épreuve orale de français au bac : présentation de l'œuvre choisie.

NLM76 a écrit:Ben écoute, si on leur apprend un peu de simplicité, ils peuvent arriver à dire quelques petites choses sur une œuvre littéraire, de façon très simple. Comme un être humain normalement constitué qui lit un texte littéraire.
Et quand on leur demande que cela soit basé sur une véritable connaissance du texte, cela commence à s'affiner.
Mais s'ils s'imaginent qu'il faut avoir un discours savant, dire des mots compliqués, là ça devient plus dur.

En fait c'est le contraire, c'est le discours "savant" qui est le plus simple.
Comme j'ai quelques notions en histoire de l'art, je trouve assez facilement quoi dire devant un tableau. Je peux le situer, le comparer, et je sais à peu près à quoi faire attention pour comprendre sa composition, et ébaucher une interprétation.
En revanche, j'ai moins de connaissances en musique, et je vois bien que je saurais moins bien en parler : j'ai moins de modèles de discours sur la musique, et moins d'habitude d'en parler. A l'écoute d'une symphonie, je peux à la rigueur deviner qu'il s'agit d'un Russe ou d'un Allemand, d'un classique ou d'un romantique, mais je me trouverai vite assez court, à moins d'aller me documenter.
La spontanéité, le jugement naturel, dans ces domaines, ne produit de choses intéressantes que chez des gens qui ont baigné dans la culture sans pour autant l'intellectualiser. C'est l'aisance et le goût sûr des aristocrates, ce genre de choses.

Il y a du vrai dans vos deux positions mais le problème est de s’entendre sur ce qu’on veut évaluer dans cette partie d’épreuve: les savoirs littéraires assimilés et maîtrisés sont évalués avec l’étude du texte; il me semble que le compte rendu de lecture mesure plus librement( j’allais dire artisanalement)surtout l’aisance de la parole, le fait d’avoir lu, le fait de pouvoir dire deux trois choses pertinentes sur sa lecture sans pour autant réciter un topo sur l’analyse stylistique, le mouvement ou la réception de l’œuvre dans les siècles des siècles.
Il me semble d’ailleurs que l’élève incapable de la moindre spontanéité sera tout aussi incapable d’assimiler une « culture » sur le texte: donc la discussion tourne en rond...

Je pense que je vais surtout vérifier la lecture du livre en dehors des extraits étudiés en explication de textes; la majorité de mes élèves ne connaissant que ceux-là ou presque (dont le tiers n'a pas lu le livre... voire ne l'a pas acheté).

Par exemple, oui!

Pour ma part, je trouve cette deuxième partie de l'épreuve mal pensée, mal conçue et difficile (a priori) à évaluer. (Je précise que que j'utilise des mots très modérés par rapport à ma pensée véritable.)
N'oublions pas également que nous interrogerons (parfois) sur des oeuvres dont nous ne savons rien.

J'veux pas y allerrrrr.....

Hannibal a écrit:En fait c'est le contraire, c'est le discours "savant" qui est le plus simple.
Comme j'ai quelques notions en histoire de l'art, je trouve assez facilement quoi dire devant un tableau. Je peux le situer, le comparer, et je sais à peu près à quoi faire attention pour comprendre sa composition, et ébaucher une interprétation.
En revanche, j'ai moins de connaissances en musique, et je vois bien que je saurais moins bien en parler : j'ai moins de modèles de discours sur la musique, et moins d'habitude d'en parler. A l'écoute d'une symphonie, je peux à la rigueur deviner qu'il s'agit d'un Russe ou d'un Allemand, d'un classique ou d'un romantique, mais je me trouverai vite assez court, à moins d'aller me documenter.
La spontanéité, le jugement naturel, dans ces domaines, ne produit de choses intéressantes que chez des gens qui ont baigné dans la culture sans pour autant l'intellectualiser. C'est l'aisance et le goût sûr des aristocrates, ce genre de choses.

