Re: Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ?

Après lecture du projet de programme, je pense qu'en pratique, le programme enseigné se réduira à :

les suites arithmétiques et géométriques
les équations de droites (fonctions affines, tangentes)
la dérivation : linéarité, fonctions carré et cube,
les tableaux de variations

J'exclus trois thèmes cités dans le programme dont on pourra utilement se dispenser :

les fonctions exponentielles, qui n'apportent rien par rapport aux suites géométriques compte tenu des propriétés énoncées dans le programme,
les statistiques, parce que :

Dresser un tableau croisé de deux caractères à partir d’un fichier de données

n'a aucun sens compte tenu des conditions d'enseignement (sauf si des dédoublements sont prévus pour aller en salle informatique)
les probabilités, parce que les probabilités conditionnelles avec le public qui suivra ces cours, non mais allo, quoi ?
- Construire un tableau croisé d’effectifs ou un arbre de probabilité associé à un phénomène aléatoire.
- Calculer des fréquences conditionnelles et des fréquences marginales à partir d’un tableau croisé d’effectifs.
- Interpréter un tableau croisé en utilisant des fréquences conditionnelles.
- Calculer des probabilités conditionnelles à l’aide d’un tableau croisé d’effectifs ou d’un arbre pondéré.

Plein de choses vont faciliter certains apprentissages en SES, une bonne chose pour nous !

mathmax a écrit:Quid du coefficient pour le bac ?

L'ES devient "Maths -ES" on pas de modif de coeff parce que 1) c'est plus simple ( pour une fois) 2) surtout ça risquerait de rééquilibrer le bac ~~littéraire~~ général voire même laisser une ouverture pour que les Sciences ( seul bloc donc les matières sont assez nombreuses pour ce faire) comptent vraiment plus que les lettres. Imagine le bac Blanquer où les "humanités" ne seraient pas reines incontestables: impossible

mamieprof a écrit:Plein de choses vont faciliter certains apprentissages en SES, une bonne chose pour nous !

Enfin attention, ne jouez pas les collègues de physique à nous demander de grosso modo tout faire avant le 15 octobre pour pouvoir vous appuyer dessus professeur

Moonchild a écrit:

Ramanujan974 a écrit:Ce n'est pas clair de savoir à qui s'adresse ce programme.
Si on lit page 5, au début du paragraphe "Différenciation de l’enseignement", on dirait que tous le monde est concerné.
Ce qui est idiot car les spés maths ont déjà tout ça dans leur programme (sauf "les" exponentielles)

Je crois que ce programme a été écrit dans la perspective de la rentrée 2023 où tous les élèves de la voie générale suivront cet enseignement.
L'an prochain, on n'aura exceptionnellement que ceux qui n'ont pas pris la spé maths donc ce sera bien sûr un grand n'importe quoi mais sans trop de conséquences car on aura une certaine altitude pour ne traiter qu'une partie de ce programme en surnotant afin d'acheter la paix sociale, ce qui amènera au passage quelques gogos trop naïfs à se faire laminer ensuite en maths complémentaires en terminale.
En revanche, les années suivantes, ça va être un bourbier complet où il faudra articuler la progression de ce tronc commun avec celle d'une spé maths remaniée à la marge pour éviter les doublons : visiblement, le tronc commun sera censé poser les notions de base mais le volume horaire obligera à renvoyer tard dans l'année des notions sur les suites et la dérivation qui doivent pourtant être abordées assez vite en spé si on veut faire quelque chose de consistant.
Avec ça, on va encore augmenter d'un niveau dans le domaine de l'absurdité pédagogique.

Pourquoi s'embêter à vouloir éviter les doublons surtout si les spé viennent de différents troncs communs qui n'ont pas avancé pareil ?

Dans le cadre de la différenciation, le professeur s’appuie sur la notion de fréquence conditionnelle pour
introduire, uniquement devant certains élèves, la notion de probabilité conditionnelle.

Alors les probabilités conditionnelles sont au programme ou pas ?

Capacités attendues
 Interpréter un nombre dérivé comme un taux de variation instantanée et comme un modèle
mathématique d’une variation absolue correspondant à une incrémentation d’une unité.

Une jolie circonvolution pour dire dérivée, mais qui impose de voir cette notion uniquement comme fonction du temps... de beaux quiproquos en perspective.

Faire des statistiques bivariées pour que les élèves en difficultés renouent avec les maths, je n'y avait pas pensé ! socle commun - Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ? - Page 31 1665347707

socle commun - Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ? - Page 31 1665347707

@Avatar des Abysses

Le but est d'écrire un programme qui fait bien au cas où un journaliste irait le lire.

Pour les professeurs, il va falloir décrypter, lire entre les lignes ...

Quelle galère. Jusqu'au bout il nous aura fait suer JMB.

