Conséquences du non-suivi des programmes ?

gnafron2004 a écrit:Programme du cycle 3:

Les réalités culturelles des pays et des régions dont on étudie la langue restent l'entrée privilégiée des apprentissages. Ces connaissances s’articulent aux compétences à développer et sont utilisées en situations de communication afin de s’inscrire dans la démarche actionnelle mise en œuvre depuis 2005 dans l’enseignement des langues vivantes.

Lea démarche actionnelle est bel et bien inscrite au programme. (ce qui m'avait chiffonnée, c'est pour ça que je m'en rappelle!)

Oui, c'est vrai, c'est plus précis dans les programmes de cycle 3 que ceux de cycle 4 (même si on y parle de pédagogie de projet). Maintenant "la démarche actionnelle", franchement on peut comprendre un peu ce que l'on veut dans ce terme (avec un peu de mauvaise foi peut-être ). Et puis cette "démarche" n'est pas incompatible avec un enseignement qui donne la priorité à l'acquisition d'un bagage grammatical et lexical indispensable pour la rendre efficace non seulement sur le court terme (la tâche finale! ) que sur le long terme (l'autonomie).
Ce n'est pas une question de telle ou telle méthode, c'est une question de dosage des composantes du cours et d'ordre dans lequel ils sont travaillés.

@Lagomorphe
L'affichage est en effet très important dans l'EN.

kensington a écrit:

gnafron2004 a écrit:Programme du cycle 3:

Les réalités culturelles des pays et des régions dont on étudie la langue restent l'entrée privilégiée des apprentissages. Ces connaissances s’articulent aux compétences à développer et sont utilisées en situations de communication afin de s’inscrire dans la démarche actionnelle mise en œuvre depuis 2005 dans l’enseignement des langues vivantes.

Lea démarche actionnelle est bel et bien inscrite au programme. (ce qui m'avait chiffonnée, c'est pour ça que je m'en rappelle!)

Oui, c'est vrai, c'est plus précis dans les programmes de cycle 3 que ceux de cycle 4 (même si on y parle de pédagogie de projet). Maintenant "la démarche actionnelle", franchement on peut comprendre un peu ce que l'on veut dans ce terme (avec un peu de mauvaise foi peut-être ). Et puis cette "démarche" n'est pas incompatible avec un enseignement qui donne la priorité à l'acquisition d'un bagage grammatical et lexical indispensable pour la rendre efficace non seulement sur le court terme (la tâche finale! ) que sur le long terme (l'autonomie).
Ce n'est pas une question de telle ou telle méthode, c'est une question de dosage des composantes du cours et d'ordre dans lequel ils sont travaillés.

Et vraiment j'attache une importance fondamentale à la langue dans mes cours, mais ça me ferait quand même bien de la peine que mes élèves sortent de mes cours sans en connaître un peu plus sur l'Espagne et l'Amérique Latine.

Elyas a écrit:

Tangleding a écrit:Tout le monde se fichait de ce référentiel à sa création ? Pas vraiment, le SNES-FSU s'y est clairement opposé. Il n'était sans doute pas le seul.

Par ailleurs en rdv de carrière dans le cadre du ppcr ce sont les grilles qui ont une valeur, pas le référentiel.

Sans doute pour les syndicats mais sur le terrain, c'est autre chose. Ensuite, le référentiel est l'alpha et l'oméga et les grilles du ppcr sont remplies par rapport au référentiel. C'est encore pire pour les stagiaires.

Il est clair que la liberté pédagogique est relative, mais aussi qu'imposer un carcan aux enseignants ne correspond pas toujours à ce qu'il faut faire quand on est sur le terrain.
S'il y avait plus d'ouverture dans le système, on noterait surtout l'enseignant parce qu'il obtient une évolution positive de leurs élèves, non pas pace qu'il colle très bien à un référentiel.

Il est vrai que les programmes de LV, en particulier les derniers en date, sont plus prescriptifs sur le comment enseigner que sur le quoi enseigner, ce qui est tout de même extrêmement problématique quand on nous demande de tout faire en même temps à l'échelle de la séance (culture + compétences de communication + compétence sociolinguistique + lexique + grammaire + phonétique + compétence citoyennes + [insérer dernière lubie en date]). Comme le disait Kensington, la démarche actionnelle est très bien quand les bases linguistiques sont en place, que les élèves ont de bons réflexes de substitution à partir de modèles appris par cœur et que la grammaire est une petite pilule facile à digérer qu'on glisse dans un bel enrobage tout plein de zolies couleurs.

À écouter certains formateurs (plus qu'à lire les programmes, d'ailleurs), il faudrait faire bâtir aux collégiens des villas somptueuses avec piscine, verrière et salle de sport intégrées quand ils n'ont même pas les briques (le lexique) et le mortier (la syntaxe) pour commencer à construire les murs. Dans le meilleur des cas, en général, ils vont arriver avec leur brouette pleine de briques (pour ceux qui auront bien appris leur vocabulaire) et nous les balancer sur le terrain en nous regardant d'un air de dire « vas-y, prof, construis-nous la baraque » — puisqu'on leur aura vaguement dit comment empiler les briques vite fait à la fin d'un cours, mais qu'ils n'auront jamais vraiment manipulé de manière intensive.  Tout cela pour dire que je comprends la tentation exprimée par Hébertisme de les faire travailler avec le matériau brut avant de passer à autre chose.

Simplement, comme dit plus haut, il ne faut pas faire n'importe quoi et s'affranchir complètement de ce pour quoi on a été engagé, qu'on soit contractuel ou titulaire. Il faut quoi qu'on en pense trouver un compromis entre nos instructions et nos convictions, respecter les programmes tout en laissant revenir un peu le naturel quand on a vraiment l'impression de les envoyer dans le mur avec une tâche finale à laquelle ils ne sont pas bien préparés par exemple. Et puis, l'entrée culturelle n'est tout de même pas si mauvaise que cela si elle est utilisée de manière astucieuse et couplée à de vrais objectifs linguistiques, tu vas t'y habituer. Bon courage.

Lagomorphe a écrit:

Hébertisme a écrit:Je suis contractuel en anglais pour des 6ème depuis deux mois. J'ai récupéré des classes qui n'avaient eu aucun cours d'anglais structuré depuis le début de l'année.

J'ai démarré un enseignement principalement grammatical, progressif, en commençant par les noms, puis les articles, les adjectifs, le présent simple, etc. J'ai l'impression qu'ils progressent.

Cependant, je suis totalement en dehors des clous des méthodes officielles, qui préconisent de faire uniquement des séquences de culture dans lesquelles on insère des points de grammaire. Je trouve cela d'une stupidité sans nom et je constate avec mes collègues que ça ne fonctionne tout simplement pas. Arrivés en troisième, certains élèves ont du mal avec le présent simple.

