Interrogations sur l'utilité de la carte mentale en histoire-géographie

Cléopatra2 a écrit:J'utilise quant à moi la carte mentale comme trace écrite élaborée par les élèves, ou comme outil de prise de notes (mais si je ne donne pas les "grandes parties" ils n'arrivent pas à prendre des notes et font plutôt des nuages de mots), comme étape intermédiaire avant de rédiger, comme reformulation d'une leçon du manuel...
Je m'en sers donc surtout pour trier et organiser les idées, afin de préparer la question argumentée ou la composition.
On peut tout à fait l'utiliser pour décrire, synthétiser, elle n'aura juste pas la même taille.
Certains schémas des manuels peuvent être cartes mentales, mais la plupart du temps, il ne s'agit pas d'arborescence, effectivement.
Et enfin, on peut sûrement représenter des causalités dans une carte mentale, mais perso je ne le fais pas, j'utilise le schéma fléché pour cela, de même qu'en géographie pour représenter un système, car je ne mets jamais de flèches dans une carte mentale, uniquement des liens (bon, je fais peut-être mal, je n'ai rien lu à ce sujet, je fais à ma sauce).

Je n'ai pas beaucoup lu non plus mais la carte mentale ne me semble pas du tout pratique pour représenter les causalités. De même qu'à l'écrit on choisit les connecteurs logiques en fonction de ce qu'on veut communiquer, j'aurais tendance à choisir les productions graphiques en fonction des idées que je veux représenter.

ChatNoir a écrit:

Elyas a écrit:

ChatNoir a écrit:Partant de là, je me pose deux questions:

1)Est-ce que la transposition des connaissances en carte mentale version 3 ne devrait pas faire l'objet d'une réflexion aussi poussée que la transposition de connaissances en croquis?

2)Un élève qui mémorise bien est un élève qui a compris. Or, pourquoi un élève aurait besoin de représenter avec la carte mentale 2 un savoir qui peut difficilement être représenté avec la carte mentale 3?

Pour ta question 1 : la version 3 est juste une pratique d'institutionnalisation en cours dialogué. Cela a un intérêt uniquement pour faire avancer le cours rapidement. Rien d'autres.

Pour la question 2 : tu oublies le cercle vertueux du fait que ce qu'on note, on le voit et nourrit donc la pensée, nous faisant avancer dans la réflexion et la compréhension fine. En conséquence, en faisant la carte mentale, l'élève comprend mieux donc sa mémorisation se consolide. En tout cas, pour ceux qui aiment la carte mentale. Cela entre dans le concept qu'on retient mieux ce qu'on reformule qui est l'un des principes de base de la mémorisation à long terme efficace.

Cependant, tu sembles trop lié une forme d'écriture avec une réflexion poussée. Ce n'est pas comme ça que ça fonctionne. L'écrit final montrant une réflexion fine n'est que la fin du processus de réflexion. Les écrits intermédiaires et les multiples couches de reformulation sont le creuset de la réflexion poussée. Un bel écrit bien pensé n'est que l'étape finale, celle qui est la moins compliquée du point de vue cognitif.

Ce qui est en gras est sans doute vrai , et je devrais faire travailler davantage les écrits intermédiaires. Mais je continue à penser que cette insistance sur la carte mentale "arborescente" risque de brider la réflexion des élèves au lieu de l'encourager. On pourrait peut-être y passer moins de temps et présenter une plus grande variété de productions graphiques/schémas etc, dont les élèves pourraient s'emparer pour réfléchir.

Je ne comprends pas pourquoi tu dis cela. Peux-tu donner un exemple de cours pour qu'on comprenne ce qui te pose souci ? J'ai l'impression qu'il y a un implicite qui n'est pas exprimable sans exemple précis. Mes élèves connaissent les notes abrégées, les tableaux, les cartes mentales, ils choisissent leur écrit intermédiaire.

Elyas a écrit:

ChatNoir a écrit:

Elyas a écrit:

ChatNoir a écrit:Partant de là, je me pose deux questions:

1)Est-ce que la transposition des connaissances en carte mentale version 3 ne devrait pas faire l'objet d'une réflexion aussi poussée que la transposition de connaissances en croquis?

2)Un élève qui mémorise bien est un élève qui a compris. Or, pourquoi un élève aurait besoin de représenter avec la carte mentale 2 un savoir qui peut difficilement être représenté avec la carte mentale 3?

Pour ta question 1 : la version 3 est juste une pratique d'institutionnalisation en cours dialogué. Cela a un intérêt uniquement pour faire avancer le cours rapidement. Rien d'autres.

Pour la question 2 : tu oublies le cercle vertueux du fait que ce qu'on note, on le voit et nourrit donc la pensée, nous faisant avancer dans la réflexion et la compréhension fine. En conséquence, en faisant la carte mentale, l'élève comprend mieux donc sa mémorisation se consolide. En tout cas, pour ceux qui aiment la carte mentale. Cela entre dans le concept qu'on retient mieux ce qu'on reformule qui est l'un des principes de base de la mémorisation à long terme efficace.

Cependant, tu sembles trop lié une forme d'écriture avec une réflexion poussée. Ce n'est pas comme ça que ça fonctionne. L'écrit final montrant une réflexion fine n'est que la fin du processus de réflexion. Les écrits intermédiaires et les multiples couches de reformulation sont le creuset de la réflexion poussée. Un bel écrit bien pensé n'est que l'étape finale, celle qui est la moins compliquée du point de vue cognitif.

Ce qui est en gras est sans doute vrai , et je devrais faire travailler davantage les écrits intermédiaires. Mais je continue à penser que cette insistance sur la carte mentale "arborescente" risque de brider la réflexion des élèves au lieu de l'encourager. On pourrait peut-être y passer moins de temps et présenter une plus grande variété de productions graphiques/schémas etc, dont les élèves pourraient s'emparer pour réfléchir.