Non.
Les gens qui me font un discours comparatiste sur les tableaux m'ennuient profondément.
Ceux qui me montrent ce qu'éventuellement je n'avais pas vu, et pourrait me toucher, m'intéressent. Ceux qui parviennent à décrire, à expliquer, à déployer ce qui se passe entre moi et le tableau , parce qu'ils sont attentifs, m'intéressent.
Il ne s'agit pas "d'en parler", çàd de construire un joli discours. Il s'agit de dire ce qui touche, fait rire, fait réfléchir, étonne dans l'œuvre; il s'agit d'expliquer pourquoi cela produit cet effet, en regardant ce qui se passe entre le texte et l'œuvre. Et le savoir savant qu'il faut avoir principalement pour ce faire, c'est la connaissance intime de l'œuvre. Il faut apprendre le contenu de l'œuvre, plutôt que des discours et des concepts autour de l'œuvre.
Si il y a des connaissances à maîtriser ; mais pour l'essentiel elles relèvent de la langue, et surtout du vocabulaire.
Ce qu'il faut faire apprendre aux élèves, c'est l'œuvre elle-même, qui permet d'échapper aux simplifications réductrices, fussent-elles très savantes (la préciosité, le modernisme, le classicisme, par exemple).
Sur un autre angle. Une collègue m'a demandé naguère "Sous ...[à suivre]

Le discours spontané à propos d'une oeuvre n'existe pas. Même en travaillant sur l'œuvre. On lit, regarde, écoute en effet avec sa culture. Peut-être est-ce là la difficulté pour certains élèves.
Je ne retranscris pas mes émotions de la même manière que lorsque j'avais douze ans. Et même seize, ce qui, finalement est assez souhaitable.

C’est une assez triste idée des œuvres que de dire qu’on ne peut les lire sans mode d’emploi, non?
J’aurais tendance à un peu plus miser sur l’intelligence des élèves, qui ne sont pas tous des tables rases, même s’il y en a bcp de bancales....dire qu’on ne peut parler spontanément d’un roman c’est quand même assez déprimant je trouve...
J’ai l’impression que  vous exigez à la fois ( en même temps )trop et pas assez des élèves, ce qui est assez paradoxal !

J'exagère sûrement. C'est juste que cette année, jai une stmg qui ne lit pas du tout. J'essaie de mettre en place des solutions mais c'est difficile.

Punky a écrit:J'exagère sûrement.  C'est juste que cette année,  j'ai une stmg qui ne lit pas du tout.  J'essaie de mettre en place des solutions mais c'est difficile.  

J'ai réussi à interdire : Musso, Lévy, une biographie de rappeur...

Oxford a écrit:

Punky a écrit:J'exagère sûrement.  C'est juste que cette année,  j'ai une stmg qui ne lit pas du tout.  J'essaie de mettre en place des solutions mais c'est difficile.  

J'ai réussi à interdire : Musso, Lévy, une biographie de rappeur...

ah oui, certes! mais là c'est une autre question: le bac doit-il descendre à portée des élèves ou bien les élèves doivent-ils monter à portée de bac? Vaste question dirait mongeneral...

Iphigénie a écrit:C’est une assez triste idée des œuvres que de dire qu’on ne peut les lire sans mode d’emploi, non?
J’aurais tendance à un peu plus miser sur l’intelligence des élèves, qui ne sont pas tous des tables rases, même s’il y en a bcp de bancales....dire qu’on ne peut parler spontanément d’un roman c’est quand même assez déprimant je trouve...

Il faut idéalement un début de culture littéraire - qui existe parfois, mais disons que ce n'est plus quelque chose sur quoi l'on peut compter.
Et à défaut, donc, un mode d'emploi.
N'avez-vous pas remarqué, par exemple, que ce que certains textes ou certaines scènes peuvent avoir de comique n'est parfois perçu que par certains élèves? Il y en a qui ne voient pas tant que cela ce qui est drôle, et qui ne l'inventeront pas si vous ne le leur dites pas, quand bien même ils reliraient dix fois le passage, et ce qui le précède, et ce qui le suit. L'effet comique, dans un texte, ça ne s'impose pas tant que cela par soi-même... il faut une habitude du verbe et de ses effets, qui s'acquiert par la lecture, la conversation spirituelle, etc. La "sensibilité" littéraire, ce n'est rien d'autre que l'habitude des effets de langage, la capacité fine à les percevoir, les décoder, les distinguer.

