont abandonnés, par facilité, devant les écrans et les réseaux sociaux chez eux au lieu de jouer, de se promener et de faire des activités avec leurs parents, si je puis me permettre.  Certains enfants du moins, je n'en fais évidemment pas une généralité.

Pour en revenir au sujet, compenser les carences éducatives et langagières des enfants en difficulté, on pourrait le faire, mais comme c'est trop cher, on ne le fait pas et on dit aux PE que c'est leur faute s'ils ne font pas réussir les élèves.

Verdurette a écrit:Il serait utile et intéressant de connaître les conditions de cet apprentissage tellement plus efficace.  C'est une vraie question. Et où précisément, et pour quel public, car "ailleurs", c'est assez vague.

Il me semble que Cassiopella a déjà dit ailleurs qu'il s'agissait de la Russie.
D'ailleurs, Cassiopella, tu exagères vraiment en disant que le français est facile ; en effet tu fais quand même toi-même beaucoup de fautes de syntaxe et d'orthographe, quoique ton niveau de français soit très bon pour une étrangère.

Je me souviens parfaitement que Cassiopella évoque souvent la Russie. Mais quand on dit "ailleurs", c'est pour moi une généralité. Cela ne signifie pas qu'elle parle de la Russie aussi dans ce cas. Je sais évidemment que le russe s'écrit avec un alphabet différent et je ne me permettrai certainement pas de dire s'il est facile ou non d'apprendre à lire en russe pour un enfant de 6 ou 7 ans. Je n'en ai strictement aucune idée.
Je sais juste qu'en France, le décodage des graphèmes complexes n'est pas simple pour un enfant. Et il me semble que Cassiopella a appris à parler et lire le français adulte.

Merci Verdurette de ton expertise.
Pour que les enfants entrant en CP aient plus de vocabulaire, je croyais ( enfin non!)  que la scolarité obligatoire dès 3 ans devait résoudre le problème.  
Pas encore d'études sur ce point et donc l'auteur de ce texte devra nous rendre une nouvelle copie.
( Par ici, nombreuses classes ferment et donc plus d'élèves par classe)
(Le Dasen des Yvelines en est à racler les fonds de tiroir en supprimant 2 postes de PE dans un centre qui accueille des classes de mer, postes qui seraient rapatriés sur le territoire du département)

LouisBarthas a écrit:

cassiopella a écrit:Et j’ai bien consciente qu’en France j’aurais pu espérer qu’un Bac Pro.

Pas sûr.

Luc Leguérinel a écrit:seuls 50 % des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4 % d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42 % d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4 % restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Luc Leguérinel, dans Le mythe de l'éducation finlandaise

Merci pour le lien
En cherchant un peu j'ai trouvé
https://www.prisme-asso.org/finlande-le-mythe-de-leducation-finlandaise-sous-la-direction-de-fred-dervin-6800/

Il faut télécharger le pdf, il  a plein d'articles en français et en anglais (facile). Je suis content de voir que l'on souligne souvent la facilité de lecture du finnois (une lettre= un son invariable), chose que j'avais dite ici il fut un temps et que l'on m'avait contestée.

LouisBarthas a écrit:

Aliceinwonderland a écrit:Cela m'étonne beaucoup qu'on préconise de retarder l'apprentissage de la lecture, parce qu'il me semble qu'on a quand même mis en évidence une "fenêtre" au cours de laquelle l'apprentissage est optimum (entre la GS et le CE1) ; et plus l'enfant apprend tard, plus l'orthographe sera compliquée pour lui. (...) Ces dernières années justement j'ai pu observer que si certaines écoles gardent une vraie progression de CP (syllabe simple au premier trimestre, digraphes au deuxième, sons complexes au troisième) de plus en plus d'écoles défavorisées repoussent les apprentissages des sons complexes voire parfois des digraphes au CE1. Or loin d'arranger les choses il me semble au contraire que cela crée des troubles ressemblant à de la dyslexie chez des enfants qui n'étaient pas destinés à l'être (...) Certes ce n'est que ma petite expérience mais que l'on préconise d'aller encore plus loin me paraît vraiment alarmant.

