[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

Pardon, mais je peine à voir le rapport avec le sujet (méthodes d'apprentissage à l'école / punition dans le cadre de l'éducation à la maison).

La possibilité d'avoir une posture éducative et de sanctionner.
C'est parce qu'on apprend à lire avec la méthode globale au CP qu'on peut être totalement incompétent dans sa spécialité, en ayant passé tous ses diplômes ?

Un dommage collatéral sévère de cette débandade, c'est que les diplômes sérieux reposent dans les mains du privé. L'étudiant bac+3 dont il est question n'aurait jamais obtenu sa certification Voltaire. S'il s'était lancé en fac d’anglais, je doute fort qu'il aurait pu obtenir son TOEIC ou son TOEFL (pas sûre de l'orthographe). Mais le bac, si, bien sûr, puisque si on doit le donner à toujorus plus de monde si on veut acheter la paix sociale et claironner qu'on est un super ministre de l'éucation.

Je me demande si les gens sont vraiment dupes. Tout le monde sait maintenant que le bac ne vaut plus rien, non ? Mais les gens ne se rendent peut-être pas compte que rien, c'est rien de rien, qu'on peut avoir son bac en ne sachant pas vraiment lire, ni écrire, d'ailleurs.

Je pense que :
- uns portion croissante de la population sait que le bac ne vaut plus rien
- sans, effectivement, se rendre compte d'à quel point, ce rien, c'est du rien de rien.
- ce qui n'empêche pas ceux qui l'ont eu, surtout ceux qui ont eu à peu de chose près, de s'en prévaloir (notamment pour chouiner qu'on a le bac, mais que parcoursup ne veut pas de nous)
- ce qui n'empêche pas les population éloignées de l'école, soit parce que peu éduquées, soit parce que sans enfants et dubitatives face au principe du sempiternel "c'était mieux avant" de douter fortement quand on tire la sonnette d'alarme sur le niveau du bac.

Quand on raconte ce qui se passe et le niveau réel des élèves les gens ne nous croient pas et trouvent qu'on exagère.

Daphné a écrit:Quand on raconte ce qui se passe et le niveau réel des élèves les gens ne nous croient pas et trouvent qu'on exagère.

Il faut toujours avoir un ado sous la main pour faire une démonstration en direct. Effet garanti (si l'ado a un lien de parenté avec les gens en question, il faut être prêt à le protéger voire à séparer les belligérants)

Mais même s'il y a une proportion non nulle de personnes qui connaissent ce rien, que peuvent-elle y faire ? Elles n'ont pas les moyens, l'envie, les possibilités de combler les manquements du système éducatif actuel. Il y a de la résignation, la tentation pour beaucoup de chercher ailleurs une compensation ou un équilibre (vie de couple très tôt, enfant..). Et ils font bien ce qu'ils veulent tant que c'est un choix et non une fuite en avant. Mes élèves de ville périurbaine populaire savent très bien qu'ils pourront s'ils ont de la chance travailler à l'usine chimique d'à côté ou être commerçants, s'ils sont sportifs saisonniers et sinon vivront de petits boulots. Mais pas plus. C'est bien intégré.

Lédissé a écrit:Pardon, mais je peine à voir le rapport avec le sujet (méthodes d'apprentissage à l'école / punition dans le cadre de l'éducation à la maison).

