[Le Figaro] Lecture: des «pédagogies inacceptables» toujours à l’œuvre en classe de CP

Tornado a écrit:Si je ne dis pas de bêtises, aujourd'hui on preconise aux gauchers de tenir le crayon et d'écrire exactement comme les droitiers ( main en dessous de la ligne), le cahier est simplement tourné dans l'autre sens, parallèlement a l'avant bras.

Oui. Un gaucher doit faire la même chose. Ce n'est pas la main qui tourne, c'est la feuille.

Tous les ans, je récupère des élèves incapables de tenir un crayon correctement et que cela m'énerve !
Depuis que je leur montre une vidéo faite par une graphologue canadienne, Josiane CARON, et qu'on place nos doigts sur le crayon pour avoir une " conduite sécuritaire ", et bien la tenue s'améliore très nettement. On fait deux petites séances et ensuite, juste le rappel d'une bonne conduite du crayon suffit.
Je suis trop jeune sur Neoprof pour poster le lien mais elle est disponible sur youtube " Prise du crayon".

Pardon, elle est ergothérapeute.

De laquelle parles-tu ? Celle avec l'histoire de la voiture ?

Elle s'appelle " PRISE DU CRAYON 2: L'histoire de la voiture présentée aux enfants (ergothérapie) ". Il y a une version pour les enfants et une version pour les adultes.

Ok, c'est celle-ci :

C'est ça l'histoire que les maîtresses de ma fille utilisent, et en effet, c'est miraculeux !

Elle est géniale cette vidéo. Un bel exemple de pédagogie.

Le serpent de mer de la lecture ... J'ai commencé avec Léo et Léa pour mon premier CP en 2004 (avant j'avais eu d'autres niveaux), alertée et convaincue par le Journal de Rachel Boutonnet et diverses associations.  Je me suis sentie confortée dans cette démarche par les décisions de Gilles de Robien dès l'année suivante. Mais en 2008, j'ai subi une inspection cauchemardesque (j'ai mis plusieurs années à m'en remettre) où cette méthode de lecture (et à peu près tout ce que je faisais, sans compter des faits totalement hors de propos comme mes études ou le choix de l'école de mes enfants, a été critiqué. ) J'ai contesté mon rapport d'inspection, et j'ai traîné par la suite une véritable batterie de cuisine auprès des IEN de ma circo, trois à la suite plus horribles les unes que les autres, malgré les bons résultats des élèves.
"OUi, ils déchiffrent mais je suis sûre qu'ils ne comprennent rien."
Et la remarque la plus débile que j'aie jamais entendue :
"La meilleure méthode, c'est la méthode globale, mais elle ne fonctionne pas avec les élèves en difficulté".

Certes, la plupart des enfants issus d'un milieu intellectuellement favorisé, parlant bien, ayant du vocabulaire, apprendront à lire grâce ou malgré la méthode qu'on leur imposera à l'école. Mais pour les autres, il faut une méthode structurante, et tous les travaux de recherche s'accordent sur l'importance de l'entrée graphémique (méthode syllabique, donc).  On ne doit lire que ce qui déchiffrable, et encoder donc écrire en même  temps.

Evidemment, les premières lectures ne sont pas de grands textes littéraires, mais les lectures offertes compensent. Je ne suis pas toujours enchantée des testes de Léo et Léa, j'en écris parfois d'autres, comme le petit livre qu'ont illustré les élèves , à lire durant les vacances. J'ai fait quelques petites entorses : un "partit" avant la lettre t pour une question de concordance des temps, et le mot "surprise". Et je mets toutes les lettres muettes en gris comme dans la méthode, à cette période de l'année.  Nous avons beaucoup préparé cette lecture, dessiné, mimé .. honnêtement, ils s'en sortent plutôt bien ! C'est une classe "dans la moyenne", ni CSP++ ni issus de quartiers défavorisés comme j'en ai connus pendant des années.  Et on a découvert un peu de vocabulaire : raffut, charivari, laper, repu, s'affaler ... Pour les non-initiés, Milo est le chat de Léo.


Raffut et charivari
 
Milo a suivi Léo.
Léo a allumé.
Sur le sol, le rat a remué.
Milo l'a vu.
Le rat a vu le chat, il a filé. 
Le rat fuit,  le chat le suit.
Le raffut ! La folie ! Le charivari !
 
Milo a fâché Léo.
Léo l'a mis à la rue.


suite (j'ai osé le passé simple...)

