[LV] De l'intérêt de la tâche finale...

Faites-vous tous des tâches finales ou y a-t-il d'autres réfractaires comme moi ?...

Si l'on se réfère aux instructions, on devrait partir de la tâche finale et détricoter.
Je trouve cette façon de faire bien moins efficace qu'une progression toute simple et très logique. Et très chronophage.
Je pense que les élèves n'ont pas "besoin" réellement d'une tâche finale. C'est une idée d'adulte qui veut forcément que les phases d'apprentissage soient de façon visible liées à la finalité de cet apprentissage. Mais dans la vie, il y a beaucoup de choses que l'on réalise "après coup". On fait les liens au fur et à mesure des connaissances et à son rythme.
Par ailleurs, ces tâches finales font souvent fi des phases d'apprentissage nécessaires et intermédiaires. Un peu comme si on interdisait à un enfant de marcher à 4 pattes au motif qu'aucun adulte ne marche comme ça.
Pour moi, l'idée de tâche finale est souvent très abstraite pour des élèves de collège, qui, s'ils sont normalement constitués, pensent qu'avoir 25 ans un jour n'arrive que dans les films. Souvent, ce qui les intéresse, c'est que l'heure de cours soit sympa, qu'ils soient actifs et - pour certains - qu'ils aient le sentiment d'apprendre qqc.
Sans compter qu'au bout du compte, il savent bien que "c'est du faux". On n'a pas toujours sous la main la vraie tâche finale authentique qui fait visiter le collège à un groupe d'allemand en échange !
Si on me prouvait que c'est réellement efficace, je ferais un effort.

Donc, bref, j'attends que la mode passe...

Totalement réfractaire et entièrement d'accord avec ce que tu expliques. C'est surtout le fait que ça conditionne les apprentissages de la séquence et que les connaissances et les entraînements soient instrumentalisés dans l'optique unique de la réalisation de la tâche finale qui me gêne beaucoup. Je trouve ça extrêmement réducteur. Les élèves ont besoin d'une vision plus "large" de la langue et son système pour gagner peu à peu en autonomie.

Je signe comme réfractaire et je ne fais pas de "séquence".
Où sont les gilets pare-balles ?

Moi j'aime bien l'idée de tâche finale, cela me motive aussi dans la construction de séquences, et pour les élèves je pense que cela peut montrer que l'apprentissage d'une langue "vivante" débouche sur des objectifs "vivants" ... ce que je reproche cependant c'est que les tâches finales ne peuvent pas être réellement authentiques, faute de moyens répondant aux ambitions !

isabe a écrit:Faites-vous tous des tâches finales ou y a-t-il d'autres réfractaires comme moi ?...

Si l'on se réfère aux instructions, on devrait partir de la tâche finale et détricoter.
On peut aussi le voir dans l'autre sens : "tricoter" partir des IO et des exigences du CECRL pour trouver des moyens d'organiser les différents apprentissages de façon "constructive" , oui, je sais, c'est un gros mot ... mais à lire dans le sens "construire du sens".
Et puis, "détricoter" ne me pose pas de problème particulier ... en tant qu'enseignants nous avons justement ce recul que les élèves n'ont pas forcément (et dont tu parles plus loin), donc nous devons être en mesure de traduire les exigences pour la réalisation d'une tâche finale en sous objectifs complémentaires, avec justement des apprentissages intermédiaires nécessaires, ce qui -je le précise- n'exclue pas un apprentissage lexical et grammatical sensé et progressif.

Je trouve cette façon de faire bien moins efficace qu'une progression toute simple et très logique. Et très chronophage. Je pense que les élèves n'ont pas "besoin" réellement d'une tâche finale.
Une progression logique pour qui ? les élèves ?
Simple effectivement, c'est la solution la plus simple.
Efficace ... on peut en douter, et encore plus de la motivation des élèves lambda pour les langues vivantes et du goût d'échanger (je ne parle pas de ceux qui de toute façon réussiraient quelle que soit la méthode et envisageraient de faire des études de langue ou de les utiliser dans leur métier ...)
Je pense que pour certains élèves avoir une vision concrète de ce à quoi sert une langue vivante (communiquer en situation) peut être révélateur et encourageant. J'en parle après avoir essayé d'enseigner en LP à des élèves démobilisés, dégoûtés des langues et en échec, malgré les nombreuses années de "progressions simples et logiques".
Je suis par contre d’accord sur l'aspect chronophage, surtout avec les coupes sombres dans les horaires, et j'ajouterais le nombre d'élèves dans les classes qui ne permet pas forcément de fonctionner en groupes, à l'oral et en interaction sur des situations "actionnelles"...

