Je cherche un livre sur le langage utilisé par les formateurs

Bon heureusement que j’ai dit ne pas vouloir débattre sur ce qui était au départ une petite boutade satirique...
Une petite formation au sourire ?

Elyas a écrit:

trompettemarine a écrit:Soit, mais employer interrogations au cours d'un chapitre ou interrogations en fin de chapitre ne nécessite pas l'emploi d'évaluation formative et sommative. Même une évaluation sommative est formative, en fait.
Ce métalangage finalement nous éloigne du principal.
D'ailleurs la vitesse à laquelle ces expressions disparaissent ou se transforment est peut-être le symptôme de leur faible intérêt.
Leur emploi à outrance chez certains formateurs pour donner l'impression aux jeunes collègues qu'ils ne savent rien (je ne vise personne en particulier sur le forum) relève de la vaine gloire.

Non, d'ailleurs, tu as toi-même servi d'illustration au fait que ce métalangage a une utilité (mais bon, c'était à l'insu de toi-même).

Après, avec les jeunes collègues, je doute fortement de l'utilité de telles expressions comme entrée. Cependant, elles doivent être connues pour éviter de se retrouver en difficulté lors des moments de réflexion que l'institution leur donnera sur leurs pratiques (lors d'un rdv de carrière, principalement) ou pour pouvoir prendre un temps pour réfléchir. L'évaluation diagnostique, par exemple, est un élément révélateur.

Elyas, il peut m'arriver d'être d'accord avec toi !
Tu argumentes toujours et il est possible de "disputer".

Iphigénie a écrit:Bon heureusement que j’ai dit ne pas vouloir débattre sur ce qui était au départ une petite boutade satirique...
Une petite formation au sourire ?

Mais j'avoue être plus souvent d'accord avec Iphigénie.
Il est aussi vrai, nous en avons parlé sur d'autres fils, que la discipline que nous exerçons joue beaucoup. Voir les langues anciennes disparaître en grande partie à cause de prétendues idées didactiques a fait naître en moi la pus grande défiance.
Je peux concevoir une histoire de l'éducation mais pas croire aux sciences de l'éducation qui n'en sont pas mais peuvent vite devenir des injonctions hors sol.
Il faut aussi se souvenir de l'extrême violence de ces injonctions dans les années 90. Il fallait tout casser.
Je me souviendrai toujours de cette phrase : 'Comment osez-vous faire un cours de grammaire ? ".
Mais je m'éloigne de la question du jargon.

trompettemarine a écrit:

Iphigénie a écrit:Bon heureusement que j’ai dit ne pas vouloir débattre sur ce qui était au départ une petite boutade satirique...
Une petite formation au sourire ?

Mais j'avoue être plus souvent d'accord avec Iphigénie.
Il est aussi vrai, nous en avons parlé sur d'autres fils, que la discipline que nous exerçons joue beaucoup. Voir les langues anciennes disparaître en grande partie à cause de prétendues idées didactiques a fait naître en moi la pus grande défiance.
Je peux concevoir une histoire de l'éducation mais pas aux sciences de l'éducation qui n'en sont pas mais peuvent vite devenir des injonctions hors sol.
Il faut aussi se souvenir de l'extrême violence de ces injonctions dans les années 90. Il fallait tout casser.
Je me souviendrai toujours de cette phrase : 'Comment osez-vous faire un cours de grammaire ? ".
Mais je m'éloigne de la question du jargon.

J'ai eu des stagiaires durant les annees 90 qui m'expliquaient doctement que la grammaire c'était dépassé et qu'on était de vieux profs finis ( j'avais trente ans à l'époque !). C'etait une époque terrible où j'ai vu des collègues démolis en inspection

Mais vous confondez les lubies récentes des "sciences de l'éduc sauce IUFM" et la réflexion pédagogique, qui date au bas mot de la fin du XIXe siècle.

L'ennui, Henriette, c'est que la disrinction pertinente que tu opères, n'est pas faite.
En tant que stagiaire iufm, je n'ai jamais eu de cours d'histoire, mais uniquement les fameuses injonctions.
Je m'intéresse depuis quelques temps (de façon empirique faute de temps) à l'évolution des manuels d'enseignement du grec : c'est passionnant.

Prezbo a écrit:Je dirais que ce qui arrive surtout souvent, c'est qu'un terme à la mode se répande très vite chez les formateurs, chez les IPR, dans les documents Eduscol, mais que chaque fois qu'on en demande une définition précise, on se heurte à des réponses fuyantes, dilatoires, ou par défaut. J'ai déjà essayé de me faire préciser ce que signifiaient différenciation, accompagnement personnalisé, problématique, sans avoir de retour autre que du type "non mais ce n'est pas ça" ou "allez voir les nombreuses ressources mises en ligne sur Eduscol".