 
Le charivari achevé,
Milo fut mis à la rue.
Le chat fâché passa le mur...
il partit à la chasse.
Il chassa le rat, pfff...   le rat fila.
Il chassa le mulot, hop ! le mulot fuit.
Il chassa la pie, fffrrr...
la pie vola sur le lilas.
Alors, le chat repassa le mur.
Oh !!!  Surprise !
Il lapa la purée préparée par papa.
Repu, Milo s'affala sur le lit.
Puis Léo arriva à vélo, affamé.
Surprise !     

Je précise que c'est imprimé en Arial 22 avec double interligne.


Pour l'écriture, j'ai pu cette année prendre chaque élève individuellement pour la tenue de crayon, puis deux par deux, et maintenant en petits groupes où je rectifie les postures, les doigts etc ... Mais c'est parce que je n'ai que des CP, et que 17.  Le CP devrait vraiment être une classe préservée sur ce plan.

Les petites vidéos de la "classe de Define" (faites à partir de la méthode et sous le contrôle de Lautrence Pierson) pour l'écriture sont très bien faites aussi.

https://www.youtube.com/watch?v=OXPj30RT6jk&list=PLscjgt2Ps1c4CRz1iI0qKAhBGw_UZ_5AW&index=1

menerve a écrit:Elle est géniale cette vidéo. Un bel exemple de pédagogie.

Ça ne va pas plaire à Sandrine Rousseau :
1) c'est Papa qui conduit et non Maman, et il y a besoin que le plus grand des enfants aide le conducteur, comme si la maman était infichue de faire co-pilote : bref, représentation abominablement sexiste, il ne manquerait plus qu'il y ait un barbecue dans le coffre ! – avec toutefois cette aporie que si c'est Maman qui conduit et qu'elle a besoin de quelqu'un pour l'aider, on va dire que c'est parce qu'elle conduit mal. Pas simple…
2) La voiture, ça pollue la planète, il faut un exemple avec un tandem-vélo-cargo et une remorque : les parents (non genrés, appelons les Parent 1 et Parent 2) sur le tandem, les deux petitous dans la caisse du vélo-cargo (et on leur met une bâche sur la tête pour bien leur faire comprendre où est leur place), et le grand frère derrière dans la remorque, agitant un fanion pour assurer la sécurité de ce bel équipage.

:jesors:

... c'est maman qui a décidé que papa conduirait, parce que quand c'est elle qui conduit, il lui casse les pieds.

Super cette vidéo pour les enfants! Merci pour vos réponses

Pour les gauchers, toujours la même ergo préconise de faire tenir le crayon plus haut, doigts à 2 cm de la mine, et de placer la mine sous la ligne d'écriture pour ne pas casser le poignet. Et elle fait tourner à ses patients gauchers le cahier vers le bas à droite " le coin droit vers moi ".

Dans ma famille nous sommes tous gauchers, ma mère a beaucoup souffert à l'école, punitions, main attachée dans le dos et coups de règles sur les doigts... Elle a tout fait pour empêcher mon frère ainé d'écrire de la main gauche, elle l'a ensuite regretté car il était possible dans les années 60 (début 70 dans mon secteur) de pouvoir écrire de la main gauche à condition d'avoir un certificat d'un médecin pour contraindre les maîtres. Heureusement pour moi dans les années 70, cela ne posait plus problème. Mais cela en dit long sur les dogmes délirants qui peuvent perdurer pendant des dizaines d'années dans l'éducation. Par contre, dans les années 70 les maîtres pouvaient encore frapper quotidiennement les élèves.

Mon seul problème avec mon écriture de gaucher c'était en effet de bien tenir le crayon pour éviter les bavures avec la mine un peu plus éloignée que pour un droitier. Et aux dictées les bavures comptaient comme une faute... Et mon maître aimait bien montrer aux autres ma sale écriture de gaucher... Tant que je ne recevais pas une gifle en même temps cela ne me dérangeait même pas. Et pour la petite histoire, au collège, mon prof d'EPS refusait que je lance le poids de la main gauche car c'était trop dangereux dans les exercices où on devait apprendre à lancer en ligne, et pour l'évaluation j'avais lancé de la main gauche et comme je lançais beaucoup plus loin que d'habitude, j'ai été accusé de triche, et en effet j'avais bien triché car j'avais utilisé la main gauche !!! J'ai aussi eu un problème en Tle, pour le saut en hauteur, j'étais le seul à sauter dans l'autre sens et comme le prof ne voulait pas revoir son installation, j'ai été obligé de "choisir" saut en longueur alors que j'étais bien meilleur en hauteur. Pendant les évaluations pour le bac, mon prof était absent donc j'ai encore "triché" en réussissant un saut en hauteur honorable en gaucher (14/20) avec le collègue, mais à son retour mon prof a rectifié ma note en 10/20 puisque c'était mon niveau au saut en longueur.