Je ne comprends pas pourquoi tu dis cela. Peux-tu donner un exemple de cours pour qu'on comprenne ce qui te pose souci ? J'ai l'impression qu'il y a un implicite qui n'est pas exprimable sans exemple précis. Mes élèves connaissent les notes abrégées, les tableaux, les cartes mentales, ils choisissent leur écrit intermédiaire.

Désolée si je ne suis pas claire.
Pour des exemples de cours avec carte mentale qui m'ont posé souci, un premier est une étude de cas en géographie sur le fleuve Sénégal avec une carte mentale comme bilan "co-construit". Je ne referai pas. Mais ce n'était pas un écrit intermédiaire. Un autre exemple de consigne qui n'a pas vraiment fonctionné: faire faire aux élèves, individuellement cette-fois ci, une carte mentale pour mémoriser un cours (l'affirmation de l'Etat dans le royaume de France). Beaucoup d'élèves (les plus fragiles surtout) ont demandé à faire un résumé ou une fiche de révisions à la place. Ceux qui ont fait la carte mentale ont repris le plan du cours et fait, de fait, une fiche de révision "circulaire".
En parallèle, j'ai constaté que les élèves avaient souvent des difficultés à distinguer causes et conséquences. D'où l'idée qu'il serait peut-être intéressant de faire faire moins de cartes mentales arborescentes circulaires et davantage de schémas "linéaires" (schémas fléchés, arêtes de poissons, etc).

Je débute et je fais sans doute beaucoup d'erreurs. Là où j'en suis dans ma réflexion, c'est que oui, je suis d'accord avec ce que tu proposes, présenter une variété d'écrits intermédiaires aux élèves et leur laisser le choix plutôt que d'en imposer un (mon erreur).

Peut-être que l'implicite est aussi le peu de temps pour finir les très denses programmes du lycée, d'où la nécessité de limiter la variété des productions demandées aux élèves. Et en 2nde, je découvre qu'il faut beaucoup (ré?)expliquer, lire une carte, lire un graphique, utiliser le langage cartographique, écrire un paragraphe, la syntaxe, la frise chronologique, la présentation du document, répondre à une question en reprenant l'intitulé, citer entre guillemets...;alors j'aimerais identifier les activités les plus efficaces en termes d'apprentissage. D'où mes doutes sur la carte mentale.

Avec tes exemples, je comprends mieux.

On n'a pas les mêmes usages. Je fais très peu de cours comme ça.

Déjà, je travaille dans une double logique :

- à l'année, selon le modèle explicite du modelage/guidance/autonomie : j'apprends ainsi à mes élèves à faire des écrits intermédiaires, les stratégies de mémorisation, à faire des récits en autonomie à partir d'un dossier documentaire, à analyser en autonomie un document, à créer leurs propres productions cartographies et à produire des corpus documentaires critiques et des bibliographies. Lors des séances de modelage, je leur apprends explicitement à partir de mon modèle, ces diverses pratiques langagières puis ils le font avec de la guidance avant d'être en autonomie.

- à l'intérieur de chacun de mes chapitres, je fais des études de cas ou des exemples d'objets historiques avant de finaliser par une leçon finale en magistral.

La carte mentale peut dès lors être utilisée par mes élèves lorsqu'ils font des productions langagières (récits, cartes, analyse de document, corpus documentaire critique) en guidance ou en autonomie comme écrit intermédiaire (ou final pour les élèves en forte difficulté qui travaillent dès lors la compréhension) ou comme support de mémorisation lors de la leçon finale en magistral (en claire, les mots clefs sont au tableau organisés en partie, les élèves font leur propre support de mémorisation soit sous la forme d'un texte soit d'une carte mentale).

En fait, tu dévies l'usage de la carte mentale en contrôlant ce qu'ils doivent faire/penser dans une posture de contrôle (sic). Ce n'est pas une critique mais pour l'usage de la carte mentale, il faut être dans une posture de lâcher prise et ça, ça vient avec l'expérience. Rassure-toi.

Bonjour,

je préfère des schémas fléchés aux cartes mentales, en particulier en Histoire : c'est moins contraignant dans la forme, et à mon sens plus facile à saisir.
C'est aussi le cas de mes élèves après sondage.
Cordialement.

Je l’utilise régulièrement car la carte mentale permet en effet de diversifier les moyens de mémoriser et d’apprendre mais effectivement il peut perdre quelques élèves et notamment les plus scolaires. Je trouve néanmoins l’outil très pratique en EMC et en géo mais je trouve qu’il est insuffisant en tant que tel. J’ai essayé le sketch noting ( pas certain de l’orthographe) et ça a beaucoup mieux marché ( même si c’est chronophage pour des élèves qui s’intéressent plus à la forme qu’au contenu). Il faut le cas échéant des élèves assez autonomes.

Messaline a écrit:Je l’utilise régulièrement car la carte mentale permet en effet de diversifier les moyens de mémoriser et d’apprendre mais effectivement il peut perdre quelques élèves et notamment les plus scolaires. Je trouve néanmoins l’outil très pratique en EMC et en géo mais je trouve qu’il est insuffisant en tant que tel. J’ai essayé le sketch noting ( pas certain de l’orthographe) et ça a beaucoup mieux marché ( même si c’est chronophage pour des élèves qui s’intéressent plus à la forme qu’au contenu). Il faut le cas échéant des élèves assez autonomes.

Là où je ne comprends pas, c'est pourquoi vous parlez des élèves qui n'aiment pas la carte mentale. Vous ne laissez pas le choix avec d'autres écrits intermédiaires ?