C'est une idée d'adulte qui veut forcément que les phases d'apprentissage soient de façon visible liées à la finalité de cet apprentissage. Mais dans la vie, il y a beaucoup de choses que l'on réalise "après coup". On fait les liens au fur et à mesure des connaissances et à son rythme.
Oui dans la vie, mais là, on ne parle pas d'apprentissages de la vie, mais bien d'enseignement , donc autant limiter les errances et le temps perdu, non ?
Quant à l'adulte qui enseigne c'est plutôt bien qu'il relie les phases d'apprentissage à la finalité de cet apprentissage à mon sens. Si c'est "visible" et compréhensible pour les élèves je ne vois pas de problème.

Par ailleurs, ces tâches finales font souvent fi des phases d'apprentissage nécessaires et intermédiaires. Un peu comme si on interdisait à un enfant de marcher à 4 pattes au motif qu'aucun adulte ne marche comme ça.
Pour moi, l'idée de tâche finale est souvent très abstraite pour des élèves de collège, qui, s'ils sont normalement constitués, pensent qu'avoir 25 ans un jour n'arrive que dans les films.
Comme dit plus haut je ne suis pas d'accord, je pense qu'au contraire la séquence avec tâche finale (à la portée des élèves s'entend) met en jeu des apprentissages intermédiaires, de façon progressive et efficace, si bien organisés. Et une réalisation, un jeu de rôle, une expo, tout ça peut avoir plus de sens concret pour les élèves qu'une progression née dans la logique de l'enseignant adulte, à laquelle ils ne sont pas forcément associés et pour laquelle ils ne voient pas forcément de "but" non plus.

Souvent, ce qui les intéresse, c'est que l'heure de cours soit sympa, qu'ils soient actifs et - pour certains - qu'ils aient le sentiment d'apprendre qqc.
Cours sympa, élèves actifs, le sentiment d'apprendre - à quoi je rajouterais "quelque chose d'utile" - mais c'est pour moi la définition d'une séquence avec tâche finale !

Sans compter qu'au bout du compte, il savent bien que "c'est du faux". On n'a pas toujours sous la main la vraie tâche finale authentique qui fait visiter le collège à un groupe d'allemand en échange !
Si on me prouvait que c'est réellement efficace, je ferais un effort.
c'est une de mes réserves, l'authenticité, impossible à atteindre le plus souvent ! mais un cours sans tâche finale n'est-il pas aussi "faux" ?
Sur l'authenticité je renvoie aux "simulations globales" qui sont des situations fictives ... aussi vraies que possible tous les participants savent que c'est fictif mais il n'empêche que tout le monde joue à faire "comme si ..." et pour les élèves c'est peut-être bien aussi d'accepter cette partie de jeu.

Donc, bref, j'attends que la mode passe...
être réfractaire, comme posé en préliminaire à la discussion, cela peut aussi être une mode, non ?
et si personne ne joue le jeu et ne tente vraiment, c'est facile de dire "ah, mais ça n'a pas marché !"

Il y a déjà eu pas mal d'échanges et de prises de position sur ce sujet, avec souvent un "courant" dominant clairement réfractaire, je me fais donc l'avocat du diable ...
Ceci dit, je maintiens que tout n'est pas à jeter "par principe" dans l'enseignement en langues par séquences avec tâches finales, et j'ai tendance à travailler plutôt dans ce sens, de façon modeste. (j'ai eu quelques expériences laborieuses mais positives avec des élèves de LP, ingérables en cours de langue de toute façon)