Les notions savantes, là-dedans, ce sont, pour les bons lecteurs, des outils d'approfondissement et de synthèse de leurs expériences de lecture.
Pour les moins aguerris, ce sont des substituts qui résument et ordonnent...ce qu'ils n'ont pas lu, pour donner de l'intelligibilité à ce qu'ils lisent et percevoir des effets qu'ils ne percevraient pas autrement. Lire des tragédies, antiques ou modernes, c'est difficile pour certains. Une définition synthétique de la tragédie leur apporte ce qu'il faut pour reconnaître du tragique - et facilite peut-être la lecture qu'ils feront un jour d'une vraie pièce. En attendant, et pour l'examen, cela leur permet de simuler une "sensibilité" littéraire qu'ils n'ont pas mais que l'on attend d'eux, ou si vous préférez, de montrer qu'ils ont travaillé et appris des choses qui leur permettent de se rendre à peu près compte sans méprise grave des enjeux d'une œuvre, de ses principaux effets et de ses principales significations.

Oxford a écrit:

Punky a écrit:J'exagère sûrement.  C'est juste que cette année,  j'ai une stmg qui ne lit pas du tout.  J'essaie de mettre en place des solutions mais c'est difficile.  

J'ai réussi à interdire : Musso, Lévy, une biographie de rappeur...

Interdit pour l'épreuve de français  ?

On pourrait disserter longtemps sur la poule et l’œuf mais j’ai un peu l’impression qu’avec la baisse de niveau des élèves on en est venu aussi à être extrêmement dirigiste dans les méthodes, qui ne remplaceront jamais la réflexion personnelle et même parfois finissent m, selon moi,  par contribuer à l’étouffer.
J’étais en train de penser qu’en fait il devrait être interdit de préparer les élèves à la présentation de l’œuvre sinon l’exercice n’a vraiment aucun sens..( même si je sais que c’est impossible pour des tas de raisons)
Mais bref il fiut un temps où l’on insistait auprès des futurs enseignants en leur martelant ( cum grano salis évidemment) : « attention ce n’est pas vous qui devez travailler mais les élèves  » : aucune fiche de méthode ou de figures de style ou de  quoi que ce soit de choses savantes et rhétoriques ne permettent de faire un bon commentaire pour autant ; parfois même c’est pire que tout , le commentaire se transformant en liste de procédés  à la Prevert ....
Bref il y a un équilibre à trouver entre les connaissances liées à un cours de littérature de première et la capacité nécessaire de l’élève à savoir se débrouiller pr lui même avec les connaissances qu’il a- et s’il n’en a pas tant pis pour lui : il y a un moment où l’élève prend aussi ses responsabilités ...
Dans tous les cas bon courage !

A la question de Frimoussette j’avoue m’être aussi posé la question : autant en première littéraire ça me paraît évident autant en stmg je crois que je préférerais un enthousiasme juvénile pour Guillaume Musso qu’une récitation non comprise sur Claude Simon ...

Iphigénie a écrit:On pourrait disserter longtemps sur la poule et l’œuf mais j’ai un peu l’impression qu’avec la baisse de niveau des élèves on en est venu aussi à être extrêmement dirigiste dans les méthodes, qui ne remplaceront jamais la réflexion personnelle et même parfois finissent m, selon moi,  par contribuer à l’étouffer (...)
Mais bref il fut un temps où l’on insistait auprès des futurs enseignants en leur martelant ( cum grano salis évidemment) : « attention ce n’est pas vous qui devez travailler mais les élèves  » : aucune fiche de méthode ou de figures de style ou de  quoi que ce soit de choses savantes et rhétoriques ne permettent de faire un bon commentaire pour autant ; parfois même c’est pire que tout , le commentaire se transformant en liste de procédés  à la Prevert ....

Je crois pour ma part assez fortement à la valeur heuristique de ces notions "savantes", que je vois comme des instruments d'optique: elles font parfois apparaître des choses qui resteraient inaperçues autrement - à condition de les manier correctement, bien sûr.
Rien de dirigiste, selon moi, à partager des outils avec lesquels chacun bricolera selon son génie et en suivant sa propre pente et sa propre inspiration.
Je ne crois surtout pas que de telles notions étouffent l'intuition chez quiconque, mais qu'elles permettent assez heureusement de l'expliciter - voire, comme j'ai dit, de la susciter. Parce que les champs lexicaux, comme unique catégorie d'analyse, ça permet de comprendre de quoi parle un texte, mais on ne va pas très loin avec ça, et en première, on peut tout de même espérer un peu mieux.