Pour certaines traces écrites, je propose une carte mentale mais ça ne sera jamais pour la totalité du cours. Je propose quand même aux élèves d’écrire une TE si cela les rassure. Je vérifie mais en général rares sont les élèves qui se rajoutent ce travail

Messaline a écrit:Pour certaines traces écrites, je propose une carte mentale mais ça ne sera jamais pour la totalité du cours. Je propose quand même aux élèves d’écrire une TE si cela les rassure. Je vérifie mais en général rares sont les élèves qui se rajoutent ce travail

Personnellement, je mets les mots clefs par thème au tableau et ils font ce qu'ils veulent : carte mentale, tableau ou texte. C'est leur trace pour mémoriser. Je n'ai pas à contrôler la forme. Cela fonctionne très bien.

Pour le problème causes conséquences, nous avons la même difficulté en maths, les élèves ne savent plus vraiment faire la différence. A une époque, on pouvait dire à un élève qu'il avait fait une confusion et il comprenait très vite son erreur. Mais actuellement, une simple phrase de la forme : " Si......., alors ....." n'est pas claire pour la moitié des élèves et ils ne comprennent pas du temps la différence entre le mot "cause" et le mot "conséquence". Je me demande même s'ils sont capables de comprendre l'adage : "Avec des si on peut mettre Paris en bouteille".

Pour revenir sur les cartes mentales, je suis d'accord, il est essentiel pour moi que l'élève la réalise lui-même, mais très souvent, on devine qu'on remplace ce travail individuel par un travail de groupe et au final c'est une production validée par le prof et tout le monde doit retenir la "bonne" carte mentale. Parfois j'aide les élèves pour préparer un devoir d'HG, j'ai vraiment du mal à comprendre leur cours, c'est un mélange de cartes mentales, d'études de cas, de questions réponses et d'analyses de documents. Mais je suis souvent perdu, je ne vois pas de synthèse ni de cours structuré clair (comme j'ai connu). Quand j'en parle avec les collègues d'HG, ils me disent que ce n'est plus comme avant, on ne demande plus d'apprendre par coeur un cours, mais plutôt de développer les savoirs-faires savoir réagir en historiens ou en géographes. Cela me semble très ambitieux, et ce que je ne comprends pas c'est que dans les appréciations en HG, le problème de mémorisation revient très souvent. Et là, je ne suis pas surpris car on a l'impression que le travail de révision consiste à refaire toutes les séances... Je n'ai que 2 collègues d'HG, donc j'ai vraiment une vision très réduite et en plus, ils sont en désaccord. L'un est plutôt avant-gardiste et l'autre traditionnel, pourtant même si en effet les cours sont différents je retrouve la même impression d'être perdu quand je tente d'aider les élèves.
Au final, la meilleure solution pour les aider c'est de poser les questions qu'ils auront en devoir, au fil du temps je sais ce qu'on attend d'eux. Je leur propose plutôt un entraînement au lieu d'une révision. Un peu comme en math. Je suis d'ailleurs surpris de constater que les élèves ne font pas d'exercices en HG à faire à la maison.

Je me suis encore éloigné des cartes mentales, mais quand j'aidais les élèves dans le cadre d'AP, en petit groupe, malheureusement, je passais surtout mon temps à corriger les erreurs, j'avais des élèves faibles, et les cartes étaient toujours incomplètes et fausses. Et ils voulaient retenir la carte comme une photographie. Si bien que tout se mélangeait dans leur esprit cela ne les dérangeaient pas de faire des erreurs de logique énormes. Et aussi ces élèves n'arrivaient jamais à écrire clairement un mot entier dans une bulle, le mot était toujours coupé ou débordait de la bulle.
On retrouve le même problème en math avec les tableaux à double entrée, les élèves ne savent plus en tracer et en remplir tout seul à la main avec une règle. Cela demande un travail sur plusieurs années qui n'existe plus. Et pour les cartes mentales, c'est pareil, cela demande vraiment un gros travail. Et en plus, contrairement au tableau à double entrée, tout le monde n'utilise pas la carte mentale de la même manière. Certains vont suivre des liens d'idées dans le style brainstorming et d'autes vont plutôt suivre des chemins structurés et logiques. Mais on appelle tout cela des cartes mentales, il y a de quoi s'y perdre... Il faudrait la carte des cartes mentales...

Tu évoques pas mal de choses qui sont, en réalité, dissociées. Je vais essayer d'expliquer.

Manu7 a écrit:Pour le problème causes conséquences, nous avons la même difficulté en maths, les élèves ne savent plus vraiment faire la différence. A une époque, on pouvait dire à un élève qu'il avait fait une confusion et il comprenait très vite son erreur. Mais actuellement, une simple phrase de la forme : " Si......., alors ....." n'est pas claire pour la moitié des élèves et ils ne comprennent pas du temps la différence entre le mot "cause" et le mot "conséquence". Je me demande même s'ils sont capables de comprendre l'adage : "Avec des si on peut mettre Paris en bouteille".

L'HG n'a pas la même approche des causes et conséquences qu'en mathématiques. Il aurait pu y avoir d'autres causes ou d'autres effets en HG mais la dynamique singulière des acteurs et des événements a fait que c'en est une parmi d'autres et pas les autres, sinon on tombe dans le déterminisme qui est un problème dans l'analyse historique. C'est Marrou, De Certeau et d'autres qui expliquent qu'en HG, le bon sens nuancé et qui accepte l'altérité qui amène à la compréhension des causes et des conséquences. Cela fait plusieurs fois que sur le forum, je vois cette obsession de la compréhension des causes-conséquences en mettant en avant les schémas fléchés. Cela me rappelle il y a dix ans l'obsession de la problématisation dès la classe de 6e. En réalité, un schéma fléché est intellectuellement confortable si on veut produire des paresseux intellectuels. Il a son utilité mais pas pour développer chez les élèves la réflexion sur les causes et les conséquences. Là, seuls les travaux de conceptualisation fonctionnent mais ils sont très peu faits ce qui fait qu'on laisse les élèves en code restreint à la traîne et donc, on utilise les schémas fléchés pour sauver la mise alors que les élèves en code ouvert s'en fichent. Ils ont compris. Bon, là j'utilise deux concepts : un propre à la didactique de l'HG qui est la pratique langagière de la conceptualisation via des récits de conceptualisation (voir les travaux de Cariou et Doussot) et les pratiques cartographiques de croquis-arguments/croquis-idées (voir les travaux de Thémines) ; et la question code ouvert/code restreint qui décrit caricaturalement le rapport au langage des élèves (voir Bernstein, Lahire, Bautier, Bonnéry etc). Mes élèves ont peu de soucis avec ça mais on fait des récits et des cartes d'explication/conceptualisation en masse.

Manu7 a écrit:Pour revenir sur les cartes mentales, je suis d'accord, il est essentiel pour moi que l'élève la réalise lui-même, mais très souvent, on devine qu'on remplace ce travail individuel par un travail de groupe et au final c'est une production validée par le prof et tout le monde doit retenir la "bonne" carte mentale. Parfois j'aide les élèves pour préparer un devoir d'HG, j'ai vraiment du mal à comprendre leur cours, c'est un mélange de cartes mentales, d'études de cas, de questions réponses et d'analyses de documents. Mais je suis souvent perdu, je ne vois pas de synthèse ni de cours structuré clair (comme j'ai connu). Quand j'en parle avec les collègues d'HG, ils me disent que ce n'est plus comme avant, on ne demande plus d'apprendre par coeur un cours, mais plutôt de développer les savoirs-faires savoir réagir en historiens ou en géographes. Cela me semble très ambitieux, et ce que je ne comprends pas c'est que dans les appréciations en HG, le problème de mémorisation revient très souvent. Et là, je ne suis pas surpris car on a l'impression que le travail de révision consiste à refaire toutes les séances... Je n'ai que 2 collègues d'HG, donc j'ai vraiment une vision très réduite et en plus, ils sont en désaccord. L'un est plutôt avant-gardiste et l'autre traditionnel, pourtant même si en effet les cours sont différents je retrouve la même impression d'être perdu quand je tente d'aider les élèves.

Tu pointes cinq choses différentes là :
1- le piège dans lequel tombent des collègues de demander à des groupes de produire une carte mentale commune. Ce n'est pas possible, c'est aller à l'encontre de ce qu'est la carte mentale. Un élève = une carte mentale. Si on veut faire produire un truc en groupe, on ne fait pas le choix de la carte mentale.
2- tu penses que cours structuré et clair = texte. C'est une erreur. Des cours en carte mentale, tableau ou texte peuvent être structurés et clairs, ou pas du tout. Cela relève de l'enseignant de donner clairement la structure. Ce n'est pas la modalité langagière qui est fautive.
3- pour l'apprentissage par coeur, tes collègues ont tort et sont dans un paradoxe que tu décris très bien. Le par coeur est essentiel pour les dates, événements, vocabulaire, localisations et définitions. Sans cela, pour les travaux d'explication, de problématisation et de conceptualisation, on handicape les élèves. Cependant, il est vrai que l'HG tend à devenir une discipline qui promeut la réflexion et les pratiques langagières. Là, l'erreur est de penser que la mémorisation n'est plus nécessaire parce que c'est la réflexion qui prime. C'est une erreur magistrale : savoir par coeur le vocabulaire, les dates, les localisations et les définitions donne un avantage gigantesque pour les travaux de réflexion. Oublier cela, c'est plonger les élèves dans l'échec.
4- C'est normal que tu sois perdu : l'enseignement de l'HG se transforme magistralement depuis 2008. Rien que le vocabulaire que tu emploies pour qualifier tes collègues (avant-gardiste et traditionnel) pose problème tout comme le fait que tes collègues semblent vivre un paradoxe entre réflexivité et mémorisation. Les deux vont ensemble mais la mémorisation sert la réflexivité. Le souci est que des tas de gens projettent sur l'HG leur idée de ce que doit être l'enseignement (les médias y concourent) et que notre discipline connaît une évolution forte depuis 2008, ça peut perturber les élèves si les collègues ne sont pas suffisamment blindés. Personnellement, je dis clairement aux parents d'élèves de ne pas s'occuper à la maison de l'HG sauf pour vérifier l'apprentissage des dates et définitions. Pour le reste, il vaut mieux pas qu'ils s'en occupent et je leur conseille plutôt, si ça les intéresse, d'écouter ce que leurs enfants ont à dire plutôt qu'à vouloir faire faire.
5- Enfin, tant qu'on aura pas réglé collectivement la question des inégalités et du mérite, en oblitérant la question des rapports aux langages (et donc des élèves en code restreint), on ne peut pas y arriver avec les élèves qui ont le plus besoin de l'école.

Manu7 a écrit:Au final, la meilleure solution pour les aider c'est de poser les questions qu'ils auront en devoir, au fil du temps je sais ce qu'on attend d'eux. Je leur propose plutôt un entraînement au lieu d'une révision. Un peu comme en math. Je suis d'ailleurs surpris de constater que les élèves ne font pas d'exercices en HG à faire à la maison.

Mouais... tu rejoins Antibi, là. Non, le meilleur moyen est d'entraîner les élèves. Les entraîner encore et encore avec des petits tests de mémorisation réguliers, rapides et sans concession et de les entraîner encore et encore à écire/cartographier/analyser. Pour les exercices, lesquels ? On n'est pas les mathématiques. Si c'est pour donner un questionnaire, ça n'a aucun intérêt et les élèves ont des tas de pratique d'esquive qu'on connaît bien (genre, faire uniquement la première question et dire que c'était trop dur après). Donner des pratiques langagières complexes, on creuse les inégalités. La seule chose utile est d'apprendre les dates/définitions/localisations et de s'entraîner. Les moyens d'entraînement demande soit internet soit d'être faits en classe. L'immense majorité des collègues entraînent en classe. Nous ne sommes pas les mathématiques.