Évidemment.
Cet article sur lequel il y a déjà quelques pages de discussion est inepte. Ça ne vaut pas la peine d'y répondre. Ce Louis Maurin, journaliste, connaît l'école et le développement de l'enfant comme je connais l'astronomie.
Autre exemple de pensée stupide :

« En réalité, cette politique (reporter l’apprentissage de la lecture à l’école d’un an) est inimaginable dans un pays arc-bouté sur ses traditions, où l’on préfère débattre sans fin de la « bonne » méthode de lecture. Attendre le CE1 pour enseigner la lecture serait une hérésie aux yeux des élites de la bourgeoisie culturelle française, qui veut donner le maximum et le plus vite possible des chances de réussite à ses enfants. Ce changement des programmes aurait pourtant deux effets majeurs : réduire les tensions liées à la compétition scolaire dans les plus petites classes et réduire les inégalités sociales à l’école. »

N'étant pas du tout spécialiste de la question, il se pourrait que je sois à côté de la plaque mais, même si je comprends à la lumière des interventions de ce fil qu'un déficit de vocabulaire est un obstacle majeur dans l'apprentissage de la lecture, je ne peux pas m'empêcher de me demander depuis le premier message si l'un des objectifs des cette tribune n'est pas de détourner l'attention de la question des méthodes d'enseignement de la lecture.
Le déficit lexical, problème certainement bien réel, servirait alors de contre-feu pour éviter à certains "experts" toujours bien placés de devoir reconnaître tous les dégâts qu'ils ont commis et qui ne sont pas prêts d'être réparés.

cassiopella a écrit:

A Tuin a écrit:C'est bizarre comme proposition.
Et pourquoi toujours pénaliser les enfants capables, pour profiter à ceux qui ne peuvent pas ?
Il faut agir sur les facteurs d'inégalités en amont. Là encore, c'est la proposition du nivellement par le bas. C'est un peu dommage, ce n'est pas ainsi qu'on va réduire l'illettrisme...

J’ai appris à lire à 4 ans. Ecrire et compter vers 5-6. L’école était comme en Finlande: à partir de 7 ans. Deux premières années c’était ennuyeux. Mais… au bout de 2 ans le niveau est devenu homogène. Un très bon niveau pour 27/30 enfant. Je ne me suis jamais senti pénalisée, bien au contraire. J’ai fais des études dont beaucoup en France rêve. Pourtant je viens d’une famille C—- à problèmes et non C+++. Et j’ai bien consciente qu’en France j’aurais pu espérer qu’un Bac Pro.
Bref, votre discours est LE problème. Ce genre de discours est l’une des causes d’aussi forte inégalités en France. Vous ne posez pas de bonnes questions.

Je suis perplexe quant à ce qu'on peut retirer de ce témoignage.
Faut-il en déduire que, dans ce pays, les enfants, même ceux des CSP---, apprennent à lire avant d'entrer à l'école ou faut-il plutôt comprendre tu étais exceptionnellement précoce mais que, même avec d'autres enfants moins en avance, le système scolaire de ce pays fait preuve d'une grande efficacité dans l'apprentissage de la lecture  ?
Dans le premier cas, si les enfants de ce pays apprennent à lire avant d'entrer à l'école, alors cela n'offrirait aucune piste d'amélioration de l'enseignement en France puisque l'essentiel se jouerait en dehors du système scolaire et, sinon, dans le second cas, il serait intéressant comme le demandait Verdurette de connaître les conditions qui rendent cet apprentissage tellement plus efficace.

cassiopella a écrit:

Mathador a écrit:
Je m'interroge sur la pertinence de comparer des élèves scolarisés en français ou en anglais, langues dont l'orthographe est particulièrement complexe, à des élèves scolarisés dans d'autres langues.

Je ne pense pas que le français est particulièrement complexe… Il y a une étude qui le montre?

Mettre les enfants à l’école toute la journée… les pauvres n’ont pas d’enfance.

@Verdurette, pas d’accord. C’est très facile la lecture en français, en tout cas l’apprentissage du français en tant que langue étrangère. Il y a pas mal de règles, mais c’est carré. En anglais il y a une tonne d’exception.

La grammaire française est bourrée d'exceptions.
Par ailleurs l'apprentissage des sons et de leurs correspondances graphiques est très difficile pour les élèves allophones que j'ai en classe  et j'imagine aussi pour les élèves petits qui ont des problèmes d'apprentissage ( exemple parmi tant d'autres, le son [o]: sceau, seau, saut, sot...)
Tant mieux si tu trouves facile l'apprentissage du français en tant que langue étrangère, c'est loin d'être le cas des élèves que j'essaie d'amener à déchiffrer et comprendre des textes simples.
Dire que le français est une langue "facile" me semble une contre-vérité qui ne peut être validée par ton seul exemple individuel.

Le français écrit est l'une des langues retranscrits alphabétiquement les plus difficiles.