Je trouve, pour ma part, que se libérer du carcan de la sacro-sainte séquence avec tâche finale à la clé permet de multiplier les "objectifs vivants" de communication, réception, etc. en langue cible.
Devoir construire à tout prix UNE situation de communication factice reprenant tous les éléments culturels et linguistiques abordés au cours de la "séquence" sous une forme alambiquée (ou l'inverse, imaginer la fameuse TF et devoir ensuite se casser la tête à dénicher les documents qui permettent d'aborder tous les points nécessaires à sa réalisation), j'ai dû le faire quand j'ai débuté, et dès que j'ai pu voler de mes propres ailes, j'ai cessé de me livrer à ce qui m'a toujours semblé être une mascarade, et mes élèves apprennent bien mieux !
Pour autant,
- je ne fais pas moins parler, ou agir mes élèves
- je n'en planifie pas moins des entraînements avant les évaluations, des ré-utilisations successives de ce qui a été vu pour faciliter l'appropriation
- je n'ai pas moins recours à des mises en situation ludiques comme celles que tu évoques ("réalisation, jeu de rôle, expo", voire même de véritables jeux dans lesquels la parole occupe une part centrale, j'en fais régulièrement et cela marche très bien, surtout dans les classes difficiles)

ça m'arrive d'en proposer mais je n'en fais pas l'alpha et l'oméga pour toutes les raisons énoncées précédemment

Je pense un peu comme vous.

Je choisis un thème, un objectif culturel, un fait de langue en priorité.

Puis la tâche finale découle de tous ces items, mais j'avoue que je m'en passerais volontiers.

L'ESPE nous bassine avec ça, c'est horrible.

Touche pas à ma SEGPA a écrit:J
- je n'ai pas moins recours à des mises en situation ludiques comme celles que tu évoques ("réalisation, jeu de rôle, expo", voire même de véritables jeux dans lesquels la parole occupe une part centrale, j'en fais régulièrement et cela marche très bien, surtout dans les classes difficiles)

voilà, c'est exactement ça.
Simplement je le fais parce que ça me semble sensé à ce moment là, pas parce que c'est une tâche finale quelconque. Ce sont des activités par ci par là, mais mon chapitre tourne autour d'une thématique, de faits de langue et de lexique, mais ne comporte pas de "choses à réaliser" en fin de compte. Je ne suis pas certaine que les élèves soient plus passionnés par la réalisation d'une énième brochure à destination de...etc...
Quand je vois certains de mes stagiaires, ils sont plus obsédés par le choix de la tâche finale que par ce qu'ils apprennent réellement aux élèves en fin de compte.

Je ne suis pas réfractaire sur le principe. je m'interroge réellement quant à l'efficacité.

isabe a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:J
- je n'ai pas moins recours à des mises en situation ludiques comme celles que tu évoques ("réalisation, jeu de rôle, expo", voire même de véritables jeux dans lesquels la parole occupe une part centrale, j'en fais régulièrement et cela marche très bien, surtout dans les classes difficiles)

voilà, c'est exactement ça.
Simplement je le fais parce que ça me semble sensé à ce moment là, pas parce que c'est une tâche finale quelconque. Ce sont des activités par ci par là, mais mon chapitre tourne autour d'une thématique, de faits de grammaire et de lexique, mais ne comporte pas de "choses à réaliser" en fin de compte. Je ne suis pas certaine que les élèves soient plus passionnés par la réalisation d'une énième brochure à destination de...etc...
Quand je vois certains de mes stagiaires, ils sont plus obsédés par le choix de la tâche finale que par ce qu'ils apprennent réellement aux élèves en fin de compte.

Je ne suis pas réfractaire sur le principe. je m'interroge réellement quant à l'efficacité.

Je ne suis pas non plus réfractaire sur le principe. Plutôt sur le tas. De fait. Parce que cela fonctionne mieux.
"Faire ce qui nous semble sensé". Du bon sens. De la logique. Parfois, je vais faire réaliser "une énième brochure" parce que cela s'y prête et que cela peut intéresser les élèves. Parfois pas. Varier les plaisirs me semble également être important. Faire cours toujours de la même façon minutée, je suis convaincue que cela barbe même les élèves les plus sérieux.

Touche pas à ma SEGPA a écrit:
Varier les plaisirs me semble également être important. Faire cours toujours de la même façon minutée, je suis convaincue que cela barbe même les élèves les plus sérieux.

c'est clair

Je parlais bien de mon "opposition" à la tâche finale en tant qu'aboutissement de tout un parcours qui doit mener à sa réalisation, la séquence actionnelle donc. Ce qui n'empêche pas en effet une réalisation ou activité de fin de parcours qui découlerait plus ou moins naturellement de ce qui a été travaillé en amont mais qui n'a pas conditionné tout ce travail préalable.