Manu7 a écrit:Je me suis encore éloigné des cartes mentales, mais quand j'aidais les élèves dans le cadre d'AP, en petit groupe, malheureusement, je passais surtout mon temps à corriger les erreurs, j'avais des élèves faibles, et les cartes étaient toujours incomplètes et fausses. Et ils voulaient retenir la carte comme une photographie. Si bien que tout se mélangeait dans leur esprit cela ne les dérangeaient pas de faire des erreurs de logique énormes. Et aussi ces élèves n'arrivaient jamais à écrire clairement un mot entier dans une bulle, le mot était toujours coupé ou débordait de la bulle.
On retrouve le même problème en math avec les tableaux à double entrée, les élèves ne savent plus en tracer et en remplir tout seul à la main avec une règle. Cela demande un travail sur plusieurs années qui n'existe plus. Et pour les cartes mentales, c'est pareil, cela demande vraiment un gros travail. Et en plus, contrairement au tableau à double entrée, tout le monde n'utilise pas la carte mentale de la même manière. Certains vont suivre des liens d'idées dans le style brainstorming et d'autes vont plutôt suivre des chemins structurés et logiques. Mais on appelle tout cela des cartes mentales, il y a de quoi s'y perdre... Il faudrait la carte des cartes mentales...

Là, dans tout ce que tu dis, on retombe sur le problème des élèves en code ouvert/code restreint, sur la croyance qu'un élève avec un cours parfait va parfaitement apprendre (alors que la question de l'évolution de la manipulation croissante de connaissances est une vraie progression à créer avec les élèves), qu'on force les élèves à ne prendre qu'un seul modèle (alors qu'il faut donner le choix entre plusieurs modèles) et que la carte mentale n'est qu'une production langagière en arborescence. On en fait ce qu'on veut. La critique que tu lui fais peut être faite au texte linéaire et aux tableaux (je peux te détailler ça beaucoup plus largement mais je crois qu'on a dépassé la taille acceptable pour un message ^^).

Dans tout ce que tu écris, je constate surtout qu'on a peu formé explicitement les élèves aux différents langages et à la nécessité de la mémorisation à long terme des dates/définitions/localisations. Cela ressemble beaucoup à un enseignement peu structuré mais qui pioche partout tout en ne travaillant pas sur les différents rapports aux langages des élèves. On peut accuser la carte mentale, c'est facile, ça permet de se présenter comme un professeur carré qui fait des cours carrés et structurés mais, finalement, le problème n'est pas la carte mentale mais bien la question du rapport au langage des élèves. Ce n'est pas comme si depuis 40 ans, ce n'était pas décrit en long et en large dans le monde entier et de façon récurrente. On a eu Basil Bernstein et ses élèves dès les années 60, puis Bautier et ses amis dans les années 80, Lahire depuis les années 90 et maintenant Bonnéry. Tous produisent les mêmes analyses, tous écrivent des livres et enseignent ce fait mais l'école reste encore obtuse sur cette question. Je suis certain que quand je partirai à la retraite, il y aura toujours les mêmes débats stériles qui renaîtront alors qu'on connaît les solutions.

Cela m'a pas mal fait dériver. La carte mentale n'est qu'un outil. Comme tout outil, on l'utilise pour certaines actions. Si on sort de ces actions et si on n'enseigne pas son usage, ça ne fonctionne pas. Un marteau ne peut pas visser et il peut faire très mal aux doigts.

La carte mentale n'est qu'un écrit intermédiaire et un support de mémorisation. Rien d'autre. Si en HG, on veut travailler le cause/effet, on travaille avec les bons outils : le récit de conceptualisation et les croquis-idée/croquis-argument. Pas avec la carte mentale.

Tu m'as perdue!
C'est quoi le croquis idée et le croquis argument pour travailler la causalité?
Je ne te rejoins pas pour le schéma fléché, qui est un bon moyen de vérifier qu'un élève a compris un texte, une leçon, une vidéo...
L'idéal serait qu'ils les construisent tous seuls, mais malheureusement je n'ai jamais réussi à avoir des élèves construisant ce type de schéma (ou même une carte mentale) seuls, il leur faut toujours une "base".
Après, au lycée on se heurte, en 1ère et term, au bachotage extrême qui nécessite de donner beaucoup de cours, mais aussi plus de travail à la maison (pas fait dans mon établissement). Du coup il est très difficile de pouvoir tout travailler en classe. Cette année j'ai eu du mal à les faire produire en classe vu les circonstances. On faisait le travail "préparatoire" en classe mais ils ont tout rédigé à la maison. Point positif : des travaux plus développés car ils ne craignaient pas de ne pas avoir fini à temps, point négatif : pas d'entraînement en temps réel. Je précise que ces travaux s'appuient exclusivement sur ce qui est fait en classe, donc aucune recherche sur internet n'est demandée, au contraire.

Cléopatra2 a écrit:Tu m'as perdue!
C'est quoi le croquis idée et le croquis argument pour travailler la causalité?
Je ne te rejoins pas pour le schéma fléché, qui est un bon moyen de vérifier qu'un élève a compris un texte, une leçon, une vidéo...
L'idéal serait qu'ils les construisent tous seuls, mais malheureusement je n'ai jamais réussi à avoir des élèves construisant ce type de schéma (ou même une carte mentale) seuls, il leur faut toujours une "base".
Après, au lycée on se heurte, en 1ère et term, au bachotage extrême qui nécessite de donner beaucoup de cours, mais aussi plus de travail à la maison (pas fait dans mon établissement). Du coup il est très difficile de pouvoir tout travailler en classe. Cette année j'ai eu du mal à les faire produire en classe vu les circonstances. On faisait le travail "préparatoire" en classe mais ils ont tout rédigé à la maison. Point positif : des travaux plus développés car ils ne craignaient pas de ne pas avoir fini à temps, point négatif : pas d'entraînement en temps réel. Je précise que ces travaux s'appuient exclusivement sur ce qui est fait en classe, donc aucune recherche sur internet n'est demandée, au contraire.

Je te mets un article, en accès libre. Il est vieux et un peu abscons, ça a été peaufiné depuis (l'article a plus de 20 ans) : https://www.persee.fr/doc/ingeo_0020-0093_2002_num_66_2_2806 . En fait, c'est passer du croquis-argument au croquis-idée qui permet d'épurer la conceptualisation. Ils ne vont pas assez loin dans l'article en émettant l'idée qu'un croquis-idée pourrait devenir un croquis-répertoire si on demande aux élèves de le produire. J'explique : on a travaillé avec les élèves les exemples de deux-trois ZIP en produisant des croquis-idées/arguments. Ceci fait, on demande aux élèves de produire un croquis-idée/répertoire de ce qu'est une ZIP, ce croquis devenant la définition en production cartographique de la ZIP. C'est compliqué à dire ça sans exemple (je n'en ai pas, je fais ça en 4e et 3e depuis 2-3 ans mais cette année, je n'ai que des 6e-5e) mais ça travaille bien l'abstraction (et in fine cette question de cause-conséquence devient périphérique parce qu'elle est intégrée). Cependant, là, on parle en géographie. En histoire, tu as le récit de conceptualisation. Tu as cet article (http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF147_5.pdf). C'est vieux aussi (17 ans, dieu du ciel oO) et ça a pas mal été développé depuis (notamment par ceux qui testent ça en collège).

Pour le schéma fléché, je comprends très bien son utilité. Je disais juste que c'est un moyen de compréhension littérale pour apprendre mais pas pour apprendre la démarche et les autres niveaux de compréhension.

Pour le bachotage, c'est normal. Le bac est devenu un sas de pression sociale monstrueux où bachoter prime sur la formation réflexive. Il en va de l'orientation. C'est dur, très dur.

Elyas a écrit:Mouais... tu rejoins Antibi, là. Non, le meilleur moyen est d'entraîner les élèves. Les entraîner encore et encore avec des petits tests de mémorisation réguliers, rapides et sans concession et de les entraîner encore et encore à écire/cartographier/analyser. Pour les exercices, lesquels ? On n'est pas les mathématiques. Si c'est pour donner un questionnaire, ça n'a aucun intérêt et les élèves ont des tas de pratique d'esquive qu'on connaît bien (genre, faire uniquement la première question et dire que c'était trop dur après). Donner des pratiques langagières complexes, on creuse les inégalités. La seule chose utile est d'apprendre les dates/définitions/localisations et de s'entraîner. Les moyens d'entraînement demande soit internet soit d'être faits en classe. L'immense majorité des collègues entraînent en classe. Nous ne sommes pas les mathématiques.

Pour moi un exercice c'est un entrainement, donc en HG, pour moi s'entraîner c'est demander aux élèves de faire la même chose qu'aux DS, j'appelle cela des exercices mais tu l'appelles entraînement, donc finalement nous sommes d'accord.
Il me semble que nous sommes bien la même longueur d'onde, pour en être sûr. Je vais prendre l'exemple de la carte à compléter, quand j'étais en AP, je prenais la carte des élèves, et je faisais des photocopies en cachant les réponses complétées en cours. Et je posais deux ou trois questions. Je trouvais que cela donnait de bons résultats mais ils ne le faisaient jamais en cours ni à la maison.
Souvent en devoir il refaisait la même chose mais il ne l'avait jamais fait avant par eux-mêmes. Je pense que c'est très différent de relire et relire une carte pour retenir et de partir d'une carte blanche et la compléter comme on le demande en devoir.

Manu7 a écrit: Je pense que c'est très différent de relire et relire une carte pour retenir et de partir d'une carte blanche et la compléter comme on le demande en devoir.

Je pense que là, on touche un problème lié aux techniques de mémorisation dans la plupart des matières. Les élèves pensent que lire et relire, c'est apprendre. Mais généralement, c'est peu efficace.

clélia a écrit:

Manu7 a écrit: Je pense que c'est très différent de relire et relire une carte pour retenir et de partir d'une carte blanche et la compléter comme on le demande en devoir.

Je pense que là, on touche un problème lié aux techniques de mémorisation dans la plupart des matières. Les élèves pensent que lire et relire, c'est apprendre. Mais généralement, c'est peu efficace.

Enfin, de là à utiliser une carte mentale pour abrutir encore plus nos élèves... Non plus sérieusement, pas la peine de réinventer l'eau chaude, l'apprentissage d'une leçon nécessite uniquement un minimum de volonté, peu importe le support. Dans mon pays d'origine, enfant, on dessinait nos cartes sous des feuilles d'Euodia parce qu'on n'avait pas les moyens d'acheter mieux et devinait quoi : je suis prof d'histoire-géo aujourd'hui. Ce n'est pas ces nouveaux "outils" qui changeront la donne.

Je fais des cartes mentales depuis quelques années mais je doute de plus en plus de leur utilité... beaucoup d'élèves se plaignent qu'ils n'arrivent pas à réviser avec la carte mentale.

Tu fais la carte mentale puis ils recopient, c'est ça ?

Elyas a écrit:Tu fais la carte mentale puis ils recopient, c'est ça ?

Bonjour Elyas,
Quel(s) livre(s) conseillerais-tu pour se familiariser avec les pratiques langagières et le code ouvert/fermé ? Il s'agit d'une première approche pour moi.

Non Elyas, en général, j'essaye qu'elle soit collaborative pour remobiliser les notions abordées dans la séance.
Je la fais parfois en exercice : je donne les thèmes et ils doivent classer les arguments/exemples dans le bon thème ou je donne tous les arguments/exemples et ils doivent identifier les thèmes. C'est utile pour faire travailler l'organisation du développement construit je trouve.
C'est la phase mémorisation qui m'interroge...

Lilypims a écrit:

Elyas a écrit:Tu fais la carte mentale puis ils recopient, c'est ça ?

Bonjour Elyas,
Quel(s) livre(s) conseillerais-tu pour se familiariser avec les pratiques langagières et le code ouvert/fermé ? Il s'agit d'une première approche pour moi.

Le livre de Basil Bernstein aux Editions de Minuit Langage et classes sociales est une bonne entrée même si ancienne.

Après, tu as les livres de Bonnéry, surtout Comprendre l'échec scolaire.

Il y a ensuite les livres de Bautier et Rochex (je n'ai pas les titres en tête).

Non Elyas, en général, j'essaye qu'elle soit collaborative pour remobiliser les notions abordées dans la séance.
Je la fais parfois en exercice : je donne les thèmes et ils doivent classer les arguments/exemples dans le bon thème ou je donne tous les arguments/exemples et ils doivent identifier les thèmes. C'est utile pour faire travailler l'organisation du développement construit je trouve.
C'est la phase mémorisation qui m'interroge...

En fait, ils recopient une carte mentale qui n'est pas la leur, même si elle a été faite collectivement. En clair, lors de la phase collective, c'est du cours dialogué et c'est le "scribe" au tableau qui forme la "carte mentale" qui n'en est pas une, c'est juste un schéma fléché. En conséquence, tu perds tous les avantages de la démarche heuristique. C'est l'élève qui doit faire sa propre carte mentale (et là, le professeur doit accepter le lâcher-prise).

La plupart du temps, il faut proposer un changement de langage (nuage de mots, tableau, texte que l'élève va transformer en carte mentale de lui-même) et il faut laisser le choix entre plusieurs langages.

C'est la phase de création (soit la création de l'arborescence, soit la création du texte soit la création du tableau à partir des données fournies par le professeur ou par le travail collectif) qui va ancrer les connaissances dans la mémoire à long terme. Si l'élève ne fait pas ce processus de création, d'organisation, de hiérarchisation et de choix du langage, ça ne sert à rien.

Voilà pourquoi ça ne fonctionne pas dans tes classes. En fait, toi ou le collectif empêche la phase d'ancrage des connaissances parce que le processus cognitif à l'œuvre n'est pas fait par chaque élève en pleine conscience de ses choix d'élaboration. Autant faire copier le cours, ça sera aussi (in)efficace.

Elyas a écrit:

Lilypims a écrit:

Elyas a écrit:Tu fais la carte mentale puis ils recopient, c'est ça ?

Bonjour Elyas,
Quel(s) livre(s) conseillerais-tu pour se familiariser avec les pratiques langagières et le code ouvert/fermé ? Il s'agit d'une première approche pour moi.

Le livre de Basil Bernstein aux Editions de Minuit Langage et classes sociales est une bonne entrée même si ancienne.

Après, tu as les livres de Bonnéry, surtout Comprendre l'échec scolaire.

Il y a ensuite les livres de Bautier et Rochex (je n'ai pas les titres en tête).

Merci, Elyas.

Elyas a écrit:

Lilypims a écrit:

Elyas a écrit:Tu fais la carte mentale puis ils recopient, c'est ça ?

Bonjour Elyas,
Quel(s) livre(s) conseillerais-tu pour se familiariser avec les pratiques langagières et le code ouvert/fermé ? Il s'agit d'une première approche pour moi.

Le livre de Basil Bernstein aux Editions de Minuit Langage et classes sociales est une bonne entrée même si ancienne.

Après, tu as les livres de Bonnéry, surtout Comprendre l'échec scolaire.

Il y a ensuite les livres de Bautier et Rochex (je n'ai pas les titres en tête).

Non Elyas, en général, j'essaye qu'elle soit collaborative pour remobiliser les notions abordées dans la séance.
Je la fais parfois en exercice : je donne les thèmes et ils doivent classer les arguments/exemples dans le bon thème ou je donne tous les arguments/exemples et ils doivent identifier les thèmes. C'est utile pour faire travailler l'organisation du développement construit je trouve.
C'est la phase mémorisation qui m'interroge...

En fait, ils recopient une carte mentale qui n'est pas la leur, même si elle a été faite collectivement. En clair, lors de la phase collective, c'est du cours dialogué et c'est le "scribe" au tableau qui forme la "carte mentale" qui n'en est pas une, c'est juste un schéma fléché. En conséquence, tu perds tous les avantages de la démarche heuristique. C'est l'élève qui doit faire sa propre carte mentale (et là, le professeur doit accepter le lâcher-prise).

La plupart du temps, il faut proposer un changement de langage (nuage de mots, tableau, texte que l'élève va transformer en carte mentale de lui-même) et il faut laisser le choix entre plusieurs langages.

C'est la phase de création (soit la création de l'arborescence, soit la création du texte soit la création du tableau à partir des données fournies par le professeur ou par le travail collectif) qui va ancrer les connaissances dans la mémoire à long terme. Si l'élève ne fait pas ce processus de création, d'organisation, de hiérarchisation et de choix du langage, ça ne sert à rien.

Voilà pourquoi ça ne fonctionne pas dans tes classes. En fait, toi ou le collectif empêche la phase d'ancrage des connaissances parce que le processus cognitif à l'œuvre n'est pas fait par chaque élève en pleine conscience de ses choix d'élaboration. Autant faire copier le cours, ça sera aussi (in)efficace.

Je suis d'accord avec ce que j'ai graissé. D'ailleurs, cela correspond à la description des processus d'apprentissage très bien expliqués par les neurosciences dans Mets-toi ça dans la tête! (Henry L. Roediger III, Mark A. McDaniel et Peter C. Brown, référence donnée par Ronin il y a plusieurs années et effectivement très intéressant).
En revanche, le terme "toi ou le collectif empêche la phase d'ancrage" me parait un peu excessif et culpabilisateur. Disons que donner un schéma tout fait n'est pas le meilleur moyen d'ancrer des connaissances car il faut, idéalement, une appropriation des idées et des liens logiques, c'est-à-dire quelque chose qui ne peut être que personnel. Ça n'empêche pas l'ancrage des connaissances: pour avoir recours au schéma que l'on complète ensemble (déjà différent du schéma tout fait, distribué déjà intégralement imprimé), je sais que ça fonctionne mais probablement moins bien et à moins long terme que les méthodes recommandées en neurosciences).