Cela a au contraire beaucoup à voir : beaucoup de parents, tous milieux sociaux confondus, se veulent être "bienveillants" mais ne donnent aucun cadre éducatif à leur progéniture qui prend l'habitude de ne faire que ce qu'elle veut quand elle veut, qui peut abandonner avant même d'avoir essayé et qu'on plaint en permanence parce que l'enseignent est "trop dur" voire "harcelant" ou que "la leçon est trop difficile", "le livre pas adapté" et j'en passe.
On se retrouve donc face à des enfants qui sont réfractaires à tout effort, qui se contentent d'à peu près en permanence, qui trichent parce qu'ils veulent être félicités et souhaitent paraître sans défaut face à leurs parents. Des parents qui d'ailleurs devraient faire les gros yeux quand on les reçoit en entretien pour parler comportement inadapté et qui prennent leur enfant sur les genoux et lui sourient en lui caressant les cheveux, voire qui rient. D'autres qui nous disent "Je ne veux pas qu'il me "désaime" alors je ne maintiens jamais les sanctions".
Bref, cela crée des enfants tout-puissants auxquels ont ne peut rien imposer. Pour peu qu'en plus un psy bancal leur "détecte" en deux rendez-vous et quelques centaines d'euros un trouble de l'attention (ou d'opposition, tiens !) ou un HPI, alors là c'est fini (je reste persuadé que certains symptômes sont parfois seulement la conséquence d'un manque de cadre limitatif ; je ne conteste pas le HPI ni les troubles de l'attention, mais je doute que tous ceux diagnostiqués le soient vraiment).
La bienveillance de l'École aussi pose problème, puisque la quasi-absence de redoublement dupe les parents qui restent persuadés que si l'enfant passe dans la classe supérieure, c'est que bon an mal an, tout va bien. On se retrouve dès le CP avec des élèves qui ne valident donc pas des compétences de moyenne section sous prétexte que sans handicap, le maintien en grande section est impossible. Alors on bricole mais le décalage avec les attendus de la classe d'âge ne fait que croître, des parents ne prennent pas au sérieux nos alertes et finissent par s'affoler un peu en CM2 ou pire, au collège. Il nous faut batailler pour arriver à maintenir certains en CP pour leur donner le temps qui leur manque et la possibilité de progresser à leur vitesse.

Quant aux devoirs, beaucoup de parents, et là aussi tous milieux sociaux confondus, souhaitent être totalement déchargés de tout ce qui est contraignant. Une mère déléguée des parents, qui travaille chez elle et dont la fille n'a pas de souci d'apprentissage, nous a ainsi dit en plein conseil d'école : "Mon enfant ne va jamais au périscolaire mais si vous proposez une aide aux devoirs, elle ira." Puis, devant le refus de la maire de nous rémunérer pour cela : "Puisque VOUS avez envie d'accompagner les élèves dans leurs devoirs le soir et que la mairie ne veut pas vous rémunérer, vous n'avez qu'à monter une association." ; ces demandes venaient des parents, pas de nous...

En ce qui me concerne, mes élèves de CP, CE1 ou CE2 ont un jour sur deux une petite leçon avec un exercice "pour s'entraîner à la maison" qui peut être fait à l'écrit ou à l'oral et que je ne vérifie pas officiellement. Mine de rien, cela maintient aussi un lien entre les parents et ce qu'apprend leur enfant et c'est quand même révélateur de l'attention portée à l'école, même par des familles qui sont en difficulté mais qui peuvent quand même suivre parce que l'enfant est normalement assez autonome dans ce qui est proposé. Si ce n'est pas fait, ce n'est pas dramatique et ne nuit pas aux apprentissages menés en classe. Avec certaines familles de mon école, si on abdique de ce côté-là, ce sera pire : si l'enfant ne réussit pas, s'il connait des difficultés dans certains disciplines, ce sera la faute de l'école. Alors qu'il faut un cadre tripartite pour que l'élève progresse à son rythme.

pseudo-intello a écrit:- ce qui n'empêche pas les population éloignées de l'école, soit parce que peu éduquées, soit parce que sans enfants et dubitatives face au principe du sempiternel "c'était mieux avant" de douter fortement quand on tire la sonnette d'alarme sur le niveau du bac.

On peut ajouter aussi "soit parce que cadre de l'Education Nationale, soit parce que chercheur/formateur en sciences de l'éducation"...

Shingola a écrit:(...)
C'est parce qu'on apprend à lire avec la méthode globale au CP qu'on peut être totalement incompétent dans sa spécialité, en ayant passé tous ses diplômes ?