"Déterminer le sens de variation d’une fonction polynomiale de degré inférieur ou égal à trois."

On fait comment sans le second degré ?

kaprekar6174 a écrit:"Déterminer le sens de variation d’une fonction polynomiale de degré inférieur ou égal à trois."

On fait comment sans le second degré ?

Juste avec l'étude du signe de la dérivée...

Après lecture attentive, ce programme ne me parait pas insurmontable, même pour des élèves "fâchés" avec les maths... par contre, il est bien trop "light" pour permettee à ces mêmes élèves de suivre l'option maths complémentaires si le prigramme de celle-ci n'est pas sérieusement allégé. Et si celui-ci devait l'être, bon nombre d'élèves n'auront pas le niveau exigé par le supérieur...

Bref, on continue à tourner en rond !

Il se confirme que plus aucun citoyen ne se sert de géométrie en tout cas.

Le paragraphe sur les différenciations (successive vs. simultanée) est un grand moment de pensée magique que seule, je pense, notre institution est capable de générer.

Sinon le paragraphe suivant suffirait à occuper la majeure partie des élèves pendant toute l'année.

auteur inconnu a écrit:
Calcul numérique et algébrique
- effectuer mentalement des calculs simples mettant en jeu des nombres décimaux, des fractions et des pourcentages ;
- passer d’une écriture d’un nombre à une autre (décimale, fractionnaire, sous forme de pourcentage) ;
- repérer un nombre rationnel sur une droite graduée ; repérer un point dans le plan muni d’un repère orthogonal ;
- utiliser un ordre de grandeur pour contrôler un résultat ;
- effectuer une application numérique d’une formule mathématique (longueurs, aires, volumes) ou
d’une formule simple provenant d’une autre discipline ;
- résoudre une équation du premier degré du type ax+b = cx+d ou a/x=b ou une équation du second
degré du type x2=a.
Représentations graphiques
- lire sur un graphique les coordonnées d’un point, les variations d’une grandeur : croissance ou décroissance, doublement régulier, accélération ou ralentissement de la croissance ;
- préciser sur un graphique les grandeurs en jeu, les unités et les échelles ;
- estimer graphiquement une valeur atteinte, un antécédent, un seuil.
Traitement de données
- appliquer un pourcentage d’augmentation ou de diminution ;
- calculer un taux d’évolution global à partir de taux d’évolution successifs. Calculer un taux d’évolution
réciproque.

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Gnéé ?

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TFS a écrit:Après lecture attentive, ce programme ne me parait pas insurmontable, même pour des élèves "fâchés" avec les maths... par contre, il est bien trop "light" pour permettee à ces mêmes élèves de suivre l'option maths complémentaires si le prigramme de celle-ci n'est pas sérieusement allégé. Et si celui-ci devait l'être, bon nombre d'élèves n'auront pas le niveau exigé par le supérieur...

Bref, on continue à tourner en rond !

Est-il possible de faire les deux ?
A la fois ne proposer quasiment que du contenu accessible aux fâchés des maths et donner suffisamment à ceux qui veulent poursuivre en maths complémentaire sans avoir fait une spé.

Comme tu dis, on tourne en rond.
Ce n'est pas au lycée qu'on sauvera les élèves qui se noient (dans un verre d'eau) en maths depuis des années.

Alerte innovation

Après les questions-flash, les questions à prise d'initiative, les R.O.C, les QCM sans justification, les résolutions de problèmes, voici (roulement de caisse claire) les questions-défis.

Si avec tout ça on ne réconcilie pas les élèves avec les maths, c'est à pleurer.

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Bon, le coup de la casserole, même en terminale S, ça passait moyen, mais là, pas de problème, ça va le faire, je le sens, je le sais.

VinZT a écrit:

C'est évident puisque, par définition, les casseroles sont des passoires du premier ordre qui ne laissent passer ni les nouilles ni l'eau que dans un sens seulement.

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VinZT a écrit::

Bon, le coup de la casserole, même en terminale S, ça passait moyen, mais là, pas de problème, ça va le faire, je le sens, je le sais.

C'est surtout que ça ne colle pas avec le programme, qui s'arrête aux dérivées de polynômes de degré 3.

VinZT a écrit::

Bon, le coup de la casserole, même en terminale S, ça passait moyen, mais là, pas de problème, ça va le faire, je le sens, je le sais.

Et surtout : comment préparer la paella dans un ustensile pareil ?

Ramanujan974 a écrit:

VinZT a écrit::

Bon, le coup de la casserole, même en terminale S, ça passait moyen, mais là, pas de problème, ça va le faire, je le sens, je le sais.

C'est surtout que ça ne colle pas avec le programme, qui s'arrête aux dérivées de polynômes de degré 3.

Question plus sérieuse, et qui concerne aussi les STMG : à quoi sert à apprendre l'étude du signe d'une dérivée pour se limiter à des fonctions polynômes de degré 3 ?