On a énormément de phonèmes non-logiques. L'exemple d'oiseaux est symptomatique de notre langue où aucune lettre ne se prononce comme attendu. Ne parlons pas des "an" "en" "on" ou des différentes façons de faire le son -é- (é, et, er, aid, ai, ait, ais, ed etc).

Je pense que vous avez raison tous les deux : le français est difficile à prononcer, l'anglais est pire.

L'anglais est la langue européenne où il y a le plus d'irrégularités entre la notation des sons et leur prononciation. Donc partant c'est très compliqué en particulier pour un non locuteur de la lire à voix haute, et pour les gamins d'apprendre à la lire. En français, la difficulté -- en tout cas pour les anglophones avec qui je travaille -- c'est d'écrire sans fautes plutôt que de lire sans se tromper. À l'opposé, en italien l'exercice de la dictée n'existe pas, et quant au finnois c'est une langue réinventée, avec encore moins d'irrégularités que le turc, deux langues où je pense tout le monde apprend à lire en trois mois max.
Pour ce qui est de la grammaire de l'anglais, elle n'est pas plus irrégulière que celle du français, mais ce qui est compliqué c'est qu'à part dans certaines écoles, les anglophones n'ont jamais fait en classe de travail sur leur langue, et sont donc incapables de citer des règles (qui existent tout à fait !) alors que les francophones, lorsqu'ils reprennent un locuteur étranger, vont souvent le faire.

Moi aussi j'ai l'impression qu'il s'agit de chercher des raisons autres que l'inefficience de certaines méthodes de lecture. J'ai encore en tête la classe de CP de mon fils, où tous les parents qui le pouvaient avaient appris à déchiffrer à leurs gosses pendant l'été -- sauf nous, pauvres cruchons, et il a bien fallu s'y mettre. La maîtresse était ravie de sa méthode de lecture, Ratus à raison de deux leçons par semaine quelles que soient les difficultés , mais je me suis toujours demandé comment elle ne pouvait pas voir que le travail était fait en dehors de sa classe. Quand je lui ai expliqué les heures passées à tout refaire et à devoir faire autrement, elle en a conclu que mon fils n'était pas doué, et c'est tout.

RogerMartin a écrit:L'anglais est la langue européenne où il y a le plus d'irrégularités entre la notation des sons et leur prononciation. Donc partant c'est très compliqué en particulier pour un non locuteur de la lire à voix haute, et pour les gamins d'apprendre à la lire. En français, la difficulté -- en tout cas pour les anglophones avec qui je travaille -- c'est d'écrire sans fautes plutôt que de lire sans se tromper. À l'opposé, en italien l'exercice de la dictée n'existe pas, et quant au finnois c'est une langue réinventée, avec encore moins d'irrégularités que le turc, deux langues où je pense tout le monde apprend à lire en trois mois max.
Pour ce qui est de la grammaire de l'anglais, elle n'est pas plus irrégulière que celle du français, mais ce qui est compliqué c'est qu'à part dans certaines écoles, les anglophones n'ont jamais fait en classe de travail sur leur langue, et sont donc incapables de citer des règles (qui existent tout à fait !) alors que les francophones, lorsqu'ils reprennent un locuteur étranger, vont souvent le faire.

Moi aussi j'ai l'impression qu'il s'agit de chercher des raisons autres que l'inefficience de certaines méthodes de lecture. J'ai encore en tête la classe de CP de mon fils, où tous les parents qui le pouvaient avaient appris à déchiffrer à leurs gosses pendant l'été -- sauf nous, pauvres cruchons, et il a bien fallu s'y mettre. La maîtresse était ravie de sa méthode de lecture, Ratus à raison de deux leçons par semaine quelles que soient les difficultés , mais je me suis toujours demandé comment elle ne pouvait pas voir que le travail était fait en dehors de sa classe. Quand je lui ai expliqué les heures passées à tout refaire et à devoir faire autrement, elle en a conclu que mon fils n'était pas doué, et c'est tout.

Effectivement avec Ratus et une maîtresse complètement incompétente aucun élève n'a réussi à apprendre à lire dans la classe de ma fille. Il a fallu qu'elle parte en congé maladie pour enfin débloquer les choses au mois de février et mars. Moi non plus je n'avais pas joué la maîtresse de cp. Mon ainé avait appris à lire tout seul et pour le second dans notre précédente école c'était plié à la Toussaint comme pour la majorité de sa classe. Je pensais naïvement que ce serait pareil pour ma fille.