Pour revenir sur le sujet des méthodes globales ou mixtes toujours utilisées, en écoutant une émission sur France Inter relative au déni, j'ai eu vraiment l'impression que ceux qui défendent ces méthodes sont dans une forme de déni. Et on ne peut pas opposer la rationalité au déni car c'est une question d'identité. Ainsi les défenseurs de ces méthodes ont mise en place des théories qui détournent le problème sur les familles et les élèves avec la dyslexie et comme la dyslexie existe alors le miroir aux alouettes est très efficace. Mais pourtant les orthophonistes nous alertent, les dyslexiques ne représentent pas plus que 5 ou 6% de la population. Et quand on constate que plus de 20% d'élèves rencontrent des difficultés de lecture et ont des PAP où on évoque la dyslexie et bien il est presque certain que 3 élèves sur 4 ne soient pas vraiment dyslexiques mais soient victimes de ces méthodes. Et donc cela encombre inutilement les orthophonistes.

Manu7 a écrit:Pour revenir sur le sujet des méthodes globales ou mixtes toujours utilisées, (...) ceux qui défendent ces méthodes sont dans une forme de déni. Et on ne peut pas opposer la rationalité au déni, car c'est une question d'identité. Ainsi les défenseurs de ces méthodes ont mis en place des théories qui détournent le problème sur les familles et les élèves avec la dyslexie (...). Mais pourtant, (...) il est presque certain que 3 élèves sur 4 ne soient pas vraiment dyslexiques mais soient victimes de ces méthodes.