Le dérivée ne passe pas du tout en première avec les élèves les plus en difficulté. Définition trop abstraite, calculs de dérivation et études de signe trop techniques.

Solution trouvée : la maintenir pour afficher une ambition préservée, mais remplacer la définition formelle par une définition intuitive encore plus fumeuse pour les élèves, et limiter les applications à des cas peu motivants et nécessairement artificiels.

On continue à écrire les programmes comme de mauvaises caricatures de celui de la spécialité (ou de l'ancienne premier S), dans des versions incohérentes et lacunaires, sans pour autant faire accrocher des élèves qui souffrent surtout de lacunes antérieures.

Moi, qui ne savais pas que les casseroles etc, je voudrais bien savoir pourquoi. Y a-t-il un collègue généreux pour m’expliquer ? j’ignorais que ce fût une loi, cette hauteur des casseroles ! Wink

Ramanujan974 a écrit:

VinZT a écrit::

Bon, le coup de la casserole, même en terminale S, ça passait moyen, mais là, pas de problème, ça va le faire, je le sens, je le sais.

C'est surtout que ça ne colle pas avec le programme, qui s'arrête aux dérivées de polynômes de degré 3.

En optimisant V(r) à S fixé, ça fonctionne.

uneodyssée a écrit:Moi, qui ne savais pas que les casseroles etc, je voudrais bien savoir pourquoi. Y a-t-il un collègue généreux pour m’expliquer ? j’ignorais que ce fût une loi, cette hauteur des casseroles !

C'est un résultat classique d'optimisation, le but étant d'avoir un gros volume (et donc mettre beaucoup de nourriture dedans) et une petite surface (moins de métal, donc c'est moins cher).
Pour une casserole, on obtient que le meilleur résultat est obtenu lorsque la hauteur est égale au rayon, alors que pour une boîte de conserve, avec du métal à la fois en haut et en bas, l'optimum correspond à une hauteur de deux fois le rayon.

Merci Mathador !

Je ne sais pas vos élèves, mais moi, ça m’intéresse ce genre de choses.

Hélips a écrit:

mamieprof a écrit:Plein de choses vont faciliter certains apprentissages en SES, une bonne chose pour nous !

Enfin attention, ne jouez pas les collègues de physique à nous demander de grosso modo tout faire avant le 15 octobre pour pouvoir vous appuyer dessus

On le demandera uniquement aux profs de maths qui nous demandent si on a fait du Python avant Noel en SNT ! socle commun - Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ? - Page 31 437980826

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uneodyssée a écrit:Merci Mathador !

Je ne sais pas vos élèves, mais moi, ça m’intéresse ce genre de choses.

Globalement, ça intéresse. Ça attise la curiosité au moins.
Mais pas au point d'en faire une motivation à se coltiner tout le travail de réflexion.
Ce n'est pas ce qui fait apprendre les formules de surface et de volume et ce n'est pas ce qui donne envie de savoir dériver.
J'imagine que la réponse donnée par Mathador te suffit amplement. Tu te dis que c'est génial et que tu ne t'étais jamais posée la question avant.

Je suis un peu moins critique que certains envers les "questions-défi" mais ça n'a rien d'une solution miracle. Ce sont des ouvertures ou des conclusions qui ne changent pas l'approche des contenus.

Hélips a écrit:

mamieprof a écrit:Plein de choses vont faciliter certains apprentissages en SES, une bonne chose pour nous !

Enfin attention, ne jouez pas les collègues de physique à nous demander de grosso modo tout faire avant le 15 octobre pour pouvoir vous appuyer dessus

Et qui, concrètement, font sans.
Le produit sclaire, on utilise la formule avec cos (ce qui revient à projeter un vecteur sur l autre)
Le log est une touche de la calculatrice (lié à la puissance de 10)
La primitive c'est ce qui quand on la dérive donne ce qu'on avait au départ
L'exponentielle se traduit par une allure de courbe particulière et est solution d'équa diff

J'ai bien conscience de l'approximation voire de l'inexactitude mais c'est la seule façon d'avancer et que ce soit traité avant ou pas, la différence est loin d'être frappante (à part pour les dérivées usuelles).

Les élèves qui n'ont pas la spé maths avec la spé physique souffrent d'un manque de pratique mais pas d'un manque de niveau (quand ils ne l'ont pas abandonnée pour cette raison).
(En revanche ça leur manquera pour les études supérieures en physique)

Oui, c'est ce que je me tue à expliquer à certains collègues (enfin, non maintenant je n'explique plus, je dis "on ne peut pas" et fin de la conversation) : vous n'avez pas le choix, vous devez faire sans nous, et c'est pas nouveau (c'était déjà comme ça quand j'étais en première, il y a plus de 30 ans).