L'efficacité, on attend justement qu'on nous la prouve. Je parle de l'efficacité en termes d'apprentissage et de développement des compétences linguistiques. On en a déjà discuté dans certains topics sur l'actionnel, ça n'est sûrement pas pire que d'autres façons de faire mais ça n'est sûrement pas la panacée.
Babooshka confirmera et/ou complètera mais je suppose que les arguments avancés en ESPE, c'est que c'est motivant et que ça "fait sens". Je veux bien croire que ça puisse motiver certains élèves, comme d'autres trouveront cela en effet artificiel. Pareil pour le sens. Autant de classes, autant d'élèves, autant de motivations diverses et variées (et pareil pour les profs, je conçois que ça fasse sens pour certains de travailler ainsi et pourquoi pas). Donc, plutôt que de se préoccuper avant tout de la forme (au risque que ça devienne un carcan), mieux vaut se préoccuper des contenus (l'un n'empêche pas l'autre bien sûr!).

kensington a écrit:Je parlais bien de mon "opposition" à la tâche finale en tant qu'aboutissement de tout un parcours qui doit mener à sa réalisation, la séquence actionnelle donc. ce qui n'empêche pas en effet une réalisation ou activité de fin de parcours qui découlerait plus ou moins naturellement de ce qui a été travaillé en amont mais qui n'a pas conditionné tout ce travail préalable.

L'efficacité, on attend justement qu'on nous la prouve. Je parle de l'efficacité en termes d'apprentissage et de développement des compétences linguistiques. On en a déjà discuté dans certains topics sur l'actionnel, ça n'est sûrement pas pire que d'autres façon de faire mais ça n'est sûrement pas la panacée.
Babooshka confirmera et/ou complètera mais je suppose que les arguments avancés en ESPE, c'est que c'est motivant et que ça "fait sens". Je veux bien croire que ça puisse motiver certains élèves, comme d'autres trouveront cela en effet artificiel. Pareil pour le sens. Autant de classes, autant d'élèves, autant de motivations diverses et variées (et pareil pour les profs, je conçois que ça fasse sens pour certains de travailler ainsi et pourquoi pas). Donc, plutôt que de se préoccuper avant tout de la forme (au risque que ça devienne un carcan), mieux vaut se préoccuper des contenus (l'un n'empêche pas l'autre bien sûr!).

Exactement.
Le nombre de fois où on a dit "c'est pas assez actionnel ! Vous faîtes trop de grammaire ! En quoi la tâche finale est-elle cohérente ?" blablabla ....

D'ailleurs j'en ai parlé avec une de mes formatrices, et tout le long de l'année, on s'est fait la guerre (gentiment bien sur) à propos de la grammaire et de sa place dans le cours.
Comme je lui répétais toutes les semaines : "comment parler dans une situation, aussi intéressante et réelle soit-elle, si l'élève n'a pas de bagage grammatical ? Comment lui faire comprendre qu'on emploi pas uniquement telle structure dans telle situation ?"

Donc oui, à l'ESPE, c'est assez n'importe quoi. Le programme en lui est à questionner, et le fait que nous pratiquons des exploitations didactiques de document sur des documents du CAPES démontre d'un grand n'importe quoi. Non mais, faire passer du Beckett ou du T.S Eliot au palier 2, vraiment ??

L'ESPE vit dans l'idéal, dans le "vous devez faire comme on vous dit de faire, sinon c'est 0."
Waouh, vive la liberté pédagogique ! (je me suis un peu éloigné du sujet et j'ai poussé un léger coup de gueule, mais désolé, fallait que ça sorte ! )

Babooshka a écrit:
D'ailleurs j'en ai parlé avec une de mes formatrices, et tout le long de l'année, on s'est fait la guerre (gentiment bien sur) à propos de la grammaire et de sa place dans le cours.
Comme je lui répétais toutes les semaines : "comment parler dans une situation, aussi intéressante et réelle soit-elle, si l'élève n'a pas de bagage grammatical ? Comment lui faire comprendre qu'on emploi pas uniquement telle structure dans telle situation ?"