Merci.
Encore, ces derniers jours, l'avis de Brigitte Macron sur le débat syllabique/mixte/globale

Doit-on vraiment imaginer que grâce à une pure syllabique en CP, les élèves dévoreront Le Rouge et le noir en 1ère?
En primaire, on fait très peu lire nos élèves.
Alors qu'ils en ont plus besoin que les élèves du passé. La lecture est devenue un loisir personnel rare.

Si nous voulons des élèves bon lecteurs, l'apprentissage de la lecture ne peut plus être l'exclusive du CP.
Lire des oeuvres longues et les comprendre, lire intégralement un livre qui déplait bien que le texte soit compris, savoir ce qu'on aime lire et ce qu'on n'aime pas lire et pourquoi, etc. ce sont des choses qui ne s'apprenaient pas avant, ce n'était pas nécessaire. Ça l'est aujourd'hui.
On ne le fait pas.
Pas assez de littérature en primaire (on est loin des 25 à 50 livres qu'un élève devrait avoir lus selon les programmes).
Pas assez de technique dans le secondaire (pas assez d'heures pour un accompagnement "plus serré" des lectures cursives

Du temps, pour questionner les textes en classe, tous les jours.
De l'argent, pour acheter des séries de livres à étudier.

Histoire de revenir au sujet de ce fil: les méthodes d'apprentissage de la lecture (et non pas autre chose), un autre article du Figaro. Certes, le Figaro publie très majoritairement des articles contre "la globale", mais il lui arrive aussi d'envisager d'autres point de vue:

Alain Bentolila : «Pourquoi tant d'enfants ne savent pas lire»
https://www.lefigaro.fr/vox/societe/alain-bentolila-pourquoi-tant-d-enfants-ne-savent-pas-lire-20221201?utm_source=app&utm_medium=sms&utm_campaign=fr.playsoft.lefigarov3

À six ans, un enfant «bien élevé» devrait posséder en moyenne dans sa tête un répertoire de quelque 2000 mots oraux qui lui permet, lorsqu'on lui parle, de reconnaître le «bruit singulier d'un mot» et d'en comprendre le sens. C'est ce même petit dictionnaire qu'il devra consulter une fois que son enseignante lui aura appris à déchiffrer les mots, c'est-à-dire à traduire en sons ce qu'il aura découvert en lettres. Identification de la composition graphique d'un mot, construction de la combinaison phonique qui lui correspond et requête envoyée au répertoire des mots déjà connus, tels sont les trois temps qui «animent» la démarche initiale de l'apprentissage de la lecture [...]
L'oralisation laborieuse du mot «oranger» représente pour lui la clé nécessaire donnant accès au répertoire des mots qu'il a emmagasinés en parlant et en écoutant pendant ses six premières années. En effet, c'est en découvrant sous les sept lettres du mot «oranger» les cinq sons /o.r.âj.é/ dans leur arrangement syllabique, qu'il va pouvoir interroger son «dictionnaire oral» afin d'obtenir le sens qui correspond à cette combinaison phonique. En d'autres termes, ayant traduit en sons ce qu'il voit en lettres, il pourra, syllabe après syllabe, interroger son dictionnaire oral en demandant : «Y a-t-il un abonné au numéro que je demande ?», et ce dictionnaire devrait (je dis bien «devrait») lui livrer le sens du mot écrit qu'il vient de découvrir, sans qu'aucun adulte n'intervienne. [...]
Un enfant ne peut apprendre efficacement à lire et à écrire dans une langue qu'il maîtrise mal ou pas dans son vocabulaire, et dans sa grammaire. Quelle que soit la méthode de lecture choisie, quelle que soit la démarche pédagogique suivie, cet enfant aura fort peu de chances de parvenir à maîtriser la langue écrite tout simplement parce qu'il ne maîtrisera pas suffisamment le langage oral qui lui correspond. Le couloir de l'illettrisme s'ouvre dès six ans devant ceux qui, dans nos écoles en France, n'ont, à l'entrée au CP, que quatre cents mots pour dire le monde.