Marie Laetitia a écrit:Ça n'empêche pas l'ancrage des connaissances: pour avoir recours au schéma que l'on complète ensemble (déjà différent du schéma tout fait, distribué déjà intégralement imprimé), je sais que ça fonctionne mais probablement moins bien et à moins long terme que les méthodes recommandées en neurosciences).

Elyas précise en effet que c'est aussi efficace ou inefficace que lorsque l'on recopie intégralement tout un cours. D'ailleurs ce qui m'exaspère ce sont les collègues qui prétendent mieux apprendre à leurs élèves car ils font compléter à tout le monde la même carte mentale. Ils pensent que ma méthode est obsolète, que je fais des cours magistraux alors que je n'ai pas du tout cette impression, j'ai plutôt tendance à construire mes cours avec les élèves et sur le même niveau mes cours ne sont pas identiques dans deux classes différentes. Mais j'ai l'impression que si on fait recopier en totalité les cours alors on est automatiquement classé dans la catégorie (hasbeen) des cours magistraux. Alors que quand je compare les cours avec ceux des collègues qui distribue des cours photocopiés, je me dis que mes cours sont 2 fois moins longs et bien plus clairs par la force des choses car les élèves seraient incapables de tout recopier en si peu de temps. Par contre cela ne dérange pas qu'on puisse assimilé en peu de temps un cours très long du moment qu'il est photocopié, et justement pour moi quand on complète un cours classique ou une carte mentale photocopié, là cela ressemble bien plus à un cours magistral.

Quand parfois, j'utilise des cours à compléter, je suis toujours très déçu de voir les erreurs de recopiage qui sont plus nombreuses que lorsqu'on recopie tout le cours. Et bien plus graves car en général, les parties à compléter sont les plus importantes.

D'ailleurs, je suis conforté dans cette opinion des cours à compléter quand on rencontre des spécialistes qui nous demandent d'éviter cela pour les PAP.

Il y a aussi le facteur pragmatique du temps. Par exemple, prendre des notes est aussi efficace que créer sa carte mentale en changement de langage... Parce que c'est justement un changement de langage. En prenant ses notes, en faisant sa carte mentale, en reformulant dans sa tête, c'est le processus d'appropriation qui s'effectue. Peu importe la méthode tant qu'on installe chez le maximum d'élèves cette appropriation cognitive.
Le problème est l'hétérogénéité des classes et le temps. Là, on fait comme on peut.

Manu7 a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Ça n'empêche pas l'ancrage des connaissances: pour avoir recours au schéma que l'on complète ensemble (déjà différent du schéma tout fait, distribué déjà intégralement imprimé), je sais que ça fonctionne mais probablement moins bien et à moins long terme que les méthodes recommandées en neurosciences).

Elyas précise en effet que c'est aussi efficace ou inefficace que lorsque l'on recopie intégralement tout un cours. D'ailleurs ce qui m'exaspère ce sont les collègues qui prétendent mieux apprendre à leurs élèves car ils font compléter à tout le monde la même carte mentale. Ils pensent que ma méthode est obsolète, que je fais des cours magistraux alors que je n'ai pas du tout cette impression, j'ai plutôt tendance à construire mes cours avec les élèves et sur le même niveau mes cours ne sont pas identiques dans deux classes différentes. Mais j'ai l'impression que si on fait recopier en totalité les cours alors on est automatiquement classé dans la catégorie (hasbeen) des cours magistraux. Alors que quand je compare les cours avec ceux des collègues qui distribue des cours photocopiés, je me dis que mes cours sont 2 fois moins longs et bien plus clairs par la force des choses car les élèves seraient incapables de tout recopier en si peu de temps. Par contre cela ne dérange pas qu'on puisse assimiler en peu de temps un cours très long du moment qu'il est photocopié, et justement pour moi quand on complète un cours classique ou une carte mentale photocopiée, là cela ressemble bien plus à un cours magistral.

Quand parfois, j'utilise des cours à compléter, je suis toujours très déçu de voir les erreurs de recopiage qui sont plus nombreuses que lorsqu'on recopie tout le cours. Et bien plus graves car en général, les parties à compléter sont les plus importantes.

D'ailleurs, je suis conforté dans cette opinion des cours à compléter quand on rencontre des spécialistes qui nous demandent d'éviter cela pour les PAP.

Là encore, je serais plus nuancée. Je vois une différence, pour une (bonne) partie des élèves entre un cours recopié et un schéma recopié. MAIS la différence réside sans doute dans le fait que les schémas, je les fais à la demande des élèves, donc il y a là un élément d'implication (la demande/l'effort d'essayer de comprendre les liens logiques entre les éléments d'une leçon par exemple) qui joue sans doute dans le succès de la mémorisation, un peu meilleure. L'autre élément en faveur du schéma (que je pratique en plus de la leçon, et non à la place) c'est qu'il représente une difficulté de moins qu'un "bloc" de texte: les élèves ont de moins en moins de facilité à "entrer" dans un texte, à en comprendre la structure et à en relever les idées principales, me semble-t-il. En cause la raréfaction des élèves qui lisent pour leurs loisirs? Je ne sais pas. Peut-être.

Pour le reste, je suis assez d'accord avec toi (même si personnellement j'ai abandonné le cours recopié, justement pour passer du temps sur la compréhension des notions à retenir). De toute façon, c'est le propre de l'éducation que d'entretenir des querelles de chapelles...