Le problème n'est pas de faire de la grammaire, mais d'accepter que les élèves fassent des fautes et parlent quand même.
On peut faire de la grammaire ET accepter les erreurs. Mais ne plus faire de grammaire du tout, c'est leur faire demander de faire un gâteau sans la recette.

isabe a écrit:
Le problème n'est pas de faire de la grammaire, mais d'accepter que les élèves fassent des fautes et parlent quand même.
On peut faire de la grammaire ET accepter les erreurs. Mais ne plus faire de grammaire du tout, c'est leur faire demander de faire un gâteau sans la recette.

C'est exactement ça. Et la métaphore est bien trouvée !

Coup de gueule bienvenu Babooshka, c'est très intéressant de lire ce qu'on vous dit exactement en formation.

De toutes façons, je crois qu'on est devenu trop préoccupé par le fait de faire faire des choses aux élèves, les faire agir, les faire parler sans cesse (projet, mission, réalisation etc.). On néglige trop l'exposition à la langue (orale ET écrite). On a déjà peu d'heures et à part quelques exceptions, ils ne lisent pas et n'écoutent pas la langue (de façon soutenue) en dehors de la classe, il faut leur faire entendre et lire la langue à "hautes doses".
(désolé, à mon tour d'être un peu hors sujet)

Je ne vois pas en quoi du Beckett ne serait pas accessible au palier 2 ? Tout dépend des objectifs à mon sens. Tout comme je ne vois pas faire des séquences actionnelles et/ou avec des tâches finales supposeraient que la grammaire n'a pas sa place dans le cours de langue ? Au contraire, elle est vue en contexte, et l'actionnelle donne cette "chance" (bon, je fais idéaliste là, je ne trouve juste pas d'expression adéquate) aux élèves de pratiquer la langue et non d'apprendre la règle du prétérit par cœur. Au final, j'ai l'impression que ça revient à donner aux élèves un batterie d'exemples et de situations avec une règle d'usage à la fin, et la tâche, qu'elle soit finale ou intermédiaire, permet aux élèves de réutiliser tout cela dans des situations aussi réalistes/concrètes que possible.

A vous lire, j'ai le sentiment que vous avez l'actionnelle et la tâche finale dans la peau, mais que vous vous positionnez tout de même comme réfractaire à ce système. Kensington, je te rejoins, le fond n'empêche pas la forme, et inversement, mais pour l'élève, j'ai le sentiment que la forme conditionne le fond.

Alex.B a écrit:Je ne vois pas en quoi du Beckett ne serait pas accessible au palier 2 ? Tout dépend des objectifs à mon sens. Tout comme je ne vois pas faire des séquences actionnelles et/ou avec des tâches finales supposeraient que la grammaire n'a pas sa place dans le cours de langue ? Je ne fais que dire ce qu'on me dit à l'ESPE. J'ai vraiment l'impression qu'il y a trop de pratique et pas assez de théorie. Or, les deux sont nécessaires selon moi. Au contraire, elle est vue en contexte, et l'actionnelle donne cette "chance" (bon, je fais idéaliste là, je ne trouve juste pas d'expression adéquate) aux élèves de pratiquer la langue et non d'apprendre la règle du prétérit par cœur. Disons que connaître une règle aide toujours lors d'une évaluation ou plus tard. J'ai vraiment l'impression que l'élève pourra "re-utiliser" la règle lorsqu'il faudra l'appliquer de nouveau dans une toute nouvelle situation. Là, c'est ma propre expérience qui parle, ça a marché sur moi lorsque j'étais au collège, mais, bien entendu, nous ne sommes pas tous pareils ! (et heureusement !) Au final, j'ai l'impression que ça revient à donner aux élèves un batterie d'exemples et de situations avec une règle d'usage à la fin, et la tâche, qu'elle soit finale ou intermédiaire, permet aux élèves de réutiliser tout cela dans des situations aussi réalistes/concrètes que possible. Oui, c'est un peu le cas, selon moi, c'est pour voir si justement, l'élève pourra ré-utiliser ce fait de langue dans le futur, dans une autre situation. ^^

A vous lire, j'ai le sentiment que vous avez l'actionnelle et la tâche finale dans la peau, mais que vous vous positionnez tout de même comme réfractaire à ce système. Kensington, je te rejoins, le fond n'empêche pas la forme, et inversement, mais pour l'élève, j'ai le sentiment que la forme conditionne le fond.