Comme quoi il peut y avoir des causes, et non pas une seule.

Cela semble pourtant frappé au coin du bon sens. J'ai le souvenir d'avoir invoqué,  lors d'une inspection en 2008, un propos similaire d'Alain Bentolila (issu de son ouvrage Le verbe contre la barbarie), et la réponse de l'IEN a été : " Eh bien moi, je n'aime pas Monsieur Bentolila". Point barre.  Circulez, y'a rien à voir , ni à débattre.  Vous noterez la richesse de l'argumentation.

J'ai quelques élèves qui ont un un langage extrêmement pauvre, et mon cycle d'APC de cette période a consisté à leur faire  écouter, mémoriser et raconter un conte à leurs camarades.
Il 'agissait des "Musiciens de Brême". Cela s'est avéré très compliqué, et à titre d'exemple, au bout de cinq semaines, il n'y avait toujours pas moyen de leur faire mémoriser le mot "meunier"; Nous avons portant expliqué ce qu'était un moulin, chanté la petite chanson "Meunier, tu dors"... Rien à faire. Et ils sont incapables de restituer l'histoire seuls, il faudra le faire avec mon aide.

J'édite pour préciser que je lis en ce moment "La fabrique du crétin digital" de Michel Desmurget. Je connaissais le contenu mais la lecture détaillée est
Une piste est incontestablement de ce côté.

Quelle proportion d'enfants est touchée par ce déficit en vocabulaire qui fait qu'ils n'ont que 400 mots en entrant en maternelle ? Il est bon aussi de rappeler que M. Bentolila est l'auteur de manuels calamiteux. Ce que tu rapportes, @epekeina.tes.ousias, est certes pompeux et impressionnant ; mais cela me paraît surtout creux. Évidemment que le travail d'acquisition du vocabulaire doit être mené, en particulier en maternelle, et encore tout le temps après. Qui a dit le contraire ? Mais même avec un vocabulaire riche, la plupart des enfants apprennent fort mal à lire en utilisant des méthodes idéo-visuelles. Et ensuite, c'est avec la lecture en particulier qu'ils acquièrent du vocabulaire.
C'est intéressant, ce que tu racontes, @verdurette. Mais ne penses-tu pas qu'il est naturel qu'ils ne connaissent pas le sens du mot "meunier" ? Je dirais que ce n'est pas une question de mots, mais de vie. Je pense à toutes les explications, dont certaines in vivo, que j'ai dû donner à mon petit pour commencer à lui faire comprendre peu à peu ce qu'est la farine, une meule. C'est une affaire bien compliquée pour des enfants qui vivent dans un monde où il n'y a pas de meunier, ni même de blé ou de farine. Plein de réalités sont très éloignées de certains enfants dans "Les musiciens de Brême". Une cheminée, un âne, un coq, une ferme...
un

Verdurette a écrit:Cela semble pourtant frappé au coin du bon sens. J'ai le souvenir d'avoir invoqué,  lors d'une inspection en 2008, un propos similaire d'Alain Bentolila (issu de son ouvrage Le verbe contre la barbarie), et la réponse de l'IEN a été : " Eh bien moi, je n'aime pas Monsieur Bentolila". Point barre.  Circulez, y'a rien à voir , ni à débattre.  Vous noterez la richesse de l'argumentation.

J'ai quelques élèves qui ont un un langage extrêmement pauvre, et mon cycle d'APC de cette période a consisté à leur faire  écouter, mémoriser et raconter un conte à leurs camarades.
Il 'agissait des "Musiciens de Brême". Cela s'est avéré très compliqué, et à titre d'exemple, au bout de cinq semaines, il n'y avait toujours pas moyen de leur faire mémoriser le mot "meunier"; Nous avons portant expliqué ce qu'était un moulin, chanté la petite chanson "Meunier, tu dors"... Rien à faire. Et ils sont incapables de restituer l'histoire seuls, il faudra le faire avec mon aide.