La dyslexie est une maladie génétique, maintenant relativement bien décrite, qui touche 3 à 5 % de la population. Elle est trois fois plus présente chez les garçons que chez les filles, et les frères et les sœurs d'un enfant dyslexique ont jusqu'à 50 % de risque d'être également touchés. Quatre gènes de vulnérabilité ont déjà été découverts. Dans la seconde moitié de la grossesse, des cellules qui normalement auraient dû migrer depuis leur zone de division pour former les couches successives de matière grise du cortex, ne sont jamais parvenues à destination, et forment des îlots d'anomalie qui perturbent le cortex environnant.
Les difficultés phonologiques dominent, mais la langage parlé peut être altéré, ainsi que des déficits d'orientation de l'attention spatiale. Les enfants dyslexiques présentent une désorganisation et une sous-activation des régions du lobe temporal gauche qui servent à la lecture. Il n'existe pas de traitement curatif pour ces anomalies neuronales qui sont au cœur de la dyslexie, mais la rééducation intensive agit presque toujours avec succès. Un apprentissage patient et intensif des correspondances graphèmes-phonèmes permet presque toujours de compenser une grande partie du déficit, en modifiant la répartition des aires cérébrales et des circuits qui les unissent. Il n'y a là rien d'extraordinaire. Des enregistrements en IRMf (Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle) apportent la preuve que l'entraînement modifie, chez les violonistes virtuoses, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. Le cerveau est un organe plastique, et encore plus chez les enfants. L'IRMf montre que la lecture active l'hémisphère gauche du cerveau, chez les enfants comme chez les adultes. Concrètement, cela signifie que le mot n'est pas lu comme une image - traitée par l'hémisphère droit - mais qu'on lit de manière analytique, lettre par lettre. C'est dans cette activation de l'hémisphère droit, chez les dyslexiques, que réside leur handicap.
À chaque fois que l'on demande à un dyslexique de reconnaître un mot au lieu de le décomposer lettre par lettre, selon un système de correspondance graphème/phonème, on fait fonctionner son cerveau à l'envers.
Dans un collège de quelque 500 élèves, par exemple, il ne devrait pas y avoir plus d'une vingtaine de dyslexiques. Si un apprentissage analytique strict - et non pas une méthode dite "mixte" (la lecture mixte n'existe pas, elle n'est qu'une croyance) - avait été mené au CP, il pourrait n'y en avoir aucun. C'était le cas dans mon collège et mon lycée des années 60-70 où tout le monde lisait couramment.
Mais pourquoi, alors, un pourcentage bien plus élevé d'élèves sont-ils diagnostiqués dyslexiques ? Eh bien, parce qu'ils ont mal appris à lire, avec des méthodes mixtes qui bâclent la correspondance phonème-graphème. Celle-ci est juste considérée comme un moyen d'accéder à la lecture dite "directe" de l'adulte, une lecture globale par reconnaissance directe du mot, considéré comme une image. Or, dans la lecture adulte, c'est toujours l'hémisphère gauche qui est sollicité, travaillant de manière analytique lettre par lettre.
Tous mes collègues vous répondront que ce travail analytique est pratiqué en classe, que leurs élèves savent lire. Donc, tout irait bien, il n'y aurait pas besoin de changer les pratiques. Pourtant, ce travail, jusqu'à ces dernières années, n'était pas bien mené, parce qu'il était fait dans une perspective globale, dont sont emblématiques les fameux "mots-outils". Il y a toujours un nombre considérable d'enfants qui ne sont pas arrivés à entrer dans la lecture en fin de CP, et la plupart des autres lisent mal. C'est vu comme une fatalité, et mis sur le compte de la dyslexie.
Aujourd'hui, les choses s'améliorent depuis que Jean-Michel Blanquer a tenté de faire quelque chose, et que de nouveaux manuels sont apparus - c'est assurément la seule chose qu'il ait faite de bien. Mais les résistances sont très fortes. Le grand maître de l'enseignement de la lecture, en France, est Roland Goigoux, qui s'est opposé au conseiller de Blanquer, Stanislas Dehaene. Tous les enseignants, depuis une quarantaine d'années, ont été formés à ces méthodes mixtes à base d'hypothèses. Ils ne changeront pas, par confort. Si l'on voulait mener une carrière tranquille, il fallait suivre Goigoux et ses devinettes, pour qui apprendre à lire était pour les enfants une aventure « à la Champollion », à base de textes mémorisés « par cœur » (Cahiers pédagogiques, n° 352, mars 1997 ; texte donné au concours des IUFM en 2002). Inutile de dire que si l'on voulait être reçu au concours, il fallait être d'accord avec.
Que la lecture globale - la "voie directe" chère à Roland Goigoux - n'existe pas, c'est évident. Je m'en suis rendu compte au bout d'une seule semaine, quand j'ai repris une classe de CP, et qu'une bonne partie de mes nouveaux élèves, ne savaient plus reconnaître les jours de la semaine sur des étiquettes, alors qu'ils avaient fait ça tous les jours en maternelle. Si la lecture globale existait - et Freinet le croyait -, si les mots étaient des images qu'on identifierait comme on reconnaît une personne ou un objet, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire.
La question de la lecture fonctionne bien comme une idéologie, c'est pour cela qu'il est vain de chercher à convaincre. En plusieurs dizaines d'années d'enseignement, en ne laissant sur le carreau aucun de mes élèves de CP lorsque j'ai fait cette classe, je n'ai pas réussi à convaincre un seul collègue. Il y a des enjeux existentiels derrière cette question ; c'est bien du déni, qui puise dans l'inconscient. Les seuls collègues qui sont d'accord avec moi, étaient déjà convaincus avant.

“Une nouvelle vérité scientifique ne s'impose pas parce que ses adversaires finissent par être convaincus et le déclarent, mais plutôt parce qu'ils disparaissent graduellement, et que la génération montante est dès le départ familiarisée avec cette vérité.”

Max Planck

LouisBarthas a écrit:

Manu7 a écrit:Pour revenir sur le sujet des méthodes globales ou mixtes toujours utilisées, (...) ceux qui défendent ces méthodes sont dans une forme de déni. Et on ne peut pas opposer la rationalité au déni, car c'est une question d'identité. Ainsi les défenseurs de ces méthodes ont mis en place des théories qui détournent le problème sur les familles et les élèves avec la dyslexie (...). Mais pourtant, (...) il est presque certain que 3 élèves sur 4 ne soient pas vraiment dyslexiques mais soient victimes de ces méthodes.