J'ajouterai que ces notions ne sont pas forcément "plaquées" sur des textes qui les ignoreraient. Les mouvements et les genres littéraires, notamment, génèrent de la littérature de toutes les façons, et pas seulement des dossiers pédagogiques sur l’œuvre ou des préfaces. Les auteurs travaillent dans leurs œuvres mêmes à l'élaboration de ces notions, cherchent parfois à les infléchir, à les critiquer, à les interroger, à les repenser. Ce sont des notions qui sont littérairement et littéralement "mises en œuvres".
Jusqu'à plus ample informé, connaître ces notions permet de donner sens appréciablement à nombre de traits d’écriture... Le romantisme, ça explique et ça rassemble quand même nombre de choses dans Hernani...du genre du drame romantique à la personnalité du héros, des ruptures de ton à la dislocation de l'alexandrin, du contexte historique de la pièce aux allusions à Schiller, Shakespeare ou Musset, de la vie et des engagements littéraires de Hugo à son sens de l'engagement politique, de la couleur locale espagnole aux usages de l'antithèse ...  Faut-il attendre qu'un élève devine tout seul ce qui réunit tout ça? Ou l'enfermer dans les remarques pertinentes mais isolées qu'il pourra faire, en constatant ici qu'un alexandrin est déboîté sans savoir quoi en penser, en nous disant gentiment là que le héros a l'air quand même un peu torturé, en s'assurant qu'il a compris pourquoi Hernani veut tuer Don Carlos et pourquoi ce dernier ne tue pas Hernani ?
De la même façon, il est évident que la description réaliste se donne une importance et un rôle spécifiques, qui éclairent plus d'un détail, de même que la métaphore surréaliste a d'autres ambitions que d'étonner le lecteur.
Bref, ces notions littéraires, les auteurs les réfléchissent, les travaillent, et leurs œuvres les mettent en jeu, et parfois en crise.

Tout cela est évalué dans le commentaire, la dissertation ou l’étude précise d’un extrait car tout cela a forcément été vu dans le cadre d’une étude d’œuvre en classe.
Mais confondre systématiquement  toute lecture et analyse, je suis désolée, en première, c’est vraiment la dernière trouvaille pour écœurer définitivement les élèves de la littérature,  en en faisant un domaine de spécialistes où il est interdit de penser et sentir sans dix ans d’études approfondies au motif que ce n’est pas assez savant,  trop spontané, pas assez ressemblant à ce qu’un étudiant de master de lettres devrait savoir.
Je ne dis pas que tous ces outils que tu exposes ni que ton analyse d’Hernani manquent d’intérêt, encore moins de pertinence- mais qu’attendre cela de cette partie-là de l’oral du bac est d’autant plus excessif que nous savons tous par l’expérience que 98% des élèves en seraient incapables et surtout qu’une telle conception de cette partie de l’épreuve amène tout droit à transformer une partie d’épreuve ( certes mal) conçue pour être personnelle en rabâchages académiques, à grand renfort de ces fichues problématiques et  désolants amoncellements de termes rhétoriques ( les plus rares étant les plus chéris)  auxquels les élèves devront être préparés par forces épreuves blanches, cours de soutien, fiches internet et polycopiés entièrement magistraux -parce les professeurs rivaliseront de zèle pour prouver à quel point eux sont savants et investis dans une mission de plus en plus artificielle puisque de toute façon , les notes montent, montent, comme la bébête et le niveau descend, descend comme le nombre d’étudiants de lettres ...
Bref on discute beaucoup pour ne pas beaucoup progresser parce que les lettres contrairement aux sciences sont un domaine où il n’y a pas de vérité générale ni définitive mais où justement l’implication affective et personnelle de chacun ( bien au-delà des savoirs auxquels aucun texte n’est réductible)  fait qu’il y a désormais autant de conceptions personnelles de cet enseignement que d’enseignants.
Pour le dire de façon plus directe je crois qu’à seize ou dix-sept ans j’aurais spontanément justifié mon plaisir de lecture par mon goût pour une histoire ou un personnage ou des idées mais beaucoup plus artificiellement par la prédilection stimulante de l’auteur pour l’antithèse ou la beauté d’une prolepse.