J'édite pour préciser que je lis en ce moment "La fabrique du crétin digital" de Michel Desmurget. Je connaissais le contenu mais la lecture détaillée est
Une piste est incontestablement de ce côté.

Tu connais la méthode de travail du vocabulaire de Micheline Cellier avec les banques de mots et les corolles sémantiques, les deux méthodes fondées sur la contextualisation/décontextualisation/recontextualisation avec productions langagières manipulant ces mots de vocabulaire. Cela fonctionne très puissamment de ce que j'ai vu dans toutes les REP+ où je bosse.

Je rejoins NLM76 sur le problème du mot meunier. Je me permets même maintenant de moquer très méchamment les collègues qui critiquent les élèves à ce sujet (connaissant moi-même les fermes et villages ruraux du nord des années 80, je vois toute l'inculture des mêmes qui critiquent les élèves, on est dans la forfanterie intellectuelle sur ce sujet).

Il me semble qu'il faut distinguer le déchiffrage et la compréhension. Les deux problèmes se superposent chez nos élèves : il n'y a pas que l'accès au sens qui fait défaut. Chez un grand nombre de mes élèves de terminale, le déchiffrage lui-même est fautif et rend de toute façon impossible l'accès au sens y compris de mots connus.

À l'inverse j'ai en ce moment-même sous les yeux une petite fille qui apprend à déchiffrer sans aucune difficulté avec une méthode syllabique une langue qui lui est totalement étrangère, au sens où elle n'en connaissait pas un seul mot à la rentrée, et qui déchiffre des mots et des phrases entières dont elle ignore le sens.

Je constate également que la question de l'effort n'est pas étrangère à la réussite. Il y a évidemment des moments de découragement face auxquels il ne faut pas céder.

NLM76 a écrit:Quelle proportion d'enfants est touchée par ce déficit en vocabulaire qui fait qu'ils n'ont que 400 mots en entrant en maternelle ? Il est bon aussi de rappeler que M. Bentolila est l'auteur de manuels calamiteux. Ce que tu rapportes, @epekeina.tes.ousias, est certes pompeux et impressionnant ; mais cela me paraît surtout creux. Évidemment que le travail d'acquisition du vocabulaire doit être mené, en particulier en maternelle, et encore tout le temps après. Qui a dit le contraire ? Mais même avec un vocabulaire riche, la plupart des enfants apprennent fort mal à lire en utilisant des méthodes idéo-visuelles. Et ensuite, c'est avec la lecture en particulier qu'ils acquièrent du vocabulaire.
C'est intéressant, ce que tu racontes, @verdurette. Mais ne penses-tu pas qu'il est naturel qu'ils ne connaissent pas le sens du mot "meunier" ? Je dirais que ce n'est pas une question de mots, mais de vie. Je pense à toutes les explications, dont certaines in vivo, que j'ai dû donner à mon petit pour commencer à lui faire comprendre peu à peu ce qu'est la farine, une meule. C'est une affaire bien compliquée pour des enfants qui vivent dans un monde où il n'y a pas de meunier, ni même de blé ou de farine. Plein de réalités sont très éloignées de certains enfants dans "Les musiciens de Brême". Une cheminée, un âne, un coq, une ferme...
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Ce qui me choque au quotidien (et c'est ce qui ressort de ce que raconter Verdurette), ce n'est pas tant qu'ils ne connaissent pas certains mots (mon petit de 3 ans sait ce qu'est un marcassin, parce qu'on en voit souvent, c'est en effet moins probable pour un petit parisien), que le fait qu'ils soient incapables de mémoriser de nouveaux mots rencontrés… A 6 ans… C'est un âge où, normalement, tout doit être mémorisé très vite. Ce n'est plus le cas. Et effectivement, je constate, au quotidien, un lien très proche entre temps passé sur les écrans et compétences scolaires. Je parle bien de ces tout petits enfants. Après, je ne suis pas statisticienne, et j'ai bien conscience que je n'ai qu'une vision très parcellaire. Il y a aussi un biais dans ce que j'observe, notamment, dans mon cas, avec un milieu socio-culturel défavorisé (IPS à 84).

