La trace écrite par les élèves

... que je ne pratique actuellement pas du tout avec mes élèves.
Je n'ai d'opinion ni pour ni contre (bien au contraire  ) pour l'instant, ou plutôt, cela varie selon les jours, mon humeur, optimiste ou non...
Du coup j'aimerais bien que les profs qui ont pris l'habitude de ne jamais préparer de bilan/leçon à l'avance et de la faire créer par leurs élèves m'expliquent le plus précisément possible comment ils s'y prennent, en classe. Car je me rends compte que, même si je voulais adopter cette méthode, je ne saurais même pas vraiment comment m'y prendre.

Notez-vous systématiquement dans un coin du tableau les remarques faites par les élèves à l'oral, pour vous en resservir ensuite ?
"Lancez"-vous la production de la synthèse par une question ? Des questions ?
Laissez-vous les élèves construire les phrases ou vous servez-vous de leurs idées pour formuler vous-même une phrase correcte ?
Avez-vous quand même "votre" synthèse écrite quelque part ? Ou vous laissez-vous vraiment guider par ce qui va être traité, compris, etc... pendant la séance ?
Faites-vous systématiquement écrire chaque élève (au brouillon, dans un coin...) une synthèse avant de mettre en commun ?

Merci d'avance !

En tant que quiche de la méthode inductive, ça m'intéresse aussi. Pour l'instant, en totale imposture par rapport à ce qu'on attend de nous, je leur pose des questions à l'oral puis nous notons la synthèse que j'ai moi-même préparée à l'avance (et qui, je pense, est beaucoup trop longue).
Je ne t'aide donc pas, mais j'attends de voir les réponses de ceux qui savent faire !  

Ca marche, ceux qui ont l'habitude de ne jamais préparer la leçon à l'avance mais qui la créent eux-mêmes pendant le cours?:lol: 

Blague à part (enfin, demi-blague à part), je fais plusieurs synthèses courtes pour que les élèves aient les infos en mémoire et leur fait faire une dictée à l'adulte interrompue par de fréquentes questions sur le choix des mots, leur ordre, la manière d'inclure une nouvelle info, etc.

C'est un peu ce que je fais aussi.  

J'ai expérimenté une nouvelle méthode avec mes 3e cette année et je pense que je recommencerai l'année prochaine. Bon, d'abord, je prépare mes textes en faisant une lecture analytique, de façon à le maîtriser parfaitement. En classe, soit je pose des questions, soit je laisse les élèves réagir en les guidant. Je fais une sorte de plan au tableau. En fin d'heure, je fais (j'improvise) une synthèse à trous (un ou deux mots au début, de plus en plus au cours de l'année, l'objectif étant de leur mettre, à la fin de l'année, que les amorces de phrase). L'avantage, c'est que leur trace écrite est ainsi guidée et qu'ils sont actifs lorsqu'ils "recopient".

La plupart du temps, je n'ai pas de synthèse toute faite - je suis en collège. Pour les textes (que j'ai suffisamment lus pour les connaître), j'ai des idées à propos de ce que je veux qu'ils voient impérativement / facultativement, et je pose mes questions jusqu'à ce qu'ils trouvent (il me manque cependant des lampes à leur braquer dans les yeux et des annuaires  ) ; parfois, des élèves remarquent des éléments que je n'avais pas prévu d'étudier  ( ), je les intègre donc dans la synthèse que je leur dicte, à partir de leurs réponses.
C'est moi qui "rédige", parce que je suis plus que sceptique quant à la méthode inductive, et parce que je n'ai pas le temps de reformuler/faire reformuler les phrases mal bâties, absurdes, en contradiction avec ce qu'il y a à dire, au vocabulaire impropre ou incorrect, et d'ailleurs, la réaction systématique de quelques élèves cette année "Ouais, mais ça se dit trop pas, ça, Mâdâme, j'comprends rien" dès qu'ils sont confrontés à une langue un peu précise qui utilise autre chose que les codes du langage oral me conforte dans mes pratiques rétrogrades, et désapprouvées par l'inspectrice...
En revanche, quand c'est écrit, un élève relit ce qui a été noté, et un ou plusieurs autres reformulent.

En grammaire, ils se prennent un cours magistral (pas préparé, d'ailleurs, je n'en ai besoin que quand je rebâtis complètement toute une leçon, pour tenter d'être plus efficace, la subordination, par exemple, qui pose de plus en plus de problème aux élèves) dans les gencives, et survivent.

Moi je pratique. Pas forcément à chaque fois et n'ai pas (encore?) de méthode fixe mais voici ce que je fais le plus souvent.
- Je prépare chez moi ce que je veux voir dans tel texte.
- En classe, je note au tableau les mots clés que je veux absolument retrouver dans leur cahier pendant qu'on discute, qu'on observe, qu'on analyse le texte.
- En début d'année : on résume les éléments importants, j'envoie un élève au tableau qui écrit une synthèse à partir des mots clés (les autres doivent le faire sur leur cahier), on critique la synthèse faire par l'élève. Ensemble, on enlève, on ajoute tout ce qu'il faut. Il recopie la synthèse du tableau. (oui au début ça prend du temps)
Quand ils ont pris l'habitude, je n'envoie plus d'élèves au tableau mais je fais lire quelques prestations et je passe bien sûr pour vérifier (je cible certains élèves!). (et là c'est très rapide)

En Sixième, Cinquième, franchement, je ne me prends pas la tête avec une synthèse. Je fais tout le travail d'étude du texte à l'oral, si nécessaire, on note des définitions à retenir, du vocabulaire le plus souvent, mais rarement une synthèse en bonne et due forme. Ou alors, une ou deux phrases disant l'essentiel de ce qu'il faut retenir, pas plus, et c'est moi qui dicte.
À ce niveau-là, je consacre plutôt mon attention à apprendre aux élèves à rédiger une réponses correctement, je trouve ça beaucoup plus utile qu'une synthèse qu'on ne leur demande jamais lors des contrôles. En fin de séance, je demande de refaire certaines questions précises à l'écrit et j'impose l'emploi de certains verbes ou tournures dont l'emploi est délicat, mais qui doit être acquis progressivement : "évoquer", "On a l'image de + GN", "cela donne l'impression que"... Ça, c'est utile, je trouve, et participe pleinement de l'apprentissage de l'écrit.
À partir de la 4e, j'alterne exercices d'écriture d'imitation, entraînement à la question de synthèse type brevet (sur un personnage, un thème, un genre) et rédaction d'une synthèse davantage dans l'esprit du commentaire. Pour ces deux derniers exercices, je procède de la façon suivante. Durant l'explication orale, je note les mots essentiels : figures et autres procédés de style, effets produits. Puis nous discutons pour savoir ce qu'il faudra garder pour la synthèse (en gros, ce n'est plus le moment d'énumérer des procédés, on essaie de dégager quelque chose de cohérent des effets, ce qui fait la singularité du texte) et on souligne ces éléments. Les élèves doivent rédiger quelques phrases à partir de ça. En général, je leur donne la première phrase, ou au moins un début de première phrase. Au début, même, je leur donne de nombreux débuts de phrases qu'ils n'ont plus qu'à compléter et relier par des mots de liaison. Progressivement, je les laisse plus autonomes. Ce travail est à faire à la maison. Le corrigé (rapide, à l'oral) permet de rappeler ce qui a été vu lors du cours précédent avant d'entamer la nouvelle séance.