La dyslexie est une maladie génétique, maintenant relativement bien décrite, qui touche 3 à 5 % de la population. Elle est trois fois plus présente chez les garçons que chez les filles, et les frères et les sœurs d'un enfant dyslexique ont jusqu'à 50 % de risque d'être également touchés. Quatre gènes de vulnérabilité ont déjà été découverts. Dans la seconde moitié de la grossesse, des cellules qui normalement auraient dû migrer depuis leur zone de division pour former les couches successives de matière grise du cortex, ne sont jamais parvenues à destination, et forment des îlots d'anomalie qui perturbent le cortex environnant.
Les difficultés phonologiques dominent, mais la langage parlé peut être altéré, ainsi que des déficits d'orientation de l'attention spatiale. Les enfants dyslexiques présentent une désorganisation et une sous-activation des régions du lobe temporal gauche qui servent à la lecture. Il n'existe pas de traitement curatif pour ces anomalies neuronales qui sont au cœur de la dyslexie, mais la rééducation intensive agit presque toujours avec succès. Un apprentissage patient et intensif des correspondances graphèmes-phonèmes permet presque toujours de compenser une grande partie du déficit, en modifiant la répartition des aires cérébrales et des circuits qui les unissent. Il n'y a là rien d'extraordinaire. Des enregistrements en IRMf (Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle) apportent la preuve que l'entraînement modifie, chez les violonistes virtuoses, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. Le cerveau est un organe plastique, et encore plus chez les enfants. L'IRMf montre que la lecture active l'hémisphère gauche du cerveau, chez les enfants comme chez les adultes. Concrètement, cela signifie que le mot n'est pas lu comme une image - traitée par l'hémisphère droit - mais qu'on lit de manière analytique, lettre par lettre. C'est dans cette activation de l'hémisphère droit, chez les dyslexiques, que réside leur handicap.
À chaque fois que l'on demande à un dyslexique de reconnaître un mot au lieu de le décomposer lettre par lettre, selon un système de correspondance graphème/phonème, on fait fonctionner son cerveau à l'envers.
Dans un collège de quelque 500 élèves, par exemple, il ne devrait pas y avoir plus d'une vingtaine de dyslexiques. Si un apprentissage analytique strict - et non pas une méthode dite "mixte" (la lecture mixte n'existe pas, elle n'est qu'une croyance) - avait été mené au CP, il pourrait n'y en avoir aucun. C'était le cas dans mon collège et mon lycée des années 60-70 où tout le monde lisait couramment.
Mais pourquoi, alors, un pourcentage bien plus élevé d'élèves sont-ils diagnostiqués dyslexiques ? Eh bien, parce qu'ils ont mal appris à lire, avec des méthodes mixtes qui bâclent la correspondance phonème-graphème. Celle-ci est juste considérée comme un moyen d'accéder à la lecture dite "directe" de l'adulte, une lecture globale par reconnaissance directe du mot, considéré comme une image. Or, dans la lecture adulte, c'est toujours l'hémisphère gauche qui est sollicité, travaillant de manière analytique lettre par lettre.
Tous mes collègues vous répondront que ce travail analytique est pratiqué en classe, que leurs élèves savent lire. Donc, tout irait bien, il n'y aurait pas besoin de changer les pratiques. Pourtant, ce travail, jusqu'à ces dernières années, n'était pas bien mené, parce qu'il était fait dans une perspective globale, dont sont emblématiques les fameux "mots-outils". Il y a toujours un nombre considérable d'enfants qui ne sont pas arrivés à entrer dans la lecture en fin de CP, et la plupart des autres lisent mal. C'est vu comme une fatalité, et mis sur le compte de la dyslexie.
Aujourd'hui, les choses s'améliorent depuis que Jean-Michel Blanquer a tenté de faire quelque chose, et que de nouveaux manuels sont apparus - c'est assurément la seule chose qu'il a fait de bien. Mais les résistances sont très fortes. Le grand maître de l'enseignement de la lecture, en France, est Roland Goigoux, qui s'est opposé au conseiller de Blanquer, Stanislas Dehaene. Tous les enseignants, depuis une quarantaine d'années, ont été formés à ces méthodes mixtes à base d'hypothèses. Ils ne changeront pas, par confort. Si l'on voulait mener une carrière tranquille, il fallait suivre Goigoux et ses devinettes, pour qui apprendre à lire était pour les enfants une aventure « à la Champollion », à base de textes mémorisés « par cœur » (Cahiers pédagogiques, n° 352, mars 1997 ; texte donné au concours des IUFM en 2002). Inutile de dire que si l'on voulait être reçu au concours, il fallait être d'accord avec.
Que la lecture globale - la "voie directe" chère à Roland Goigoux - n'existe pas, c'est évident. Je m'en suis rendu compte au bout d'une seule semaine, quand j'ai repris une classe de CP, et qu'une bonne partie de mes nouveaux élèves, ne savaient plus reconnaître les jours de la semaine sur des étiquettes, alors qu'ils avaient fait ça tous les jours en maternelle. Si la lecture globale existait - et Freinet le croyait -, si les mots étaient des images qu'on identifierait comme on reconnaît une personne ou un objet, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire.
La question de la lecture fonctionne bien comme une idéologie, c'est pour cela qu'il est vain de chercher à convaincre. En plusieurs dizaines d'années d'enseignement, en ne laissant sur le carreau aucun de mes élèves de CP lorsque j'ai fait cette classe, je n'ai pas réussi à convaincre un seul collègue. Il y a des enjeux existentiels derrière cette question ; c'est bien du déni, qui puise dans l'inconscient. Les seuls collègues qui sont d'accord avec moi, étaient déjà convaincus avant.