Pour en revenir aux méthodes de lecture, je constate ici que Chut Je lis, largement utilisée ces 10 dernières années, est extrêmement critiquée par nombre de mes collègues, qui pensent (et disent) qu'une méthode syllabique serait bien plus adaptée.
Après, le problème est double : les PEMF utilisent Chut Je lis en CP, et quand on a un manuel dans une école, c'est un combat titanesque d'en faire financer un nouveau par la mairie.

Je suis très dubitative quant au fait qu’il faudrait ‘expérimenter’ le mot pour en connaître le sens, au moins de façon vague. Les enfants discutent par exemple volontiers des dinosaures, et peuvent souvent en citer plusieurs noms.
Quand j’étais enfant, je ne voyais pas non plus de champs de blé (ce n’est pas le plus fréquent dans le sud de la France au bord de la mer), mais je savais ce que c’était, peut-être un peu vaguement, mais suffisamment pour comprendre que c’est avec le blé que l’on fait la farine.
Si je devais faire une listes des mots qui font trait à une réalité pratique que je n’ai jamais rencontrée dans la vie réelle, elle serait très longue. Longtemps, je n’avais jamais vu de gondoles.

Pas tous les PEMF ! .
Je ne peux quantifier le nombre de mots de mes élèves en CP, mais je pense pas loin de 500. Exemples recents: forêt, élève ( ), décorés, figurines, animé...sont inconnus de la majorité de la classe. Même montagne, à Grenoble. Et je rejoins Choup, aucune mémorisation malgré une mise en contexte, des réemplois, des illustrations sonores et visuelles. Mes élèves sauront lire en fin de CP, enfin ils répondent aux attendus (fluidité, ton, articulation) mais c'est loin d'être gagné pour la suite avec ce bagage limité en vocabulaire.

maikreeeesse a écrit:Pas tous les PEMF ! .
Je ne peux quantifier le nombre de mots de mes élèves en CP, mais je pense pas loin de 500. Exemples recents: forêt, élève ( ), décorés, figurines, animé...sont inconnus de la majorité de la classe. Même montagne, à Grenoble. Et je rejoins Choup, aucune mémorisation malgré une mise en contexte, des réemplois, des illustrations sonores et visuelles. Mes élèves sauront lire en fin de CP, enfin ils répondent aux attendus (fluidité, ton, articulation) mais c'est loin d'être gagné pour la suite avec ce bagage limité en vocabulaire.

Tu as des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle en majorité?
Comment expliques-tu qu’ils ne sachent pas des mots qui font partie de l’imaginaire enfantin comme la forêt? Pour figurines et animés, je les trouve moins courants, donc je ne suis pas surprise qu’ils ne les connaissent pas (mais pour toi qui a de l’expérience c’est peut-être une différence que tu observes?).
Je trouve par contre vraiment bizarre que les enfants ne retiennent pas le mot expliqué et revu. Je ne trouve pas l’explication d’Elyas concernant le fait qu’ils n’ont pas d’expérience tangible des mots convaincante.

Pourtant, c'est un fait lié aussi à la pratique du langage à la maison. Évidemment, si à la maison, les enfants ne sont pas sollicités par des pratiques langagières courantes, tu vas rencontrer des tas de soucis à l'école sur le vocabulaire voire juste parler ou exprimer des émotions avec le visage. J'en parlais hier avec des collègues de PS de Sarcelles qui travaillent sur ça et j'étais étonné qu'elles mettent la question de l'expression des émotions sur le visage. On a des enfants qui n'ont aucune capacité d'expression, physique, verbale, écrite ou dessinée.
Tu as donc deux facteurs, celui de la connaissance de l'objet et celui de la pratique langagière courante de l'enfant.