Mieux vaut les dater et les repérer par leur origine. Différenciation: c'est l'un des plus anciens, dont l'une des sources est Meirieu (qui en parlait déjà vers 85: en gros, l'idée était de permettre à chaque élève de découvrir, si possible par lui-même, sa propre manière d'apprendre quelque chose — dans son usage actuel, devenu bien plus normatif, la plupart du temps, ça veut dire: adapter le travail aux difficultés des élèves) et, par suite, s'est introduit dans les injonctions via les inspections et la formation (jusqu'à faire partie, actuellement, des grilles d'évaluation). Accompagnement personnalisé: beaucoup plus récent — il ne s'agit pas d'un concept, mais d'une disposition ministérielle et prescriptive (qui suit les précédentes actions du même ordre — en attenant la suivante). Problématique: au sens substantif (l'ensemble des problèmes relatifs à une question ou une réalité), il est encore plus ancien (on le trouvait déjà chez Ricoeur, par ex., dans les années 50). L'inflation de son emploi tient, je pense, au fait que ceux qui l'emploient ont l'impression que c'est beaucoup plus mieux que le mot “problème”, beaucoup trop commun (son introduction dans les “cours de méthodologie” n'y est sans doute pas pour rien).

Cela étant dit, je trouve, pour ma part, que ces vieilleries de fausse pédagogie (qui démolit la vraie) sont en cours de remplacement par un tout autre langage, celui de “l'approche par les compétences”. Non seulement je ne suis jamais parvenu à découvrir un seul trait conceptuel stable et non circulaire dans la notion de compétence, mais même le mot “approche” me reste obscur (surtout suivi de “par”). Et dans la mesure où il s'agit de bien plus que d'un simple vocabulaire, à savoir d'une série d'injonctions pratiquées à tous les niveaux pour juger/sanctionner les personnes, leur travail et leurs actions, ça me paraît largement plus grave (en plus de prouver que l'on n'en est plus aux IUFM des années 90).

Le problème est que le méta-langage est dominé par des dogmes et des idées qui ne viennent pas des champs didactiques disciplinaires. L'approche par compétence est la transposition d'un cadre juridique et administratif : le cadre du traité de Lisbonne de 2004 qui a donné naissance au CECRL et aux ECTS. Certaines personnes s'en sont saisi pour avancer leurs idées. Je ne connais personne capable de me donner une définition consensuelle des compétences avec derrière des travaux de recherche qui appuient cette définition.

La différenciation telle que décrit par Meirieu et ses amis ne fonctionnent pas. Quand en formation, j'explique cela et que je balance les propos de Sylvain Connac (divinisé par les INSPE), ça crée un blanc.

En revanche, quand on commence à aborder des aspects issus des disciplines et des techniques issues de la pratique, ça change totalement la donne. Au hasard, la prédictivité des élèves mise en avant par John Hattie ; le plan de travail mis en avant à la fois par les tenants des pédagogies coopératives, les tenants de la classe inversée mais aussi les tenants de la Direct Instruction ; la personnalisation (Connac) et le micro-enseignement (Hattie), les typologies des travaux (un peu tout le monde), les pratiques/modalités/patrons langagiers (presque toutes les disciplines dans tous les pays) etc. L'avantage est que pour ces notions, on a à la fois des exemples concrets, des milliers d'exemples de travaux d'élèves et des travaux à la fois de collègues mais aussi de chercheurs.

Bref, c'est bien la différence entre les délires bien français et le langage professionnel et réflexif qui donne du concret.

Elyas a écrit:
La différenciation telle que décrit par Meirieu et ses amis ne fonctionne pas. Quand en formation, j'explique cela et que je balance les propos de Sylvain Connac (divinisé par les INSPE), ça crée un blanc.

Le problème, c'est que cette différenciation sert de justification à l'organisation du système éducatif: suppression des CPPN, de l'orientation en fin de 5e, des 4e AS, des 4e/3e techno et plus récemment du regroupement des élèves pendant le tronc commun en 1ère/Terminale et de la suppression des maths ES pour regrouper tout le monde dans une seule spé math scientifique en 1ère/Terminale.

Par exemple:

Au ministère, on plaide pour « une entrée plus progressive dans la matière » et « un outillage pédagogique des professeurs ».

https://www.lesechos.fr/politique-societe/societe/blanquer-annonce-des-amenagements-a-la-reforme-du-lycee-1160636

Ça fait longtemps que je réclame un bilan de la loi Jospin à cause de ça.