V.Marchais a écrit:En Sixième, Cinquième, franchement, je ne me prends pas la tête avec une synthèse. Je fais tout le travail d'étude du texte à l'oral, si nécessaire, on note des définitions à retenir, du vocabulaire le plus souvent, mais rarement une synthèse en bonne et due forme. Ou alors, une ou deux phrases disant l'essentiel de ce qu'il faut retenir, pas plus, et c'est moi qui dicte.
À ce niveau-là, je consacre plutôt mon attention à apprendre aux élèves à rédiger une réponses correctement, je trouve ça beaucoup plus utile qu'une synthèse qu'on ne leur demande jamais lors des contrôles. En fin de séance, je demande de refaire certaines questions précises à l'écrit et j'impose l'emploi de certains verbes ou tournures dont l'emploi est délicat, mais qui doit être acquis progressivement : "évoquer", "On a l'image de + GN", "cela donne l'impression que"... Ça, c'est utile, je trouve, et participe pleinement de l'apprentissage de l'écrit.
À partir de la 4e, j'alterne exercices d'écriture d'imitation, entraînement à la question de synthèse type brevet (sur un personnage, un thème, un genre) et rédaction d'une synthèse davantage dans l'esprit du commentaire. Pour ces deux derniers exercices, je procède de la façon suivante. Durant l'explication orale, je note les mots essentiels : figures et autres procédés de style, effets produits. Puis nous discutons pour savoir ce qu'il faudra garder pour la synthèse (en gros, ce n'est plus le moment d'énumérer des procédés, on essaie de dégager quelque chose de cohérent des effets, ce qui fait la singularité du texte) et on souligne ces éléments. Les élèves doivent rédiger quelques phrases à partir de ça. En général, je leur donne la première phrase, ou au moins un début de première phrase. Au début, même, je leur donne de nombreux débuts de phrases qu'ils n'ont plus qu'à compléter et relier par des mots de liaison. Progressivement, je les laisse plus autonomes. Ce travail est à faire à la maison. Le corrigé (rapide, à l'oral) permet de rappeler ce qui a été vu lors du cours précédent avant d'entamer la nouvelle séance.

Bonjour Véronique,

Je profite de la discussion et de ton passage sur le forum pour te demander comment tu envisages l'utilisation de la partie "Langue" dans le manuel Terre des lettres 5e (manuel que nous avons acheté).
Ce qui me préoccupe, c'est la leçon. Te contentes-tu de l'expliquer et de la faire lire ou remets-tu une photocopie ? Sinon, comment les élèves peuvent-ils avoir, dans le classeur, des repères en grammaire et en orthographe ?
Merci.

Je note, je vais tenter de m'en inspirer.... Mais je me demande combien de temps cela prend...

Ruggera, en gros, voici comment se passe une de mes séances de lecture :

- 10-15 minutes pour mise en route, correction orale du travail à faire + interro orale de voca ou de cours.
- 25-30 minutes pour la lecture du texte et le travail oral.
- 10-15 minutes pour vocabulaire et écriture de phrases ou écriture d'imitation ou préparation de synthèse.

Maissa, selon les leçons, leur longueur, ce qui me semble important, soit je dicte une version abrégée de la leçon (l'essentiel à retenir) soit je la fais copier pour la fois suivante : comme ça, je suis sûre qu'ils l'ont relue au moins une fois...

Merci Véronique. J'ai essayé, cette année, de leur demander de copier l'essentiel (je leur indique, au tableau, ce qu'ils doivent copier) mais cela leur prend beaucoup de temps (surtout que la présentation doit être soignée).
Leur demander de le faire à la maison nécessite systématiquement de mettre des mots dans les carnets, punir les récalcitrants (ceux qui ne font pas régulièrement leurs devoirs sont nombreux).
Je vais peut-être essayer la leçon dite "à trous" (je n'y étais pas trop favorable mais j'avais peut-être tort).

Je crois que la leçon à trous est écrite au tableau : les élèves doivent recopier la leçon comme d'habitude, mais en plus ils doivent la compléter au fur et à mesure. Je trouve l'idée très bonne, d'autant plus qu'on peut laisser de plus en plus de "vide" et ne laisser en fin d'année que les connecteurs, par exemple, ou les formulations que l'on veut absolument rendre habituelles voire réflexes (en plus des amorces de phrase). On peut donc combiner la méthode de Véronique avec celle de Deya.
On peut aussi varier les méthodes en fonction des heures. Certains textes sont beaucoup plus longs à travailler à l'oral que d'autres, et on n'a dans ce cas moins le loisir de laisser les élèves chercher une formulation au brouillon.

Je pratique la trace écrite en autonomie dès la 6è. Pour les élèves je l'appelle "bilan". Je sais ce que je voudrais que les élèves comprennent du texte à l'avance et je prépare aussi ma propre synthèse. Mais le bilan est celui de la classe, donc certains éléments envisagés n'apparaissent pas (on ne peut pas tout dire d'un texte) et parfois surgissent des idées que je n'avais pas prévues.
Soit je pars des réflexions des élèves soit d'une réponse à une question, et les différents éléments sont notés au tableau. En 6è au début, je note au tableau sous forme de phrases courtes et progressivement je vais ne mettre que des expressions ou des procédés. Puis 15 min avant la fin de la séance nous faisons le bilan : au départ nous le construisons ensemble, les élèves me dictent et ils recopient sur leur cahier. Puis progressivement, lorsqu'ils ont compris le fonctionnement, je leur demande de rédiger seuls au crayon en leur donnant un début de phrase pour amorcer. Je passe dans les rangs pour les aider. Cela prend du temps, mais cela fonctionne. Ensuite je fais lire quelques textes pour évoquer les réussites et les erreurs et nous choisissons un bilan que je recopie au tableau et que appelons "bilan commun", ils le notent à l'encre.
Pour les élèves de 4è et de 3è cela va plus rapidement et il n'y a pas systématiquement de correction collective. Parfois lorsque le temps manque, les élèves finissent le bilan à la maison et cela permet de faire le lien en début de séance suivante.
Par contre nos ipr sont contre les bilans à trous par chez nous !
C'est vrai que cela prend du temps, mais les élèves, une fois qu'ils ont compris la méthode ne rechignent pas à faire ce travail.
Pour vérifier que leur bilan comprend les points essentiels, je leur fais également souligner des mots ou expressions que je veux absolument voir figurer dans la trace écrite et qui sont notés au tableau.
En fin d'année, mes 6è m'ont dit qu'il n'y avait qu'en français et SVT qu'ils faisaient ainsi des synthèses, dans les autres matières, ils se contentent de recopier les bilans déjà préparés par les enseignants et projetés au tableau.

J'avoue ne pas bien comprendre cette fixation sur la mise en oeuvre de la "trace écrite"( ), je suis certes en lycée, mais j'ai enseigné quatre ans en colllège et c'est le seul moment où un cours digne de ce nom peut être transmis au élèves, et non pas par des procédures pseudo-inductives qui, généralement, ne sont que le résultat artificiel ( et, somme toute, guidé par les questions orientés du professeur) d'une vague mise en commun d'impressions de lectures, qui donne l'impression que l'élève est co-créateur de sa lecture du texte.

Le but, c'est qu'ils parviennent, si l'on s'y prend bien, à formuler un propos cohérent et construit à partir d'un texte en fin de 3e. C'est un peu ce qu'on attend d'eux au lycée, non ?
Et là où tu as tort, c'est que (pour moi en tout cas), il ne s'agit ni d'une vague mise en commun d'impressions de lecture, ni d'un questionnaire hyper-dirigé par le professeur. Enfin... En 6e, si. Et puis, peu à peu, on s'ouvre. On prend l'habitude de ce que c'est qu'une analyse de texte, et il faut bien un jour se colleter au texte tout seul, sans l'intermédiaire du professeur, puisque c'est ce qui sera demandé au bac.
Je pose des questions très précises, mais je demande aussi aux élèves de formuler toutes les remarques qu'ils jugeront pertinentes en les justifiant par le texte lui-même. On finit par arriver à quelque chose.

Ce qui me turlupine, c'est l'aspect très dirigiste de la rédaction de la "trace écrite" avec notamment le texte à trous qui n'est que l'image préformée d'une explication prédeterminée dont les blancs qui sont à rétablir donnent l'illusion d'une attitude active de l'élève. Cette pseudo-maïeutique me laisse songeur. Mais je ne saurais formuler de jugement dogmatique.

Les connecteurs et autres signes qui singent les articulations logiques me font penser aux fausses fenêtres de Pascal.

Tu noteras que c'est progressif... En 3e, on peut arriver à "plus rien".
Avant je pensais comme toi. Je supporte toujours difficilement de laisser les élèves "construire" une "trace écrite", ça donnait n'importe quoi, ils ne construisaient pas une seule phrase correcte, ou c'était bourré de répétitions, formulé avec un vocabulaire pauvrissime...
Aujourd'hui, j'ai plus de 10 ans d'enseignement du français au collège derrière moi... ça change la donne, je t'assure. Parce qu'arriver au bout de 4 ans sans être foutu de formuler trois phrases de conclusion sur un texte lors d'un devoir, ça reste problématique. Les élèves, ayant l'habitude qu'on leur mâche le travail à ce niveau, n'ont jamais pris la peine de s'en préoccuper. De toute façon, la formulation d'une synthèse, c'est quelque chose qui s'apprend. Il est vrai qu'on n'attend généralement pas des profs de matières littéraires qu'ils aient l'esprit synthétique, et c'est bien dommage...
Je joue sur deux tableaux : je donne l'exemple ; je fais faire. Je souhaite qu'ils s'imprègnent des phrases que je dicte ou que j'écris au tableau, et généralement ça fonctionne, mais ça ne suffit pas. "C'est en forgeant qu'on devient forgeron."

thrasybule a écrit:Les connecteurs et autres signes qui singent les articulations logiques me font penser aux fausses fenêtres de Pascal.

Tu sais, je suis persuadée d'une chose : on ne peut exprimer ni même penser intérieurement ce qu'on n'a pas les mots pour dire. C'est pourquoi nous sommes obligés au collège de passer, d'abord, par l'utilisation de connecteurs qui marquent les articulations logiques de la pensée, certes lourdement. Mais si nous envoyons au lycée des élèves capables d'utiliser à bon escient ces connecteurs (mot que je n'apprécie pas particulièrement d'ailleurs, pour différentes raisons), alors les collègues du lycée n'ont plus qu'à leur apprendre à développer leur pensée de façon logique sans passer par ces lourdeurs.
Je comparerai cela au dessin : pour composer un tableau, on trace d'abord au crayon les diverses lignes qui le diviseront en X parties harmonieusement réparties. On les gomme ensuite, une fois le dessin fait, avant de passer à la couleur, à la matière. Pourtant, ces traits qui supportent l'organisation du tableau sont bien là, ils étaient nécessaires. Peut-être qu'avec beaucoup de pratique ou d'intuition, certains peuvent s'en passer, mais ce n'est pas le cas de la majorité de nos élèves.

Je suis avec intérêt tes propos.
Mais, dans cette autonomie que je trouve légitime, quelle place donner à la valeur exemplaire de la lecture du professeur, où viennent se mêler les référents culturels, la distance face au texte et l'habileté à analyser les oeuvres? Je ne parle pas de cours magistral, soyons clairs mais de l' attitude face à un apprenti pianiste, par exemple, qui voit son maître jouer telle ou telle oeuvre?

Elle est là et bien là !
(Je suis d'ailleurs beaucoup trop bavarde en classe et mon défaut est l'inverse de celui que tu crains : je laisse trop peu de place à l'expression des élèves, qui du coup ont bien du mal à prendre l'habitude de formuler clairement leur pensée.)
Je suppose que, comme en toute chose, il faut trouver un juste milieu.

A propos de ta comparaison avec l'élève qui écoute jouer le maître, je ne sais pas si elle est bien judicieuse. En effet, on pourra écouter aussi longtemps que l'on voudra un pianiste génial, on ne réussira jamais à rien tant qu'à force de gammes et d'entraînement, on n'aura pas atteint une technique parfaite... afin de pouvoir, enfin, s'affranchir de la technique. Au collège, disons que nous en sommes à faire nos gammes...
Évidemment, je laisse de côté les exceptions que sont les génies intuitifs... Malgré tout, il me semble que le talent n'est rien d'autre qu'un don additionné de beaucoup de travail.

Tout cela est bel et bon mais je comprends toujours pas l'aspect dirigiste de la trace écrite.
Pourquoi ne pas juxtaposer des remarques ( articuler , pardon, cela va sans dire) sans formuler une synthèse qui résonne comme une fermeture du sens, malgré le remplissage du texte à trous.
Quand je parle de remarques, ce ne sont pas des idées anarchiques mais une mise en évidence de faits d'écriture qui pourraient être limités.

Je n'ai pas dit qu'un jeune pianiste ne devait que regarder le maître, et d'ailleurs tu as répondu à cette objection avant.