“Une nouvelle vérité scientifique ne s'impose pas parce que ses adversaires finissent par être convaincus et le déclarent, mais plutôt parce qu'ils disparaissent graduellement, et que la génération montante est dès le départ familiarisée avec cette vérité.”

Max Planck

Merci Louis.

LouisBarthas a écrit:

Manu7 a écrit:Pour revenir sur le sujet des méthodes globales ou mixtes toujours utilisées, (...) ceux qui défendent ces méthodes sont dans une forme de déni. Et on ne peut pas opposer la rationalité au déni, car c'est une question d'identité. Ainsi les défenseurs de ces méthodes ont mis en place des théories qui détournent le problème sur les familles et les élèves avec la dyslexie (...). Mais pourtant, (...) il est presque certain que 3 élèves sur 4 ne soient pas vraiment dyslexiques mais soient victimes de ces méthodes.

La dyslexie est une maladie génétique, maintenant relativement bien décrite, qui touche 3 à 5 % de la population. Elle est trois fois plus présente chez les garçons que chez les filles, et les frères et les sœurs d'un enfant dyslexique ont jusqu'à 50 % de risque d'être également touchés. Quatre gènes de vulnérabilité ont déjà été découverts. Dans la seconde moitié de la grossesse, des cellules qui normalement auraient dû migrer depuis leur zone de division pour former les couches successives de matière grise du cortex, ne sont jamais parvenues à destination, et forment des îlots d'anomalie qui perturbent le cortex environnant.
Les difficultés phonologiques dominent, mais la langage parlé peut être altéré, ainsi que des déficits d'orientation de l'attention spatiale. Les enfants dyslexiques présentent une désorganisation et une sous-activation des régions du lobe temporal gauche qui servent à la lecture. Il n'existe pas de traitement curatif pour ces anomalies neuronales qui sont au cœur de la dyslexie, mais la rééducation intensive agit presque toujours avec succès. Un apprentissage patient et intensif des correspondances graphèmes-phonèmes permet presque toujours de compenser une grande partie du déficit, en modifiant la répartition des aires cérébrales et des circuits qui les unissent. Il n'y a là rien d'extraordinaire. Des enregistrements en IRMf (Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle) apportent la preuve que l'entraînement modifie, chez les violonistes virtuoses, la surface des aires du cerveau correspondant à la motricité de la main gauche. Le cerveau est un organe plastique, et encore plus chez les enfants. L'IRMf montre que la lecture active l'hémisphère gauche du cerveau, chez les enfants comme chez les adultes. Concrètement, cela signifie que le mot n'est pas lu comme une image - traitée par l'hémisphère droit - mais qu'on lit de manière analytique, lettre par lettre. C'est dans cette activation de l'hémisphère droit, chez les dyslexiques, que réside leur handicap.
À chaque fois que l'on demande à un dyslexique de reconnaître un mot au lieu de le décomposer lettre par lettre, selon un système de correspondance graphème/phonème, on fait fonctionner son cerveau à l'envers.
Dans un collège de quelque 500 élèves, par exemple, il ne devrait pas y avoir plus d'une vingtaine de dyslexiques. Si un apprentissage analytique strict - et non pas une méthode dite "mixte" (la lecture mixte n'existe pas, elle n'est qu'une croyance) - avait été mené au CP, il pourrait n'y en avoir aucun. C'était le cas dans mon collège et mon lycée des années 60-70 où tout le monde lisait couramment.
Mais pourquoi, alors, un pourcentage bien plus élevé d'élèves sont-ils diagnostiqués dyslexiques ? Eh bien, parce qu'ils ont mal appris à lire, avec des méthodes mixtes qui bâclent la correspondance phonème-graphème. Celle-ci est juste considérée comme un moyen d'accéder à la lecture dite "directe" de l'adulte, une lecture globale par reconnaissance directe du mot, considéré comme une image. Or, dans la lecture adulte, c'est toujours l'hémisphère gauche qui est sollicité, travaillant de manière analytique lettre par lettre.