Iphigénie a écrit:Tout cela est évalué dans le commentaire, la dissertation ou l’étude précise d’un extrait car tout cela a forcément été vu dans le cadre d’une étude d’œuvre en classe.

Œuvre qui du coup est aussi choisie pour la présentation à l'oral. Faut-il feindre ne l'avoir pas travaillée?

Iphigénie a écrit:
Mais confondre systématiquement  toute lecture et analyse, je suis désolée, en première, c’est vraiment la dernière trouvaille pour écœurer définitivement les élèves de la littérature,  en en faisant un domaine de spécialistes où il est interdit de penser et sentir sans dix ans d’études approfondies au motif que ce n’est pas assez savant,  trop spontané, pas assez ressemblant à ce qu’un étudiant de master de lettres devrait savoir.

Un discours rationnel est peut-être plus accessible, à tout prendre, que l'art d'évoquer les minutes heureuses de lecture avec ce qu'il faut d'impressionisme - ou d’expressionnisme.

Iphigénie a écrit:
Je ne dis pas que tous ces outils que tu exposes ni que ton analyse d’Hernani manquent d’intérêt, encore moins de pertinence- mais qu’attendre cela de cette partie-là de l’oral du bac est d’autant plus excessif que nous savons tous par l’expérience que 98% des élèves en seraient incapables

Incapables de quoi?? De préciser qu'Hernani est un drame romantique, d'expliquer ce que signifient ces mots et en quoi ils concernent effectivement cette pièce ?? Mais que sont-ils allés la choisir, s'ils ne peuvent pas même en dire ça ? Il s'agit tout de même de présenter l’œuvre, non ? Laquelle oeuvre, d'ailleurs, est souvent choisie parmi celles qui ont fait l'objet d'une étude en classe... alors qu'étudie-t-on en classe ?

Iphigénie a écrit:et surtout qu’une telle conception de cette partie de l’épreuve amène tout droit à transformer une partie d’épreuve ( certes mal) conçue pour être personnelle en rabâchages académiques, à grand renfort de ces fichues problématiques et  désolants amoncellements de termes rhétoriques ( les plus rares étant les plus chéris)  auxquels les élèves devront être préparés par forces épreuves blanches, cours de soutien, fiches internet et polycopiés entièrement magistraux -parce les professeurs rivaliseront de zèle pour prouver à quel point eux sont savants et investis dans une mission de plus en plus artificielle puisque de toute façon , les notes montent, montent, comme la bébête et le niveau descend, descend comme le nombre d’étudiants de lettres ...

L'ignorance serait-elle plus personnelle ? Je demanderais plutôt d'où vient cette hypocrisie, qui fait croire qu'on valorise du "personnel" comme si seule comptait la personnalité de l'élève, sa belle authenticité, et sa précieuse subjectivité. On sait très bien que les élèves qui ont une pensée personnelle et des jugements de goût personnels, sont ceux qui ont acquis des connaissances. - On précise aussi (gentiment) en philosophie que la connaissance des auteurs n'est pas requise pour traiter une question... Qui y croit ?

Iphigénie a écrit:
Bref on discute beaucoup pour ne pas beaucoup progresser parce que les lettres contrairement aux sciences sont un domaine où il n’y a pas de vérité générale ni définitive mais où justement l’implication affective et personnelle de chacun ( bien au-delà des savoirs auxquels aucun texte n’est réductible)  fait qu’il y a désormais autant de conceptions personnelles de cet enseignement que d’enseignants.
Pour le dire de façon plus directe je crois qu’à seize ou dix-sept ans j’aurais spontanément justifié mon plaisir de lecture par mon goût pour une histoire ou un personnage ou des idées mais beaucoup plus artificiellement par la prédilection stimulante de l’auteur pour l’antithèse ou la beauté d’une prolepse.