En classe, on doit travailler ce que j'appelle à la fois le lexicarium, l'imaginarium et la manipulation des langages pour mobiliser les mots, les représentations mentales des mots et les différentes modalités d'expression langagières, tout en jouant avec les registres, les catégories, les tons, les modalités langagières pour contextualiser, decontextualiser, recontextualiser et jouer avec.

@Elyas : je suis d'accord avec toi (et, chose étonnante, j'ai dû croiser les mêmes collègues).

epekeina.tes.ousias a écrit:@Elyas : je suis d'accord avec toi (et, chose étonnante, j'ai dû croiser les mêmes collègues).

Tu bosses sur Sarcelles ?

Pour les meuniers, il y a quand même fort longtemps qu’on ne voit plus de meule, par contre on avait bcp de référents d’histoires de meunier : le secret de maître Cornille, le meunier son fils et l’âne, Meunier tu dors, les moulins à vent ( qu’on ne voyait pas pourtant sauf dans certains coins ) … un ensemble de référents ….je ne sais pas à quel âge ce mot a pu entrer dans mon vocabulaire. Mais est-ce une question de réalités qu’on ne connaît pas ( j’en doute en fait)  ou de désintérêt  sur tout ce qui n’est pas la réalité concrète? Bref un déficit d’imaginaire? ( à propos de vocabulaire, imaginarium, lexicarium, j’ai un doute?)
Il n’y avait pas non plus de chevalier, de château-fort etc: peut être en effet un déficit de comptines au profit de trucs plus contemporains? Quand on voit tout ce qu’absorbé un bébé entre sa naissance et deux ans que de déficits peuvent alors se creuser…pour nlm je ne sais pas mais tu parles toi de faire comprendre le travail du meunier plus que le mot, ça c’est encore autre chose il me semble!
Sans parler de maltraitance exceptionnelle, parents trop occupés, familles éclatées, grands -parents éloignés et d’ailleurs au travail jusqu’à 65 ans, enfants devant les écrans … ça risque de ne pas s’arranger.

Elyas a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:@Elyas : je suis d'accord avec toi (et, chose étonnante, j'ai dû croiser les mêmes collègues).

Tu bosses sur Sarcelles ?

Non, pas du tout, mais le discours était le même (c'est qu'on ne manque pas de lieux abandonnés un peu partout : mêmes causes, même effets, mêmes discours). Pour ma part, je pense qu'il n'y a aucune raison pour que la lecture-écriture, phénomène complexe, relève d'un processus simple.
Le décodage systématique est très probablement une condition strictement nécessaire. Et la mémoire lexicale (hiérarchisée, classée, pas comme celle de travail) une autre condition nécessaire.

Évidemment, l'erreur serait d'en tenir une pour suffisante sous prétexte qu'elle est nécessaire. Mais quant à la question du vocabulaire, elle me semble incontournable. Il serait aussi fort pratique d'imaginer que ce ne serait pas un problème d'interactions langagières et culturelles à la maison et à l'ecole, mais seulement une question de bonne méthode et/ou de profs incompétents ou idéologues (ce qui est assez typique du Figaro).

L'écart de vocabulaire et de prise de parole entre des enfants de maternelle (dès la TPS), cela me paraît peu réfutable. Et j'imagine mal que cela n'ait aucun effet sur la lecture. Je suis aussi très attentif à la question de l'"expressivité", je veux dire ces enfants qui ne cherchent pas à parler, qui ne le font (et jusque tard) que par des mots, de façon très instrumentale et stéréotypée. Et les écarts de cette nature en sortie de GS, ce n'est pas une légende urbaine. Que cela ne suffise pas, j'en suis convaincu, mais il est probable que cela empêche. De sorte que les conditions de vie familiale et les conditions dans l'école maternelle ont très probablement des effets très forts.

EDIT Le meunier, certes. Mais les enfants retiennent le loup qu'ils n'ont jamais vu. C'est l'histoire et les sentiments qu'elle provoque qui forment un facteur. Ou encore la comptine. Donc le problème est au moins aussi ailleurs que dans l'expérience concrète comme support d'une langue qui désigne.

dandelion a écrit:

maikreeeesse a écrit:Pas tous les PEMF ! .
Je ne peux quantifier le nombre de mots de mes élèves en CP, mais je pense pas loin de 500. Exemples recents: forêt, élève ( ), décorés, figurines, animé...sont inconnus de la majorité de la classe. Même montagne, à Grenoble. Et je rejoins Choup, aucune mémorisation malgré une mise en contexte, des réemplois, des illustrations sonores et visuelles. Mes élèves sauront lire en fin de CP, enfin ils répondent aux attendus (fluidité, ton, articulation) mais c'est loin d'être gagné pour la suite avec ce bagage limité en vocabulaire.

Tu as des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle en majorité?
Comment expliques-tu qu’ils ne sachent pas des mots qui font partie de l’imaginaire enfantin comme la forêt? Pour figurines et animés, je les trouve moins courants, donc je ne suis pas surprise qu’ils ne les connaissent pas (mais pour toi qui a de l’expérience c’est peut-être une différence que tu observes?).
Je trouve par contre vraiment bizarre que les enfants ne retiennent pas le mot expliqué et revu. Je ne trouve pas l’explication d’Elyas concernant le fait qu’ils n’ont pas d’expérience tangible des mots convaincante.

Non, un ou deux élèves allophones par classe, peut-être un  élève de plus dans chaque classe dont la langue parlée à la maison n'est pas le français mais qui le parle à l'école, un ou deux qui relèvent d'ULIS avec notification mais sans place pour tous les niveaux et enfin 3/4 Ulis en inclusion. En CP plus particulièrement et en CE1, un ou deux élèves en CP qui relèvent d'IME.
Un autre exemple récent: je fais dessiner les mots lus en atelier autonome de lecture. Le mot "poule". Bien sûr l'objectif n'est pas le dessin ou la ressemblance mais de vérifier qu'ils associent une image au mot lu. Je m'intéresse au dessin d'un élève qui a dessiné une sorte de tortue avec 5 pattes. Une discussion  s'engage "Quel mot as-tu lu ? Poule, d'accord c'est bien. Cela a combien de pattes une poule ?". Il compte sur son dessin. "Non, non, imagine la poule dans ta tête, combien de pattes ?"
"Deux et encore deux.". Il persite. A ma tête il voit bien qu'il n'a pas répondu correctement. Il change en 3 pattes, en 5...
"Cela ressemble à quoi une poule ? Un oiseau, oui, et les oiseaux ont combien de pattes ?" Difficile pur certains, pourtant ils en voient tous les jours. Mais ce n'est pas l'important ici.
Et là, lueur dans ses yeux "ah, une poule !" Il avait lu le mot, entendu, oralisé, discuté sans avoir convoqué l'animal.
C'est un écueil bien connu en CP mais pas en décembre sur un mot aussi simple. Alors pour lui et beaucoup, les lectures, les sciences, les discussions passent bien au-dessus. Très compliqué de les rattacher à la vie de classe.
Quand j'ai commencé il y a 24 ans, je pouvais lire Hansel et Gretel en MS et Les musiciens de Brême en CP (coucou Verdurette) en REP. Maintenant cela leur passe complétement à côté. J'ai encore tenté Le chat botté l'année dernière en CP mais en plus de la difficulté du vocabulaire l'intrique était trop compliquée et incomprise (or je ne suis plus en REP.)