Tous mes collègues vous répondront que ce travail analytique est pratiqué en classe, que leurs élèves savent lire. Donc, tout irait bien, il n'y aurait pas besoin de changer les pratiques. Pourtant, ce travail, jusqu'à ces dernières années, n'était pas bien mené, parce qu'il était fait dans une perspective globale, dont sont emblématiques les fameux "mots-outils". Il y a toujours un nombre considérable d'enfants qui ne sont pas arrivés à entrer dans la lecture en fin de CP, et la plupart des autres lisent mal. C'est vu comme une fatalité, et mis sur le compte de la dyslexie.
Aujourd'hui, les choses s'améliorent depuis que Jean-Michel Blanquer a tenté de faire quelque chose, et que de nouveaux manuels sont apparus - c'est assurément la seule chose qu'il ait faite de bien. Mais les résistances sont très fortes. Le grand maître de l'enseignement de la lecture, en France, est Roland Goigoux, qui s'est opposé au conseiller de Blanquer, Stanislas Dehaene. Tous les enseignants, depuis une quarantaine d'années, ont été formés à ces méthodes mixtes à base d'hypothèses. Ils ne changeront pas, par confort. Si l'on voulait mener une carrière tranquille, il fallait suivre Goigoux et ses devinettes, pour qui apprendre à lire était pour les enfants une aventure « à la Champollion », à base de textes mémorisés « par cœur » (Cahiers pédagogiques, n° 352, mars 1997 ; texte donné au concours des IUFM en 2002). Inutile de dire que si l'on voulait être reçu au concours, il fallait être d'accord avec.
Que la lecture globale - la "voie directe" chère à Roland Goigoux - n'existe pas, c'est évident. Je m'en suis rendu compte au bout d'une seule semaine, quand j'ai repris une classe de CP, et qu'une bonne partie de mes nouveaux élèves, ne savaient plus reconnaître les jours de la semaine sur des étiquettes, alors qu'ils avaient fait ça tous les jours en maternelle. Si la lecture globale existait - et Freinet le croyait -, si les mots étaient des images qu'on identifierait comme on reconnaît une personne ou un objet, il n'y aurait pas besoin d'apprendre à lire.
La question de la lecture fonctionne bien comme une idéologie, c'est pour cela qu'il est vain de chercher à convaincre. En plusieurs dizaines d'années d'enseignement, en ne laissant sur le carreau aucun de mes élèves de CP lorsque j'ai fait cette classe, je n'ai pas réussi à convaincre un seul collègue. Il y a des enjeux existentiels derrière cette question ; c'est bien du déni, qui puise dans l'inconscient. Les seuls collègues qui sont d'accord avec moi, étaient déjà convaincus avant.

“Une nouvelle vérité scientifique ne s'impose pas parce que ses adversaires finissent par être convaincus et le déclarent, mais plutôt parce qu'ils disparaissent graduellement, et que la génération montante est dès le départ familiarisée avec cette vérité.”

Max Planck

Je vous trouve bien pessimiste. Point d'idéologie autour de moi, plutôt des modes. Et la syllabique revient petit à petit à la mode...

Il ne devrait pas y avoir de modes en matière d'éducation, cela laisse supposer que les choses vont/doivent changer régulièrement, avec des gourous et des groupies et que ce qui marchait un jour sera abandonné car ringard...

zoupinette a écrit:Je vous trouve bien pessimiste.  Point d'idéologie autour de moi, plutôt des modes. Et la syllabique revient petit à petit à la mode...

Ce n'est pas par mode que, depuis une quarantaine d'année, la conception globaliste de l'enseignement de la lecture s'est imposée, c'est par conformisme et désir de tranquillité. Il n'y a pas de mode sans choix, et les enseignants n'avaient pas le choix. On peut lire, à cet égard, les lignes édifiantes que Rachel Boutonnet, qui avait choisi une méthode alphabétique, a consacrées à son enseignement de la lecture, alors qu'elle était jeune institutrice :

« Pour garder mon crédit auprès de mes collègues et garantir ma tranquillité, j'ai donc résolu de me taire sur mon choix. Non seulement je ne disais pas de quelle façon je travaillais, mais j'effaçais, au moment des inter-cours, les lignes de syllabes de mon tableau. »

Rachel Boutonnet, Journal d'une institutrice clandestine, p. 256, Ramsay, 2003.

En écrivant que l'enseignement de la lecture fonctionnait comme une idéologie, je voulais dire que le débat n'a jamais été accessible à la raison. Il est très facile de voir qu'un enfant qui n'est pas aidé à la maison, ne serait-ce que pour quelques lettres et assemblages de lettres, ne peut pas lire des phrases ou des mots sans savoir les déchiffrer. Et qui va le rassurer, alors qu'on lui demande une chose impossible, sinon des parents déjà détenteurs d'un savoir ? Et quand on lui demande de lire par devinettes, quels enfants trouveront les meilleures hypothèses, sinon ceux issus de milieux socio-culturels favorisés ? L'idéologie, c'est ce qui masque, ce qui évite de voir. On ne veut pas voir, malgré les évidences.

Et quand bien même les enseignants auraient le choix - et ils l'ont maintenant, je pense, la plupart du temps -, celui d'une manière d'enseigner la lecture ne devrait pas, comme le souligne nc33, reposer sur une mode, mais sur une conviction, forgée à la fois sur la science, le bon sens et la pratique : la science nous démontre que les mots ne sont pas lus comme des images, le bon sens nous invite à considérer qu'on ne peut pas lire correctement sans une maîtrise parfaite du code alphabétique, et la pratique nous montre que l'approche globaliste produit de mauvais lecteurs.
Aujourd'hui encore, tout n'est pas au mieux. La plupart des collègues continuent à séparer "le code de la compréhension", alors que les deux doivent être enseignés ensemble. C'est la raison pour laquelle la plupart rejettent les textes des méthodes alphabétiques, qu'ils trouvent "trop  pauvres". Le slogan est : "lire, c'est comprendre, ce n'est pas déchiffrer". Il y a toujours l'idée qu'un bon lecteur ne déchiffre plus, que le déchiffrage n'est bon que pour les enfants qui apprennent à lire. Ils continuent à avoir une conception globaliste. Et là, tout le travail reste à faire d'une formation aux connaissances scientifiques sur la lecture.

LouisBarthas a écrit:Si un apprentissage analytique strict - et non pas une méthode dite "mixte" (la lecture mixte n'existe pas, elle n'est qu'une croyance) - avait été mené au CP, il pourrait n'y en avoir aucun. C'était le cas dans mon collège et mon lycée des années 60-70 où tout le monde lisait couramment.

Le pourcentage d'élèves accédant au lycée n'était pas le même alors (seulement 30 % d'une classe d'âge dans les années 80 il me semble), et même au collège, tout le monde n'y allait pas. Je me souviens des élèves quittant le CM2 pour aller en CPPN. Certains (beaucoup ?) d'entre eux étaient très probablement dyslexiques.

freche a écrit:Le pourcentage d'élèves accédant au lycée n'était pas le même alors (seulement 30 % d'une classe d'âge dans les années 80 il me semble), et même au collège, tout le monde n'y allait pas. Je me souviens des élèves quittant le CM2 pour aller en CPPN. Certains (beaucoup ?) d'entre eux étaient très probablement dyslexiques.

De toute façon, la dyslexie touche 3 à 5 % de la population, et elle est très largement curable.

Traitable, pas curable.

dandelion a écrit:Traitable, pas curable.

On joue sur les mots, là. Le traitement des dyslexies légères peut aussi être curatif.

« Ces anomalies impliquent-elles que la dyslexie est incurable ? Pas du tout. De nouvelles stratégies de rééducation apportent un grand message d'espoir : fondées sur un apprentissage intensif par ordinateur, elles améliorent les scores de lecture et conduisent à une normalisation partielle de l'activité cérébrale des enfants dyslexiques. »

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 309, Odile Jacob, 2007.

Oui, elle peut être compensée mais elle est toujours présente.

maikreeeesse a écrit:Oui, elle peut être compensée mais elle est toujours présente.

Voilà encore ce qu'écrit Stanislas Dehaene :

« Une rééducation intensive (...) permet de restaurer une activité cérébrale proche de la normale chez les enfants dyslexiques ».

Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, p. 340, Odile Jacob, 2007.

Ce qui signifie qu'un apprentissage efficace de la lecture, associé à une rééducation, doit permettre à un dyslexique de suivre un enseignement normal.