Je ne partage pas ce relativisme. Il y a des idées qui tiennent mieux que d'autres sur les textes, des réflexions qui vont plus loin que d'autres sur les œuvres - même si en effet on n'en a jamais fini pour autant.
Quant à l'affectivité... si c'est ce que l'on me demande d'évaluer, je vois d'où viennent mes réticences.
Dans l'enseignement, c'est pourtant très bien au fond qu'il y ait de la diversité, cela devrait être signe de vitalité - sauf quand on se focalise sur l'originalité pédagogique en perdant de vue ce qu'on enseigne.
Il y a enfin un plaisir à savoir d'où vient une impression de lecture, à pouvoir la désigner, l'expliquer, au lieu de la sentir confusément sans savoir où elle s'origine ni en quoi elle consiste.

Si tu veux qu’un élève interprète une sonate il vaut mieux qu’il connaisse le solfège. Mais tu peux écouter une sonate sans nécessairement savoir la jouer. Bien sûr que les connaissances musicales rendent l’écoute et l’appréciation plus profondes, plus pertinente.
Mais dans ta conception du travail scolaire tel que tu l’évalues ici  bien sûr, il me semble qu’il manque un aspect: l’incitation ( et donc l’appréciation de leur implication) pour les élèves à lire et découvrir par eux-mêmes, et l’appropriation des connaissances à leur niveau de maturité. Si tu leur expliques que sans connaissances c’est nul, voire impossible de comprendre une œuvre, c’est assez décourageant. Tu peux toujours le dire que le plaisir c’est la connaissance mais non, je pense que la lecture est une activité  plus complexe que cela.
L’épreuve est bancale: ils choisissent mais une œuvre étudiée: donc effectivement on s’attend à ce qu’ils aient un savoir sur l’œuvre mais aussi qu’ils s’expriment avec leur propre réception et leur propre vision. Leur propre sensibilité, leur emotion: le mot n’est pas une injure . Je pense même que c’est parce qu’on l’a mis à l’écart dans un intellectualisme exacerbé que l’on peine à intéresser....

Je ne prêche  ni pour l’ignorance ni pour l’exaltation du ressenti: juste pour un équilibre raisonnable entre les deux - je veux dire entre les connaissances et l’éveil de sa propre réflexion, la formation de sa sensibilité ( parce que c’est un aspect extrêmement important aussi quoi que tu en dises!), sa propre approche de ce qui est «  beau » , équilibre que depuis des lustres on oublie de chercher: selon les périodes on a tout l’un ou tout l’autre en matière d’exigences et ni l’un ni l’autre en matière de résultats ( ou la récitation des figures de style sans comprendre le texte, ou le blabla paraphrasant de loin le texte : dans le deux cas, on oublie qu’il y a un texte ( combien de commentaires corrigés au bac très techniques et dans lesquels visiblement le texte n’est absolument pas compris, juste eviscéré...) . Tandis que l’un reproche à l’élève de se contenter du psittacisme sans aucune personnalité , l’autre lui reproche d’ être un beau-parleur habile mais sans connaissances : et tu n’es pas sans avoir expérimenté l’étrange distorsion entre les notes «  ressenties » par les examinateurs....

Pour ce qui est de la diversité, ce n’est pas la diversité pédagogique qui me gêne c’est la diversité dans la conception même de ce que nous devons apprendre aux élèves, à quel niveau et avec quel langage : l’enseignement de la grammaire est un assez bon exemple de ce que cette diversité, ou l’on peut voir l’extrême vivacité de la matière dans les controverses universitaires, n’apporte pas un bénéfice flagrant lorsqu’on le transpose au primaire ou au secondaire: je trouve avec le recul, que l’on a bien perdu le sens de la progression...

Iphigénie a écrit:Si tu veux qu’un élève interprète une sonate il vaut mieux qu’il connaisse le solfège. Mais tu peux écouter une sonate sans nécessairement savoir la jouer. Bien sûr que les connaissances musicales rendent l’écoute et l’appréciation plus profondes, plus pertinente.