Pour Beckett, je pense que pour bien apprécier l'oeuvre, un peu plus de maturité est nécessaire (mais ce n'est que mon humble avis).

Je pense que théorie et pratique doivent être intrinsèquement liées ^^

On est de toutes façons très conditionné par notre vécu d'élèves. Apprendre des mots de vocabulaire en contexte pour moi était quasi impossible (au hasard d'un texte voir le vélo, le pique-nique et le fromage, impossible de les retenir). Je suis arrivée en fac avec un niveau de voc tellement pauvre que j'ai pris des listes de voc thématique pour pouvoir enfin avoir un bagage.
C'est pareil pour la grammaire.
Le problème des méthodes précédentes est qu'elles faisaient bon nombre d'exercices systématiques, mais ne faisaient pas ou peu employer le fait de langue en situation d'autonomie. Le pb de la méthode actionnelle - souvent - c'est qu'elle néglige le systématique (saynètes par coeur, exos de grammaire) en pensant que le fait de langue utilisé en contexte suffira pour marquer les esprits et créer l'automatisme.

D'accord isabe avec ce que tu dis sur la grammaire mais si la séquence actionnelle est conçue, entre autres pour faire acquérir (par des tâches qui les font utiliser) certains points de langue, il faut alors pour moi que ces points de langue soient acquis en fin de parcours, sinon c'est tout un dispositif contraignant qui ne sert vraiment à pas grand' chose (de plus que d'autres façons de faire).
Dans une séquence ou unité dans laquelle on ne se focalise pas uniquement sur une tâche finale (qui doit faire utiliser tels points de langue) mais dans laquelle on met en avant les contenus (culturels) et surtout l'entraînement à la compréhension et à l'expres​sion(la pratique de la langue) avec des supports qui ne sont pas limités au niveau linguistique aux objectifs du moment, la grammaire est un élément naturel, on rebrasse, on fait réutiliser les points de langue connus et on enseigne en contexte de nouveaux points de langue découverts au fil des supports exploités. Tout en sachant en effet, qu'un point de langue enseigné ne sera pas maîtrisé aussitôt et qu'il faudra donner aux élèves de nouvelles occasions de les réutiliser à travers d'autres thèmes, d'autres supports.

Alex.B, j'ai l'impression que la grammaire dans l'actionnel est instrumentalisée et les points de langue surtout pas assez  réutilisés. Je ne pense pas qu'on puisse beaucoup rebrasser les points de langue dans une séquence actionnelle quand on a pour objectif d'amener les élèves à réaliser telle tâche et à travers cette tâche acquérir ou maîtriser de nouveaux points de langue par rapport à la séquence (et tâche finale) précédente. Les supports sont trop limités aux objectifs linguistiques du moment.

Je trouve surtout que c'est totalement en contradiction avec ce qu'on demande aux élèves au bac.. L'actionnel au lycée quand on a une terminale techno 1h30 par semaine et des épreuves dès février (CO), c'est compliqué tout de même.

Egalement, je trouve très difficile de trouver des tâches finales pour le cycle terminal. Les tâches finales finissent par être répétitives d'année en année (on a pas toujours un groupe en échange comme dit plus haut, pas forcément de labo, des groupes nombreux...). Et souvent, une fois la seconde passée, ils n'ont plus franchement envie de jouer à faire 'comme si' comme dit Malaca, surtout dans les classes les plus sérieuses.

kensington a écrit:
Alex.B, j'ai l'impression que la grammaire dans l'actionnel est instrumentalisée et les points de langue surtout pas assez  réutilisés.

Il faut dire aussi que les programmes tels qu'ils sont présentés sont quand même opaques et qu'il n'est pas simple de savoir comment les prendre, quoi faire en 6e, en 5e...

Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Touche pas à ma SEGPA a écrit:Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Décomplexée ou déculpabilisée ?

isabe a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Décomplexée ou déculpabilisée ?

Le saura-t-on un jour?  

kensington a écrit:

isabe a écrit:

Touche pas à ma SEGPA a écrit:Ce fil me fait beaucoup de bien. Merci à vous.

Décomplexée ou déculpabilisée ?

Le saura-t-on un jour?  

Ni l'un ni l'autre (il ne manquerait plus que je complexe ou culpabilise de faire travailler les élèves le mieux possible!)
Mais je me sens moins seule !