Quelles conséquences pour moi si je me fais inspecter et que je dis à l'inspecteur que je fais ce qui marche et que les méthodes officielles sont nulles ?

Règles valables pour les contractuels comme pour les titulaires:
1) Faire de son mieux dans son coin ou avec les collègues de terrain en mettant en œuvre une méthode dont on sait qu'elle fonctionne, et fermer sa g.... quant à celles que l'institution met en avant si on les trouve débile.
2) En cas d'inspection, faire en sorte d'afficher autant que possible ce que l'institution veut voir. Il n'est pas hors de portée de quelqu'un d'un peu intelligent de faire croire que des cours auxquels l'inspecteur n'a pas assisté ont été faits "comme il faut".
3) En cas de critique, fut elle dégueulasse dans sa forme, toujours remercier chaleureusement l'inspecteur pour ses merveilleux conseils qui, assurément, vont révolutionner nos pratiques dans un nouvel élan enthousiasmant. Bien fermer la porte une fois qu'il est parti.

L'opposition à l'institution, qu'elle soit fondée ou non, argumentée ou non, n'amène jamais rien de bon: "le fonctionnaire est fait pour fonctionner", obéir aux ordres et non réfléchir au bien-fondé de ceux-ci. Le grouillot isolé perd toujours face au seigneur, le soldat a toujours tort face au caporal, même quand il a raison. L'institution est par essence allergique à l'opposition. Elle n'est possible que par effet de masse, c'est à cela que servent les syndicats.

Je prends note, seulement si je tombe sur un inspecteur suspicieux, il ne mettra pas longtemps à découvrir que je fais faire beaucoup de grammaire "décontextualisée" aux élèves. Je ne pense pas pouvoir faire le faux-cul à 100%.

Lagomorphe a écrit:

Hébertisme a écrit:Je suis contractuel en anglais pour des 6ème depuis deux mois. J'ai récupéré des classes qui n'avaient eu aucun cours d'anglais structuré depuis le début de l'année.

J'ai démarré un enseignement principalement grammatical, progressif, en commençant par les noms, puis les articles, les adjectifs, le présent simple, etc. J'ai l'impression qu'ils progressent.

Cependant, je suis totalement en dehors des clous des méthodes officielles, qui préconisent de faire uniquement des séquences de culture dans lesquelles on insère des points de grammaire. Je trouve cela d'une stupidité sans nom et je constate avec mes collègues que ça ne fonctionne tout simplement pas. Arrivés en troisième, certains élèves ont du mal avec le présent simple.

Quelles conséquences pour moi si je me fais inspecter et que je dis à l'inspecteur que je fais ce qui marche et que les méthodes officielles sont nulles ?

Règles valables pour les contractuels comme pour les titulaires:
1) Faire de son mieux dans son coin ou avec les collègues de terrain en mettant en œuvre une méthode dont on sait qu'elle fonctionne, et fermer sa g.... quant à celles que l'institution met en avant si on les trouve débile.
2) En cas d'inspection, faire en sorte d'afficher autant que possible ce que l'institution veut voir. Il n'est pas hors de portée de quelqu'un d'un peu intelligent de faire croire que des cours auxquels l'inspecteur n'a pas assisté ont été faits "comme il faut".
3) En cas de critique, fut elle dégueulasse dans sa forme, toujours remercier chaleureusement l'inspecteur pour ses merveilleux conseils qui, assurément, vont révolutionner nos pratiques dans un nouvel élan enthousiasmant. Bien fermer la porte une fois qu'il est parti.

L'opposition à l'institution, qu'elle soit fondée ou non, argumentée ou non, n'amène jamais rien de bon: "le fonctionnaire est fait pour fonctionner", obéir aux ordres et non réfléchir au bien-fondé de ceux-ci. Le grouillot isolé perd toujours face au seigneur, le soldat a toujours tort face au caporal, même quand il a raison. L'institution est par essence allergique à l'opposition. Elle n'est possible que par effet de masse, c'est à cela que servent les syndicats.

Ce conseil est sans doute le plus mauvais qui soit. Les IA-IPR et les chargés de mission un tant soit peu sérieux ne sont pas dupes. En outre, certains collègues s'en mordent les doigts parce qu'à la fin de l'inspection, il peut arriver deux choses :
- Pourquoi ne m'avez-vous pas montré ce que je vois dans les cahiers des élèves ? Cela a l'air bien plus intéressant et pertinent que ce que vous m'avez montré. <-- version où un collègue a trop écouté ses collègues qui lui ont dit de ne pas montrer ce qu'il fait mais de faire ce qu'ils croient être attendu. Cela ne manque pas.
- Vous avez essayé de m'arnaquer ? Les cahiers témoignent clairement que la séance du jour n'a été faite que pour ma visite et que ce n'est absolument pas le quotidien usuel. <-- Version où le collègue a cherché à arnaquer l'IA-IPR et, dans ma discipline, c'est le pire qui puisse être fait pour un IA-IPR.

Après, certains IA-IPR sont peut-être dupes ou laissent passer mais ça ne donne jamais quelque chose d'intéressant (bon, après, y-a-t-il quelque chose d'intéressant dans les rdv de PPCR actuels ?).

Une méthode possible est d'envoyer à l'IPR un courriel avant l'inspection avec le contenu suivant :
- ma stratégie pédagogique est celle-ci;
- les effets de cette stratégie sont mesurés ainsi;
- pendant la séance d'inspection, vous verrez telle étape de ma stratégie pédagogique.

Du coup, vous transmettez l'information à votre inspecteur que vous avez une stratégie pédagogique consciente et réfléchie, ce qui devrait (normalement) le rassurer, et vous orientez son regard pendant l'inspection, il devrait normalement regarder ce que vous voulez lui montrer et moins se fixer sur ses marottes.

(Bien sûr, sur l'ensemble des IPR de France, je ne doute pas qu'il existe des personnes très peu flexibles intellectuellement et qui ne supportent pas le procédé, mais il me semble que s'est souvent une bonne tactique pour aborder l'adaptation des programmes au terrain.)

beaverforever a écrit:Une méthode possible est d'envoyer à l'IPR un courriel avant l'inspection avec le contenu suivant :
- ma stratégie pédagogique est celle-ci;
- les effets de cette stratégie sont mesurés ainsi;
- pendant la séance d'inspection, vous verrez telle étape de ma stratégie pédagogique.

Du coup, vous transmettez l'information à votre inspecteur que vous avez une stratégie pédagogique consciente et réfléchie, ce qui devrait (normalement) le rassurer, et vous orientez son regard pendant l'inspection, il devrait normalement regarder ce que vous voulez lui montrer et moins se fixer sur ses marottes.

(Bien sûr, sur l'ensemble des IPR de France, je ne doute pas qu'il existe des personnes très peu flexibles intellectuellement et qui ne supportent pas le procédé, mais il me semble que s'est souvent une bonne tactique pour aborder l'adaptation des programmes au terrain.)

Sauf que je ne vois pas, dans le cas présent, en quoi cette pédagogie focalisée sur, je cite, de la "grammaire décontextualisée", est réfléchie.

Le critère pour choisir des méthodes d'enseignement ne devrait pas être la satisfaction des parents, le fait qu'on a "l'impression" ou "l'intuition" que cela fonctionne, ou encore le fait qu'on a soit-même l'impression, encore une fois, d'être compétent grâce à cette/ces méthode(s).
Pour l'instant, personne (dans le domaine académique, j'exclus le CDE, les parents, les élèves...) n'a jugé réellement des compétences non seulement disciplinaires mais aussi professionnelles de notre collègue.
Vous êtes quand même en train de suggérer à une personne n'ayant aucun recul et aucune connaissance sur la didactique des langues étrangères de camoufler ses pratiques aux inspecteurs et de bien sûr continuer tête baissée avec ses méthodes qui sont certainement très efficaces.

Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.
Prendre des libertés, oui, enseigner selon ses convictions, oui, mais avoir une idée de ce qu'on veut transmettre aux élèves demande quand même un minimum de réflexion didactique et ici on ne sait rien de ce qui est transmis aux élèves. La grammaire ? Ok, et ? Depuis quand est-ce mal de "faire du culturel", "faire de l'actionnel", en tout cas pire que "faire de la grammaire" ? Ne pourrait-on pas nuancer, comme certains l'ont fait, et expliquer à notre collègue débutant qu'on évite, en didactique, de jeter le bébé avec l'eau du bain et qu'on se forme à emprunter le meilleur de chaque méthode/approche/perspective ?

Pourquoi nier le côté "scientifique" de notre métier qui consiste justement à ne pas fonctionner de manière idéologique avec telle méthode ou tel manuel ?
Tous les chercheurs en didactique ne sont pas des *** éloignés du métier. Christian Puren lui-même parle de la perspective actionnelle comme seulement un nouvel angle de vue venant compléter le panel d'outils dont on dispose en tant que prof de LVE, une approche qui s'ajoute aux autres méthodes, pour en finir avec l'effet tabula rasa en didactique à chaque nouvelle mode
Bref, on peut avoir une perspective actionnelle dans son enseignement et accorder son importance à la grammaire en l'enseignant sérieusement. L'un n'exclut pas l'autre et je trouve cela assez décevant de le laisser sous-entendre.
Encore faut-il accepter qu'on n'a pas la science infuse et que l'on se doit de se former et de s'informer avec l'esprit ouvert, critique certes mais pas dogmatique.

Elyas a écrit:

Lagomorphe a écrit:

Hébertisme a écrit:Je suis contractuel en anglais pour des 6ème depuis deux mois. J'ai récupéré des classes qui n'avaient eu aucun cours d'anglais structuré depuis le début de l'année.

J'ai démarré un enseignement principalement grammatical, progressif, en commençant par les noms, puis les articles, les adjectifs, le présent simple, etc. J'ai l'impression qu'ils progressent.

Cependant, je suis totalement en dehors des clous des méthodes officielles, qui préconisent de faire uniquement des séquences de culture dans lesquelles on insère des points de grammaire. Je trouve cela d'une stupidité sans nom et je constate avec mes collègues que ça ne fonctionne tout simplement pas. Arrivés en troisième, certains élèves ont du mal avec le présent simple.

Quelles conséquences pour moi si je me fais inspecter et que je dis à l'inspecteur que je fais ce qui marche et que les méthodes officielles sont nulles ?

Règles valables pour les contractuels comme pour les titulaires:
1) Faire de son mieux dans son coin ou avec les collègues de terrain en mettant en œuvre une méthode dont on sait qu'elle fonctionne, et fermer sa g.... quant à celles que l'institution met en avant si on les trouve débile.
2) En cas d'inspection, faire en sorte d'afficher autant que possible ce que l'institution veut voir. Il n'est pas hors de portée de quelqu'un d'un peu intelligent de faire croire que des cours auxquels l'inspecteur n'a pas assisté ont été faits "comme il faut".
3) En cas de critique, fut elle dégueulasse dans sa forme, toujours remercier chaleureusement l'inspecteur pour ses merveilleux conseils qui, assurément, vont révolutionner nos pratiques dans un nouvel élan enthousiasmant. Bien fermer la porte une fois qu'il est parti.

L'opposition à l'institution, qu'elle soit fondée ou non, argumentée ou non, n'amène jamais rien de bon: "le fonctionnaire est fait pour fonctionner", obéir aux ordres et non réfléchir au bien-fondé de ceux-ci. Le grouillot isolé perd toujours face au seigneur, le soldat a toujours tort face au caporal, même quand il a raison. L'institution est par essence allergique à l'opposition. Elle n'est possible que par effet de masse, c'est à cela que servent les syndicats.

Ce conseil est sans doute le plus mauvais qui soit. Les IA-IPR et les chargés de mission un tant soit peu sérieux ne sont pas dupes. En outre, certains collègues s'en mordent les doigts parce qu'à la fin de l'inspection, il peut arriver deux choses :
- Pourquoi ne m'avez-vous pas montré ce que je vois dans les cahiers des élèves ? Cela a l'air bien plus intéressant et pertinent que ce que vous m'avez montré. <-- version où un collègue a trop écouté ses collègues qui lui ont dit de ne pas montrer ce qu'il fait mais de faire ce qu'ils croient être attendu. Cela ne manque pas.
- Vous avez essayé de m'arnaquer ? Les cahiers témoignent clairement que la séance du jour n'a été faite que pour ma visite et que ce n'est absolument pas le quotidien usuel. <-- Version où le collègue a cherché à arnaquer l'IA-IPR et, dans ma discipline, c'est le pire qui puisse être fait pour un IA-IPR.

Après, certains IA-IPR sont peut-être dupes ou laissent passer mais ça ne donne jamais quelque chose d'intéressant (bon, après, y-a-t-il quelque chose d'intéressant dans les rdv de PPCR actuels ?).

Cela varie certainement en fonction des disciplines, mais au moins dans la mienne et dans mon académie, c'est bien ton dernier paragraphe qui s'applique: les IPR choisissent visiblement de ne tenir compte que de ce qu'ils voient. Peut-être sont-ils dupes, peut-être pas, en tous cas ils ne laissent rien transparaître, ils jouent le jeu, probablement conscient que leur travail dans le cadre du PPCR est une gigantesque farce. Je n'ai jamais entendu en quinze ans de métier un IPR de ma discipline signaler une dissonance entre la séance présentée et le contenu des cahiers.
Cela va même plus loin puisque lors de mon dernier PPCR, aucun cahier ou classeur d'élève n'a été consulté ; ça ne fait d'ailleurs plus partie des demandes préalable à l'inspection, dont l'objet est la carrière de l'enseignant (quoi que cela signifie) plus que son enseignement, devenu un paramètre très secondaire de l'évaluation.

Après, je ne dis pas qu'il faut falsifier ouvertement tout ce qu'on fait. Mais simplement donner l'impression qu'on suit les "préconisations", ou qu'au moins on a conscience de leur existence et qu'on essaye de les suivre. Et qu'on est à peu près au courant de la prose hors-sol que les IPR ont envoyée au cours de l'année: le sentiment d'inutilité doit être difficile à vivre, si on peut en soulager certains, ils seront peut-être reconnaissant.

Et enfin, effectivement, il n'y a plus rien à attendre du PPCR. Même des E presque partout peuvent se transformer en avis final indélébile TS du recteur pour des questions de quotas, il y a un fil dédié ici très riche d'enseignements sur la question. Mais elle ne se pose pas pour l'initiateur de ce fil, qui est contractuel, et à qui s'adressaient mes conseils.

Tout le monde affiche, tout le monde s'en fiche.

Lowpow29 a écrit:Sauf que je ne vois pas, dans le cas présent, en quoi cette pédagogie focalisée sur, je cite, de la "grammaire décontextualisée", est réfléchie.

Tu as peut-être raison. Mais il est aussi possible que notre collègue se soit dit qu'avec des élèves grands débutants et très peu de temps d'enseignement, poser quelques bases était un objectif raisonnable. S'il peut montrer à l'inspection que sa méthode a permis une progression des élèves de plus de 0,4 écart type ou que les élèves se rapprochent du niveau attendu (A2 ?? je n'en sais rien), il a quand même une chance de convaincre un IPR de bonne volonté. S'il envoie un courriel à l'IPR en lui disant "Je fais de la grammaire et j'en ai rien à faire du programme", c'est sûr qu'il ne va pas convaincre son interlocuteur.

Le critère pour choisir des méthodes d'enseignement ne devrait pas être la satisfaction des parents, le fait qu'on a "l'impression" ou "l'intuition" que cela fonctionne, ou encore le fait qu'on a soi-même l'impression, encore une fois, d'être compétent grâce à cette/ces méthode(s).
Pour l'instant, personne (dans le domaine académique, j'exclus le CDE, les parents, les élèves...) n'a jugé réellement des compétences non seulement disciplinaires mais aussi professionnelles de notre collègue.

C'est pour ça que je parle de mesurer (c'est un terme très fort) l'efficacité des pratiques.

Vous êtes quand même en train de suggérer à une personne n'ayant aucun recul et aucune connaissance sur la didactique des langues étrangères de camoufler ses pratiques aux inspecteurs et de bien sûr continuer tête baissée avec ses méthodes qui sont certainement très efficaces.

Pas moi en tout cas, mais je me suis peut-être mal exprimé.

Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.
Prendre des libertés, oui, enseigner selon ses convictions, oui, mais avoir une idée de ce qu'on veut transmettre aux élèves demande quand même un minimum de réflexion didactique et ici on ne sait rien de ce qui est transmis aux élèves. La grammaire ? Ok, et ? Depuis quand est-ce mal de "faire du culturel", "faire de l'actionnel", en tout cas pire que "faire de la grammaire" ? Ne pourrait-on pas nuancer, comme certains l'ont fait, et expliquer à notre collègue débutant qu'on évite, en didactique, de jeter le bébé avec l'eau du bain et qu'on se forme à emprunter le meilleur de chaque méthode/approche/perspective ?

Pourquoi nier le côté "scientifique" de notre métier qui consiste justement à ne pas fonctionner de manière idéologique avec telle méthode ou tel manuel ?
Tous les chercheurs en didactique ne sont pas des *** éloignés du métier. Christian Puren lui-même parle de la perspective actionnelle comme seulement un nouvel angle de vue venant compléter le panel d'outils dont on dispose en tant que prof de LVE, une approche qui s'ajoute aux autres méthodes, pour en finir avec l'effet tabula rasa en didactique à chaque nouvelle mode
Bref, on peut avoir une perspective actionnelle dans son enseignement et accorder son importance à la grammaire en l'enseignant sérieusement. L'un n'exclut pas l'autre et je trouve cela assez décevant de le laisser sous-entendre.
Encore faut-il accepter qu'on n'a pas la science infuse et que l'on se doit de se former et de s'informer avec l'esprit ouvert, critique certes mais pas dogmatique.

Je suis d'accord avec tes propos.

Je ne suis vraiment pas fan de la méthode actionnelle à tout crin, mais je trouve important de contextualiser les apprentissages.

Par exemple, en ce moment avec les sixièmes, je fais un chapitre qui porte sur la nourriture. Eh bien, le point de grammaire abordé est la notion de noms dénombrables et indénombrables et l'introduction de certains quantifieurs. Je trouve que ça s'y prête bien. Je n'ai rien inventé, c'est dans le manuel que je suis. Je pense qu'ils retiendront mieux le point de grammaire parce qu'il est pertinent.
Et en parallèle, ils vont mémoriser du lexique de manière thématique, ce qui permet de leur faire travailler la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression orale et l'expression écrite.

Pour les quatrièmes, quand on a fait un chapitre sur les enquêtes policières, on a abordé la voix passive. Là aussi ça s'y prête très bien.

Apprendre une langue, ce n'est pas seulement apprendre sa grammaire. L'aspect culturel est aussi extrêmement motivant pour les élèves. Un cours de langues c'est aussi un cours où on voyage un peu, où on s'ouvre à d'autres cultures. J'adore voir la tête de mes troisièmes quand on fait le chapitre sur la Nouvelle-Zélande, où on décrit des paysages à couper le souffle. La plupart d'entre eux ne connaissaient pas du tout, je trouve que c'est très important.

Je ne prétends pas détenir la vérité ni avoir la science infuse. Je ne sais pas même pas si je suis une enseignante efficace. C'est difficile à mesurer. Mais je trouve l'idée d'enseigner les langues uniquement par la grammaire incroyablement réductrice.

Je ne veux pas relancer le débat sur l'actionnel, il y a d'ailleurs des fils de discussion sur ce thème et celui-ci n'y est pas consacré directement.

Mais enfin, "perspective", "approche", "démarche", on peut mettre tout et n'importe quoi derrière ces termes, du sketch qu'on fait apprendre par cœur à l'escape game. C'est tout de même gênant pour un concept qui se veut à la pointe de l'enseignement des langues.

Pourquoi pas "position", "orientation"? Le concept est assez fumeux. Ou bien on parle de "pédagogie de projets" qui semble plus clairement défini et on trouvera sûrement de quoi dans la littérature spécialisée pour faire le point sur ses avantages et inconvénients. Il ne me semble pas en tout cas qu'elle soit très bien placée par les spécialistes en terme d'efficacité.

Je te laisse lire Christian Puren qui explique pourquoi il choisit délibérement le terme de "perspective" plutôt qu' "approche" actionnelle.
Effectivement, le concept n'est pas forcément très explicite, je ne suis pas là pour valider ou invalider le choix d'un nom pour un courant didactique, j'utilise simplement les termes consacrés en didactique des LVE pour essayer d'être constructive et ne de pas rester dans "alala les LVE c'était mieux avant quand on faisait de la grammaire".
C'est sûrement ce que beaucoup de gens pensent, pas de souci, je l'ai sûrement pensé moi-même avant d'être prof de LVE, mais justement en voulant enseigner cette nouvelle matière j'ai voulu d'abord me former à sa didactique puisque connaître la didactique de la musique ne préjuge pas de maîtriser celle des LVE. Je ne parle même pas du cas présent où quelqu'un qui n'a apparemment jamais mis le nez dans un livre de didactique en général se permet de savoir mieux que les professionnels mais j'arrête là.

Je trouve que c'est à cause de ce genre de discours que plus personne ne se souvient qu'enseigner c'est une réelle profession, qui s'apprend, qui se base sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi didactiques, pour lesquelles on se forme...
Quand j'étais en MEEF, je n'ai lu des ouvrages scientifiques de didactique de la musique que par moi-même ! Mes profs n'étaient en aucun cas des didacticiens, il n'y en avait même pas un, ils étaient avant tout musicologues et pédagogues. C'est déjà pas mal mais résultat, la seule référence didactique était "le programme des cycles 3 et 4". AUCUNE vue critique sur le programme qui nous permettrait justement de mettre en perspective avec ce qui se faisait avant ou ce qui se fait ailleurs. C'est quand même honteux.
Le seul cours de didactique consistait en la conception de séquences d'après le dogme en vigueur en Île-de-France à l'époque.
Il ne nous était rien enseigné d'académique sur le plan didactique donc je suis bien contente d'avoir eu accès à une formation en didactique du FLE ici en Allemagne, avec une "vraie" professeure des universités qui travaille spécifiquement sur la didactique du FLE et donc était à même d'en montrer les enjeux, et surtout, de parler de l'histoire de la discipline. Pour qu'on réussisse à prendre le recul nécessaire et à désacraliser les méthodes, qu'il s'agisse de la pédagogie de projet, de la perspective actionnelle, de l'approche communicative ou de l'enseignement par la grammaire et j'en passe. Mais pour ça il fallait se pencher sur les textes et essayer de comprendre le pourquoi du comment de ces méthodes. Pour avoir une réflexion critique fondée et ne pas attendre des autres qu'on nous sorte "la" bonne méthode.

Lowpow29 a écrit:Je te laisse lire Christian Puren qui explique pourquoi il choisit délibérement le terme de "perspective" plutôt qu' "approche" actionnelle.
Effectivement, le concept n'est pas forcément très explicite, je ne suis pas là pour valider ou invalider le choix d'un nom pour un courant didactique, j'utilise simplement les termes consacrés en didactique des LVE pour essayer d'être constructive et ne de pas rester dans "alala les LVE c'était mieux avant quand on faisait de la grammaire".
C'est sûrement ce que beaucoup de gens pensent, pas de souci, je l'ai sûrement pensé moi-même avant d'être prof de LVE, mais justement en voulant enseigner cette nouvelle matière j'ai voulu d'abord me former à sa didactique puisque connaître la didactique de la musique ne préjuge pas de maîtriser celle des LVE. Je ne parle même pas du cas présent où quelqu'un qui n'a apparemment jamais mis le nez dans un livre de didactique en général se permet de savoir mieux que les professionnels mais j'arrête là.

Je trouve que c'est à cause de ce genre de discours que plus personne ne se souvient qu'enseigner c'est une réelle profession, qui s'apprend, qui se base sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi didactiques, pour lesquelles on se forme...
Quand j'étais en MEEF, je n'ai lu des ouvrages scientifiques de didactique de la musique que par moi-même ! Mes profs n'étaient en aucun cas des didacticiens, il n'y en avait même pas un, ils étaient avant tout musicologues et pédagogues. C'est déjà pas mal mais résultat, la seule référence didactique était "le programme des cycles 3 et 4". AUCUNE vue critique sur le programme qui nous permettrait justement de mettre en perspective avec ce qui se faisait avant ou ce qui se fait ailleurs. C'est quand même honteux.
Le seul cours de didactique consistait en la conception de séquences d'après le dogme en vigueur en Île-de-France à l'époque.
Il ne nous était rien enseigné d'académique sur le plan didactique donc je suis bien contente d'avoir eu accès à une formation en didactique du FLE ici en Allemagne, avec une "vraie" professeure des universités qui travaille spécifiquement sur la didactique du FLE et donc était à même d'en montrer les enjeux, et surtout, de parler de l'histoire de la discipline. Pour qu'on réussisse à prendre le recul nécessaire et à désacraliser les méthodes, qu'il s'agisse de la pédagogie de projet, de la perspective actionnelle, de l'approche communicative ou de l'enseignement par la grammaire et j'en passe. Mais pour ça il fallait se pencher sur les textes et essayer de comprendre le pourquoi du comment de ces méthodes. Pour avoir une réflexion critique fondée et ne pas attendre des autres qu'on nous sorte "la" bonne méthode.

Bien que je ne sois pas profs de langues, je me permets une remarque : et si, tout simplement, on développait plus l'oral?
N'est-ce pas là que serait la plus grosse source de progrès?

Parce que les français n'ont-ils pas d'abord à se débrouiller à l'oral? Dans les voyages? Et même au boulot? La difficile question de l'accent?
Si les élèves pratiquent plus l'oral, n'auront-ils pas plus envie d'aborder la grammaire? Pour qu'ils soient encore mieux compris?

Oui, voilà, tu l'as dit, tu n'es pas prof de LV.

Lowpow29 a écrit:Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.

Je ne crois pas que ce soit le message qui transparaisse de l'ensemble des réponses faites à Hébertisme, non. Mais alors pas du tout.

mafalda16 a écrit:Oui, voilà, tu l'as dit, tu n'es pas prof de LV.

J'approuve cette réponse.

Lowpow29 a écrit:

beaverforever a écrit:Une méthode possible est d'envoyer à l'IPR un courriel avant l'inspection avec le contenu suivant :
- ma stratégie pédagogique est celle-ci;
- les effets de cette stratégie sont mesurés ainsi;
- pendant la séance d'inspection, vous verrez telle étape de ma stratégie pédagogique.

Du coup, vous transmettez l'information à votre inspecteur que vous avez une stratégie pédagogique consciente et réfléchie, ce qui devrait (normalement) le rassurer, et vous orientez son regard pendant l'inspection, il devrait normalement regarder ce que vous voulez lui montrer et moins se fixer sur ses marottes.

(Bien sûr, sur l'ensemble des IPR de France, je ne doute pas qu'il existe des personnes très peu flexibles intellectuellement et qui ne supportent pas le procédé, mais il me semble que s'est souvent une bonne tactique pour aborder l'adaptation des programmes au terrain.)

Sauf que je ne vois pas, dans le cas présent, en quoi cette pédagogie focalisée sur, je cite, de la "grammaire décontextualisée", est réfléchie.

Le critère pour choisir des méthodes d'enseignement ne devrait pas être la satisfaction des parents, le fait qu'on a "l'impression" ou "l'intuition" que cela fonctionne, ou encore le fait qu'on a soit-même l'impression, encore une fois, d'être compétent grâce à cette/ces méthode(s).
Pour l'instant, personne (dans le domaine académique, j'exclus le CDE, les parents, les élèves...) n'a jugé réellement des compétences non seulement disciplinaires mais aussi professionnelles de notre collègue.
Vous êtes quand même en train de suggérer à une personne n'ayant aucun recul et aucune connaissance sur la didactique des langues étrangères de camoufler ses pratiques aux inspecteurs et de bien sûr continuer tête baissée avec ses méthodes qui sont certainement très efficaces.

Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.
Prendre des libertés, oui, enseigner selon ses convictions, oui, mais avoir une idée de ce qu'on veut transmettre aux élèves demande quand même un minimum de réflexion didactique et ici on ne sait rien de ce qui est transmis aux élèves. La grammaire ? Ok, et ? Depuis quand est-ce mal de "faire du culturel", "faire de l'actionnel", en tout cas pire que "faire de la grammaire" ? Ne pourrait-on pas nuancer, comme certains l'ont fait, et expliquer à notre collègue débutant qu'on évite, en didactique, de jeter le bébé avec l'eau du bain et qu'on se forme à emprunter le meilleur de chaque méthode/approche/perspective ?

Pourquoi nier le côté "scientifique" de notre métier qui consiste justement à ne pas fonctionner de manière idéologique avec telle méthode ou tel manuel ?
Tous les chercheurs en didactique ne sont pas des *** éloignés du métier. Christian Puren lui-même parle de la perspective actionnelle comme seulement un nouvel angle de vue venant compléter le panel d'outils dont on dispose en tant que prof de LVE, une approche qui s'ajoute aux autres méthodes, pour en finir avec l'effet tabula rasa en didactique à chaque nouvelle mode
Bref, on peut avoir une perspective actionnelle dans son enseignement et accorder son importance à la grammaire en l'enseignant sérieusement. L'un n'exclut pas l'autre et je trouve cela assez décevant de le laisser sous-entendre.
Encore faut-il accepter qu'on n'a pas la science infuse et que l'on se doit de se former et de s'informer avec l'esprit ouvert, critique certes mais pas dogmatique.

Qu'on ne se trompe pas, mon approche est tout sauf idéologique ou basée sur une vision passéiste et réactionnaire de la langue ("la bonne vieille grammaire"). Non.
J'applique une méthode qui me semble efficace pour que les élèves assimilent les structures fondamentales de la langue et sachent les utiliser seuls. Et cela passe par des points de grammaire explicites, du genre : "sujet + verbe + complément" à l'affirmatif, "Do conjugué + sujet + base verbale + complément + ?" à l'interrogatif.
C'est ce que je fais avec les 6ème, et aucun ne s'ennuie. Ce n'est pas facile, mais je répète plusieurs fois jusqu'à ce qu'ils comprennent, et au final, au bout d'1 à 2h de cours, c'est maîtrisé. Ensuite nous faisons des exercices de traduction qui sont l'occasion de grossir leur vocabulaire.
Je compte bien mesurer scientifiquement la progression, car effectivement, mon intuition peut me tromper.

Plutôt que de focaliser sur la grammaire, insiste peut-être sur la dimension explicite de ton enseignement, en tout cas tel que tu le perçois, avec un gros effort de mémorisation sur le plan lexical également.

N'empêche que même si cette partie du travail de la langue à tendance à être boudée, il faudrait aussi que tu puisses montrer à un observateur que tes 6e sont en train d'acquérir une certaine autonomie dans la langue pour produire des énoncés personnels, et avec une attention particulière à la prononciation/intonation. C'est finalement ce que tout observateur d'un nouvel apprenant veut voir ("vas-y, parle-moi anglais/chinois/etc").

Rien ne t'empêche d'avoir par ailleurs une approche culturelle de la langue, même si tu concevais ce travail sur une approche frontale avec beaucoup d'éléments de culture à comprendre et apprendre.

Ah, la traduction! Un autre exercice à réhabiliter!

Entièrement d'accord avec @Rosanette

Rosanette a écrit:Plutôt que de focaliser sur la grammaire, insiste peut-être sur la dimension explicite de ton enseignement, en tout cas tel que tu le perçois, avec un gros effort de mémorisation sur le plan lexical également.

N'empêche que même si cette partie du travail de la langue à tendance à être boudée, il faudrait aussi que tu puisses montrer à un observateur que tes 6e sont en train d'acquérir une certaine autonomie dans la langue pour produire des énoncés personnels, et avec une attention particulière à la prononciation/intonation. C'est finalement ce que tout observateur d'un nouvel apprenant veut voir ("vas-y, parle-moi anglais/chinois/etc").

Rien ne t'empêche d'avoir par ailleurs une approche culturelle de la langue, même si tu concevais ce travail sur une approche frontale avec beaucoup d'éléments de culture à comprendre et apprendre.

J'ai beaucoup insisté sur la grammaire dans mes messages, mais je fais aussi de la prononciation. J'insiste systématiquement pour que l'élève que j'interroge me prononce le mot jusqu'à ce que j'ai entendu un progrès audible. Le masque complique tout.
Sur la culture, j'en ai fait en cours d'AP, la structure du Royaume-Uni et une présentation sommaire des Etats-Unis. Je commence par leur poser des questions sur ce qu'ils savent à l'oral avant de leur enseigner des choses.

Hébertisme a écrit:

Lowpow29 a écrit:

beaverforever a écrit:Une méthode possible est d'envoyer à l'IPR un courriel avant l'inspection avec le contenu suivant :
- ma stratégie pédagogique est celle-ci;
- les effets de cette stratégie sont mesurés ainsi;
- pendant la séance d'inspection, vous verrez telle étape de ma stratégie pédagogique.

Du coup, vous transmettez l'information à votre inspecteur que vous avez une stratégie pédagogique consciente et réfléchie, ce qui devrait (normalement) le rassurer, et vous orientez son regard pendant l'inspection, il devrait normalement regarder ce que vous voulez lui montrer et moins se fixer sur ses marottes.

(Bien sûr, sur l'ensemble des IPR de France, je ne doute pas qu'il existe des personnes très peu flexibles intellectuellement et qui ne supportent pas le procédé, mais il me semble que s'est souvent une bonne tactique pour aborder l'adaptation des programmes au terrain.)

Sauf que je ne vois pas, dans le cas présent, en quoi cette pédagogie focalisée sur, je cite, de la "grammaire décontextualisée", est réfléchie.

Le critère pour choisir des méthodes d'enseignement ne devrait pas être la satisfaction des parents, le fait qu'on a "l'impression" ou "l'intuition" que cela fonctionne, ou encore le fait qu'on a soit-même l'impression, encore une fois, d'être compétent grâce à cette/ces méthode(s).
Pour l'instant, personne (dans le domaine académique, j'exclus le CDE, les parents, les élèves...) n'a jugé réellement des compétences non seulement disciplinaires mais aussi professionnelles de notre collègue.
Vous êtes quand même en train de suggérer à une personne n'ayant aucun recul et aucune connaissance sur la didactique des langues étrangères de camoufler ses pratiques aux inspecteurs et de bien sûr continuer tête baissée avec ses méthodes qui sont certainement très efficaces.

Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.
Prendre des libertés, oui, enseigner selon ses convictions, oui, mais avoir une idée de ce qu'on veut transmettre aux élèves demande quand même un minimum de réflexion didactique et ici on ne sait rien de ce qui est transmis aux élèves. La grammaire ? Ok, et ? Depuis quand est-ce mal de "faire du culturel", "faire de l'actionnel", en tout cas pire que "faire de la grammaire" ? Ne pourrait-on pas nuancer, comme certains l'ont fait, et expliquer à notre collègue débutant qu'on évite, en didactique, de jeter le bébé avec l'eau du bain et qu'on se forme à emprunter le meilleur de chaque méthode/approche/perspective ?

Pourquoi nier le côté "scientifique" de notre métier qui consiste justement à ne pas fonctionner de manière idéologique avec telle méthode ou tel manuel ?
Tous les chercheurs en didactique ne sont pas des *** éloignés du métier. Christian Puren lui-même parle de la perspective actionnelle comme seulement un nouvel angle de vue venant compléter le panel d'outils dont on dispose en tant que prof de LVE, une approche qui s'ajoute aux autres méthodes, pour en finir avec l'effet tabula rasa en didactique à chaque nouvelle mode
Bref, on peut avoir une perspective actionnelle dans son enseignement et accorder son importance à la grammaire en l'enseignant sérieusement. L'un n'exclut pas l'autre et je trouve cela assez décevant de le laisser sous-entendre.
Encore faut-il accepter qu'on n'a pas la science infuse et que l'on se doit de se former et de s'informer avec l'esprit ouvert, critique certes mais pas dogmatique.

Qu'on ne se trompe pas, mon approche est tout sauf idéologique ou basée sur une vision passéiste et réactionnaire de la langue ("la bonne vieille grammaire"). Non.
J'applique une méthode qui me semble efficace pour que les élèves assimilent les structures fondamentales de la langue et sachent les utiliser seuls. Et cela passe par des points de grammaire explicites, du genre : "sujet + verbe + complément" à l'affirmatif, "Do conjugué + sujet + base verbale + complément + ?" à l'interrogatif.
C'est ce que je fais avec les 6ème, et aucun ne s'ennuie. Ce n'est pas facile, mais je répète plusieurs fois jusqu'à ce qu'ils comprennent, et au final, au bout d'1 à 2h de cours, c'est maîtrisé. Ensuite nous faisons des exercices de traduction qui sont l'occasion de grossir leur vocabulaire.
Je compte bien mesurer scientifiquement la progression, car effectivement, mon intuition peut me tromper.

Je ne connais pas tous les inspecteurs de langues de France, mais ce discours risque de ne pas passer du tout. Au mieux, tu auras une gestion de classe raisonnable et l'inspecteur te renverra vers les programmes et Eduscol.
Indépendamment de ce que tu fais en cours, ce propos ne montre pas que tu connais ce que tu es censé faire et que, dans ce cadre, tu as décidé de privilégier certains aspects du programme ; mais plutôt que tu suis une démarche qui n'est pas celle prônée. Et, surtout, ne dis pas à un inspecteur que tu as testé scientifiquement ta méthode et qu'elle marche, ou que tu comptes la tester.

EDIT : En fait, je n'aurais pas dû dire "l'inspecteur te renverra vers...". Je n'en sais rien. Mais le principe reste le même : tu es conscient que tu ne réponds pas aux demandes de ton employeur (qui sont plus précises qu'"enseigner l'anglais"). Tu as peut-être l'idée que ce n'est pas grave parce qu'un professeur fait ce qu'il veut mais, bien que nous ayons une grande liberté, cela n'est en soi pas vrai.

Hébertisme a écrit:

Rosanette a écrit:Plutôt que de focaliser sur la grammaire, insiste peut-être sur la dimension explicite de ton enseignement, en tout cas tel que tu le perçois, avec un gros effort de mémorisation sur le plan lexical également.

N'empêche que même si cette partie du travail de la langue à tendance à être boudée, il faudrait aussi que tu puisses montrer à un observateur que tes 6e sont en train d'acquérir une certaine autonomie dans la langue pour produire des énoncés personnels, et avec une attention particulière à la prononciation/intonation. C'est finalement ce que tout observateur d'un nouvel apprenant veut voir ("vas-y, parle-moi anglais/chinois/etc").

Rien ne t'empêche d'avoir par ailleurs une approche culturelle de la langue, même si tu concevais ce travail sur une approche frontale avec beaucoup d'éléments de culture à comprendre et apprendre.

J'ai beaucoup insisté sur la grammaire dans mes messages, mais je fais aussi de la prononciation. J'insiste systématiquement pour que l'élève que j'interroge me prononce le mot jusqu'à ce que j'ai entendu un progrès audible. Le masque complique tout.
Sur la culture, j'en ai fait en cours d'AP, la structure du Royaume-Uni et une présentation sommaire des Etats-Unis. Je commence par leur poser des questions sur ce qu'ils savent à l'oral avant de leur enseigner des choses.

Essaie d'utiliser le contexte culturel pour manipuler un point grammatical et phonologique, par exemple si tu vois les pays, tu peux les entraîner à épeler et à exprimer la nationalité avec BE au présent simple, à la première et troisième personne du singulier. Juste un exemple comme ça... J'imagine que c'est bien compliqué quand on a pas appris à organiser une séquence...

valle a écrit:

EDIT : En fait, je n'aurais pas dû dire "l'inspecteur te renverra vers...". Je n'en sais rien. Mais le principe reste le même : tu es conscient que tu ne réponds pas aux demandes de ton employeur (qui sont plus précises qu'"enseigner l'anglais"). Tu as peut-être l'idée que ce n'est pas grave parce qu'un professeur fait ce qu'il veut mais, bien que nous ayons une grande liberté, cela n'est en soi pas vrai.

Pas tant que ça (et encore heureux)

Hébertisme a écrit:

Lowpow29 a écrit:

beaverforever a écrit:Une méthode possible est d'envoyer à l'IPR un courriel avant l'inspection avec le contenu suivant :
- ma stratégie pédagogique est celle-ci;
- les effets de cette stratégie sont mesurés ainsi;
- pendant la séance d'inspection, vous verrez telle étape de ma stratégie pédagogique.

Du coup, vous transmettez l'information à votre inspecteur que vous avez une stratégie pédagogique consciente et réfléchie, ce qui devrait (normalement) le rassurer, et vous orientez son regard pendant l'inspection, il devrait normalement regarder ce que vous voulez lui montrer et moins se fixer sur ses marottes.

(Bien sûr, sur l'ensemble des IPR de France, je ne doute pas qu'il existe des personnes très peu flexibles intellectuellement et qui ne supportent pas le procédé, mais il me semble que s'est souvent une bonne tactique pour aborder l'adaptation des programmes au terrain.)

Sauf que je ne vois pas, dans le cas présent, en quoi cette pédagogie focalisée sur, je cite, de la "grammaire décontextualisée", est réfléchie.

Le critère pour choisir des méthodes d'enseignement ne devrait pas être la satisfaction des parents, le fait qu'on a "l'impression" ou "l'intuition" que cela fonctionne, ou encore le fait qu'on a soit-même l'impression, encore une fois, d'être compétent grâce à cette/ces méthode(s).
Pour l'instant, personne (dans le domaine académique, j'exclus le CDE, les parents, les élèves...) n'a jugé réellement des compétences non seulement disciplinaires mais aussi professionnelles de notre collègue.
Vous êtes quand même en train de suggérer à une personne n'ayant aucun recul et aucune connaissance sur la didactique des langues étrangères de camoufler ses pratiques aux inspecteurs et de bien sûr continuer tête baissée avec ses méthodes qui sont certainement très efficaces.

Je ne suis pas venue pour défendre l'approche actionnelle mais suis étonnée de voir tout le monde approuver aveuglément des pratiques qui consistent à "ne pas faire le programme", ce qui peut vouloir à la fois tout et rien dire.
Prendre des libertés, oui, enseigner selon ses convictions, oui, mais avoir une idée de ce qu'on veut transmettre aux élèves demande quand même un minimum de réflexion didactique et ici on ne sait rien de ce qui est transmis aux élèves. La grammaire ? Ok, et ? Depuis quand est-ce mal de "faire du culturel", "faire de l'actionnel", en tout cas pire que "faire de la grammaire" ? Ne pourrait-on pas nuancer, comme certains l'ont fait, et expliquer à notre collègue débutant qu'on évite, en didactique, de jeter le bébé avec l'eau du bain et qu'on se forme à emprunter le meilleur de chaque méthode/approche/perspective ?

Pourquoi nier le côté "scientifique" de notre métier qui consiste justement à ne pas fonctionner de manière idéologique avec telle méthode ou tel manuel ?
Tous les chercheurs en didactique ne sont pas des *** éloignés du métier. Christian Puren lui-même parle de la perspective actionnelle comme seulement un nouvel angle de vue venant compléter le panel d'outils dont on dispose en tant que prof de LVE, une approche qui s'ajoute aux autres méthodes, pour en finir avec l'effet tabula rasa en didactique à chaque nouvelle mode
Bref, on peut avoir une perspective actionnelle dans son enseignement et accorder son importance à la grammaire en l'enseignant sérieusement. L'un n'exclut pas l'autre et je trouve cela assez décevant de le laisser sous-entendre.
Encore faut-il accepter qu'on n'a pas la science infuse et que l'on se doit de se former et de s'informer avec l'esprit ouvert, critique certes mais pas dogmatique.

Qu'on ne se trompe pas, mon approche est tout sauf idéologique ou basée sur une vision passéiste et réactionnaire de la langue ("la bonne vieille grammaire"). Non.
J'applique une méthode qui me semble efficace pour que les élèves assimilent les structures fondamentales de la langue et sachent les utiliser seuls. Et cela passe par des points de grammaire explicites, du genre : "sujet + verbe + complément" à l'affirmatif, "Do conjugué + sujet + base verbale + complément + ?" à l'interrogatif.
C'est ce que je fais avec les 6ème, et aucun ne s'ennuie. Ce n'est pas facile, mais je répète plusieurs fois jusqu'à ce qu'ils comprennent, et au final, au bout d'1 à 2h de cours, c'est maîtrisé. Ensuite nous faisons des exercices de traduction qui sont l'occasion de grossir leur vocabulaire.
Je compte bien mesurer scientifiquement la progression, car effectivement, mon intuition peut me tromper.

Comment comptes-tu t'y prendre exactement ?

Sinon, je maintiens qu'un enseignement explicite de la grammaire n'est pas du tout incompatible avec une approche culturelle.

Notre collègue @Hébertisme est contractuel depuis deux mois. Deux mois

Bien sûr qu'il faut avoir un certain recul, une réflexion et une ouverture d'esprit sur les modalités didactiques possibles pour enseigner un programme. Notre collègue en est manifestement conscient, c'est explicite dans plusieurs de ses messages. Mais on ne peut pas attendre d'un contractuel depuis deux mois la hauteur de vue dans ce domaine et la maîtrise de toute la palette des outils que manifesterait un agrégé titulaire hors classe.

Sa question était en substance "Qu'est-ce que je risque en cas d'inspection en séparant explicitement l'enseignement de la grammaire de celui de la culture, du vocabulaire, de la prononciation ?".

Pas grand chose, j'espère :
- d'abord parce qu'il y a une sévère pénurie d'enseignants d'anglais, et d'un point de vue certes parfaitement cynique, l'EN n'a guère intérêt à virer un contractuel qui ne pose pas de problème uniquement pour non-conformité idéologique
- ensuite parce qu'on peut-être espérer d'un inspecteur qu'il soit capable de comprendre qu'un contractuel depuis deux mois fait ce qu'il peut, avec la formation (souvent strictement inexistante) dont il a bénéficié. Être braqué contre les textes officiels, s'opposer ouvertement aux injonctions et le claironner, là oui, ça poserait des problèmes. Mais si @Hébertisme montre qu'il est capable, en injectant un peu d'affichage "IPR-compatible" à ses cours, de montrer qu'il a conscience de ce qui est attendu (ce qui est le cas), qu'il y réfléchit (ce qui est le cas), et qu'il reste ouvert d'esprit et assez modeste dans l'analyse de ses propres pratiques (ce qu'il est), ça devrait se terminer avec un rapport riche en recommandations, mais pas par un internement au goulag. Ou alors c'est à désespérer de l'humanité des IPR.