Dame oui, et à supposer qu'il faille dire quelque chose de la sonate, quelques connaissances doivent aider encore plus - surtout si son écoute n'a pas laissé indifférent. Sans ces connaissances, si grande que soit l'émotion, il n'est pas sûr qu'elle soit porteuse de vérité (existe-t-il des contresens en musique?), et surtout même si l'on peut utiliser la gamme diaprée d'un vocabulaire très riche en nuances pour décrire ses émotions, on s'exhibe comme sujet mais on ne parle plus de l'objet - de la sonate. Bref, on nage dans le subjectivisme. Et au passage, ce riche vocabulaire émotif aurait pu s'enrichir aussi de quelques notions musicales : pourquoi diable la sensibilité y perdrait-elle ?

Mais dans ta conception du travail scolaire il me semble qu’il manque un aspect: l’incitation pour les élèves à lire et découvrir par eux-mêmes, et l’appropriation des connaissances à leur niveau de maturité. Si tu leur expliques que sans connaissances c’est nul, voire impossible de comprendre une œuvre, c’est assez décourageant. Tu peux toujours le dire que le plaisir c’est la connaissance mais non, je pense que la lecture est une activité  plus complexe que cela.

Ah non, lire et découvrir par soi-même, nous en serons tous d'accord, c'est l'objectif ultime. Au temps où il existait un entretien plus libre, j'étais heureux de voir surgir des références inattendues chez certains candidats, en général déjà très solides par ailleurs sur le programme.
Mais l'épreuve présente est différente. Les élèves choisissent à l'avance l’œuvre qu'ils présentent, donc non seulement ils sont supposés l'avoir lue attentivement, mais ils doivent tout de même être revenus un peu sur leur lecture, pouvoir situer ce qu'ils ont lu et savoir en gros dans quoi ils ont mis les pieds - un minimum si c'est une lecture complémentaire, et plus encore si c'est une œuvre qu'ils ont travaillée durant un quart de l'année. C'est bien de s'extasier devant Sainte Sophie, mais on peut se montrer aussi conscient du fait qu'on est en Turquie plutôt qu'en Grèce, et à Istanbul plutôt qu'à Rome. Ce n'est pas que sans connaissances, on ne puisse rien comprendre, mais c'est que restituer ce qu'on a compris, puisque c'est de cela qu'il s'agit, risque vite d'être laborieux si elles manquent.

Pour ce qui est de la maturité, je te rassure... je crois me rendre compte de ce qu'on peut raisonnablement attendre des élèves, mais mon idée de recherches problématisées plus haut a dû effrayer.

Spoiler:

L’épreuve est bancale: ils choisissent mais une œuvre étudiée: donc effectivement on s’attend à ce qu’ils aient un savoir sur l’œuvre mais aussi qu’ils s’expriment avec leur propre réception et leur propre vision. Leur propre sensibilité, leur emotion: le mot n’est pas une injure . Je pense même que c’est parce qu’on l’a mis à l’écart dans un intellectualisme exacerbé que l’on peine à intéresser....

Disons que l'émotivité en elle-même, et pour elle-même, je trouverais vite ça obscène, oui, et je ne sais trop ce que je ferais face à une madame Verdurin qui se pâme devant moi. A mon sens, l'affectivité a une réelle valeur, mais c'est de l'ordre de l'intime et cela n'a pas à s'exhiber, encore moins à s'évaluer - d'autant qu'il y a des tempéraments plus à l'aise avec ce genre d'exhibition que d'autres, et que le cadre d'un examen n'est sans doute pas de nature à favoriser la spontanéité confiante.
Ce qui semble attendu en ce sens est beaucoup plus difficile, et l'on rejoint cette hypocrisie dont je parlais: c'est de paraître naturel, de paraître subjectif - mais en manifestant cette subjectivité de la manière scolairement attendue. Il va falloir non plus parler comme une prof de français, mais s'émouvoir comme une prof de français... Est-ce vraiment plus simple? Ce n'est pas loin de l'esprit du grand oral - cette parade du moi et cette exaltation de la personnalité, qui mélange sans honte les jugements de personne et de savoir - au terme de quoi, en plus d"être évalué sur ce qu'on sait, on sera jugé sur son habitus de classe, sous prétexte de l'être sur son ethos d'orateur.

Je ne prêche ni pour l’ignorance ni pour l’exaltation du ressenti: juste pour un équilibre raisonnable entre les deux, équilibre que depuis des lustres on oublie de chercher: selon les périodes on a tout l’un ou tout l’autre en matière d’exigences et ni l’un ni l’autre en matière de résultats. Tandis que l’un reproche à l’élève de se contenter du psittacisme sans aucune personnalité , l’autre lui reproche d’ être un beau-parleur habile mais sans connaissances : et tu n’es pas sans avoir expérimenté l’étrange distorsion entre les notes «  ressenties » par les examinateurs....

Vrai, sauf que cette distorsion ne me gêne pas outre mesure - même si de mon point de vue, la chose est tranchée. La personnalité, ça viendra bien un jour - les élèves ne sont qu'en première, ils sont loin d'être finis. En revanche, les connaissances, c'est exigible tout de suite. D'autant que tout le monde commence par penser avec les mots, les idées et les opinions des autres avant de penser par soi-même - et qu'en un sens, très peu de gens ont vraiment pensé quelque chose de neuf par eux-mêmes. C'est si rare qu'on les lit encore, qu'on les cite, et qu'on les enseigne... Mais si j'admets qu'on leur doive un peu d'enthousiasme dans la transmission, je peine à accepter de devoir évaluer la capacité des élèves à imiter cet enthousiasme.

Il ne s’agit surtout pas ni de parler ni de sentir comme un ( une) professeur de français mais que le professeur de français soit capable de sentir( parce que l’évaluation en lettres laisse une certaine place à la subjectivité, raisonnée si possible)  ce que l’élève est capable de dire en quelques minutes dans le cadre d’une partie de l’oral l’un examen, sans  que cet examinateur ne soit  dans l’ exaltation de son propre savoir  ni une bienveillante béatitude dans la mièvrerie ( mais j’ai l’impression que l’un mène à l’autre et réciproquement en réalité, car devant l’impossible le «  système » crée des détournements ...( qui peuvent juste s’appeler, scientifiquement «  commissions d’harmonisation ») ...

Bon écoute je crois qu’on a fait le tour de la question  et qu’on va attendre maintenant les retours d’expérience de ceux qui feront réellement passer cette épreuve, si elle se passe!

Ps: bien d’accord sur ta réflexion concernant le grand oral...

Reste le problème de l'évaluation de cela, d'autant plus -j'insiste là-dessus- que l'examinateur ne connait pas nécessairement l'oeuvre présentée par l'élève.
Pour ma classe de sti, j'ai donné Du vent dans les branches de sassafras et Un bonheur insoutenable. Je ne suis pas sûr que tout le monde connaisse ces oeuvres (fort mineures et sans grand intérêt certes).

Hannibal, j'ai proposé une série d'exposés aux élèves sur Le Rouge et le Noir, un peu dans la lignée que tu envisages, il me semble. Le résultat - dans l'ensemble très bien - a fait l'objet de présentations orales et d'un dossier que j'ai distribué à la classe.

Vous semblez partir du principe que l'oeuvre choisie par l'élève a été étudiée en classe . Or ce n'est en aucun cas une nécessité. Le choix des possibles est pour ainsi dire infini; prenons "science et fiction" : il y en a beaucoup, beaucoup, beaucoup, des oeuvres correspondant à cela "science et fiction".

Thierry75, je partage ton avis.
Mener un entretien - et aider l'élève à formuler son jugement, donc - sur une œuvre parfaitement inconnue sera difficile.

Non mais l’essentiel est que le professeur travaille bien sérieusement et méthodiquement à  réviser son bac et à créer des fiches et des attendus  pour que l’élève puisse parler de l’œuvre qu’il a librement choisie devant un examinateur qui va attendre ce qu’on doit en dire selon son travail . Un superbe nouveau marché pour ellipses, une manne pour le renouvellement des sites de lettres.
Autrement dit les professeurs vont devoir évaluer leurs collègues: au fond on pourrait faire passer des oraux en se passant de l’intermédiaire de l’élève : peut être va-t-on d’ailleurs y arriver ...
Je trouve qu’en fait vous n’exigez pas assez des élèves, finalement : en partant du postulat que l’élève n’a rien à dire et qu’il faut donc le dire ( lui faire dire) à sa place.

:jesors: