Témoigner sur la situation dans les écoles

J'ai effectivement entendu une AESH parler en écoutant la radio en voiture, elle précisait que le PIAL (Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisée ...quelle trouvaille !) "ça vendait du rêve, mais que la réalité en était bien éloignée". (et même si c'est HS, le salaire ne vend pas du rêve non plus). Et qu'elle voyait arriver de plus en plus d'élèves des structures spécialisées fermées qu'on ne savait pas "gérer" (désolée pour ce mot je n'ai pas trouvé mieux mais je le trouve inadapté).

On a entendu le même Verdurette...

henriette a écrit:La gestion par "pôle" (ou je ne sais plus quel terme) amplifie la mutualisation et réduit le temps d'accompagnement : c'est descendu à 7 ou 8 heures par élèves là où avant on pouvait avoir 12 ou 14 heures.

8h, tu es optimiste. 
La norme est l'AVS/M.
Le jour où il y aura une AVS pour mon fils, il devrait avoir 3h00.

Nos AVS sont descendues à 5h par élève cette année..

Le problème c'est la forte croissance du nombre de PAP et du nombre d’orthophonistes :

Le  taux  de  croissance  de  la  profession  est  d’environ  +4  %  par  an,  cependant  en 2018, l’augmentation des effectifs n’est que de + 0,55 %, en raison du passage de 4 à 5 ans de la formation initiale.

https://www.fno.fr/lorthophonie/lorthophonie-en-chiffres/

On est passé de 8683 ortophonistes en 1995 à 25 607 ortophonistes en 2020.
https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/Compte_rendu_de_l_audition_des_Orthophonistes_du_18_novembre_2009.pdf

En gros ce que je comprends : de plus en plus de problèmes liés à des causes multifactorielles (mauvais apprentissage de la lecture, situations sociales, utilisation excessive des écrans,...) finissent chez les orthophonistes et nous reviennent ensuite sous forme de PAP. Du coup l'EN n'a pas d'autre choix que de diluer les moyens des AVS ou d'embaucher mais jusqu'où ?

Pour l'instant, les besoins sont tellement criants en élémentaire qu'on a une AVS pour des enfants qui  n'ont pas juste un PAP. Rien que dans ma classe de CP, 3 notifications AESH : 18 h + 6 h mutualisées pour l'un, 6 h mutualisées pour une autre et 12 h pour une troisième. Ce sont des enfants qui attendent une place en IME, qui ne sont pas dans le scolaire. Bien sûr j'accueille en plus deux élèves d'ULIS, sous traitement pour que cela soit tenable en classe et pour eux et eux aussi sont en attente d'IME...Ma collègue en ULIS n'est pas remplacée depuis de début de l'année et sa classe n'est pas prioritaire (ben oui, on inclut ses élèves). Deux élèves d'ULIS ont été refusés à la cantine pour comportements obscènes, violents. Comme ils habitent à une heure de taxi, de fait ils ne viennent plus qu'à mi-temps. Mais de notre côté, EN, rien, on serre les dents, on ne peut pas exclure, l'équipe implose, je passe mon temps en ESS pour préparer l'ESS suivante, à contacter les parents qui n'ont pas de voiture, pas d'ordinateur, pas de téléphone portable et qui habitent en montagne reculée, m'entretenir avec les parents des enfants qui ont été "touchés", "tapés", "étranglés", "frappés". Les intervenants qui viennent dans mon école hallucinent, ont l'image des asiles tels qu'ils sont représentés dans notre imaginaire avec les cris stridents, les gestes, la tension. J'ai cette année 6 AESH (petite école de 6 classes dont ULIS !), et pas pour une vague dyslexie, du bien costaud. Enfin, 6, quand ils viennent car ils démissionnent à tour de bras, trop difficile.

maikreeeesse a écrit:Pour l'instant, les besoins sont tellement criants en élémentaire qu'on a une AVS pour des enfants qui  n'ont pas juste un PAP. Rien que dans ma classe de CP, 3 notification AESH : 18 h + 6 h mutualisées pour l'un, 6 h mutualisées pour une autre et 12 h pour une troisième. Ce sont des enfants qui attendent une place en IME, qui ne sont pas dans le scolaire. Bien sûr j'accueille en plus deux élèves d'ULIS, sous traitement pour que cela soit tenable en classe et pour eux et eux aussi sont en attente d'IME...Ma collègue en ULIS n'est pas remplacée depuis de début de l'année et sa classe n'est pas prioritaire (ben oui, on inclut ces élèves). Deux élèves d'ULIS ont été refusés à la cantine pour comportements obscènes, violents. Comme ils habitent à une heure de taxi, de fait ils ne viennent plus qu'à mi-temps. Mais de notre côté, EN, rien, on serre les dents, on ne peut pas exclure, l'équipe implose, je passe mon temps en ESS pour préparer l'ESS suivante, à contacter les parents qui n'ont pas de voiture, pas d'ordinateur, pas de téléphone portable et qui habitent en montagne reculée, m'entretenir avec les parents des enfants qui ont été "touchés", "tapés", "étranglés", "frappés". Les intervenants qui viennent dans mon école hallucinent, ont l'image des asiles tels qu'ils sont représentés dans notre imaginaire avec les cris stridents, les gestes, la tension. J'ai cette année 6 AESH (petite école de 6 classes dont ULIS !), et pas pour une vague dyslexie, du bien costaud. Enfin, 6, quand ils viennent car ils démissionnent à tour de bras, trop difficile.

Je suis vraiment désolée pour vous, vos élèves et vos intervenants. C'est une honte de vous faire, à tous, vivre cela, pour des questions "d'économie". Des scolarités fracassées pour les enfants standards, des enfants dont les besoins particuliers ne peuvent être pris en compte, des personnels sur les genoux, un sentiment d'insécurité pour tous. Tout le monde souffre, mais l'école "inclut"...

Maikresse, c'est terrifiant ce que tu écris.

maikreeeesse a écrit:Pour l'instant, les besoins sont tellement criants en élémentaire qu'on a une AVS pour des enfants qui  n'ont pas juste un PAP. Rien que dans ma classe de CP, 3 notification AESH : 18 h + 6 h mutualisées pour l'un, 6 h mutualisées pour une autre et 12 h pour une troisième. Ce sont des enfants qui attendent une place en IME, qui ne sont pas dans le scolaire. Bien sûr j'accueille en plus deux élèves d'ULIS, sous traitement pour que cela soit tenable en classe et pour eux et eux aussi sont en attente d'IME...Ma collègue en ULIS n'est pas remplacée depuis de début de l'année et sa classe n'est pas prioritaire (ben oui, on inclut ces élèves). Deux élèves d'ULIS ont été refusés à la cantine pour comportements obscènes, violents. Comme ils habitent à une heure de taxi, de fait ils ne viennent plus qu'à mi-temps. Mais de notre côté, EN, rien, on serre les dents, on ne peut pas exclure, l'équipe implose, je passe mon temps en ESS pour préparer l'ESS suivante, à contacter les parents qui n'ont pas de voiture, pas d'ordinateur, pas de téléphone portable et qui habitent en montagne reculée, m'entretenir avec les parents des enfants qui ont été "touchés", "tapés", "étranglés", "frappés". Les intervenants qui viennent dans mon école hallucinent, ont l'image des asiles tels qu'ils sont représentés dans notre imaginaire avec les cris stridents, les gestes, la tension. J'ai cette année 6 AESH (petite école de 6 classes dont ULIS !), et pas pour une vague dyslexie, du bien costaud. Enfin, 6, quand ils viennent car ils démissionnent à tour de bras, trop difficile.

Dommage que  @sylviane, l'initiatrice du topic ne prenne pas la peine de se connecter pour lire de tels témoignages absolument dramatiques et scandaleux.
Elle aurait peut-être une réponse.  
Quelle tristesse !

NB : ce topic est en lecture Membre connecté. @sylviane a posté le 7 février et n'est pas revenue. Je m'interroge sur ses motivations : semer la bonne parole sans écouter les enseignants de terrain ?

Comment ont évolué les places en IME ?
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page96.htm

Il y avait en 1987, 83 000 places en IME et en 2018, 69 000 places en IME.

pailleauquebec a écrit:Comment ont évolué les places en IME ?
http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page96.htm

Il y avait en 1987, 83 000 places en IME et en 2018, 69 000 places en IME.

Un bon nombre des enfants qui étaient en IME en 1987 doivent être aujourd'hui pris en charge par des SESSAD (presque 54000 places aujourd'hui, 0 en 1987) ou dans des dispositifs type ULIS (je ne sais pas quel est le nombre de places en ULIS aujourd'hui, mais ce qui est sûr, c'est qu'en 1987, ça n'existait pas).
Dans le document que tu cites, je suis étonnée de lire dans la conclusion qu'en 20 ans, le nombre d'enfants scolarisés dans le médico-social n'a pas changé : je pensais vraiment que la loi de 2005 avait eu un effet important à ce propos, par exemple avec la création des ULIS (sans compter bien sûr les enfants inclus avec AVS, mais à la fin de la conclusion ils ont l'air de dire que de toute façon ces enfants n'allaient pas dans le médico-social auparavant).

Je peux me tromper mais il me semble qu'avant les ULIS (CLIS) il y avait les classes d'adaptation.  Accueillaient-elles les mêmes élèves ? Ce que je constate depuis 10 ans c'est que les élèves qui allaient en ULIS sont dans les classes ordinaires, que les élèves qui allaient en IME sont désormais en ULIS en attendant une place.

J'ai eu plusieurs fois ces dernières années en classe ordinaire, à 30, des élèves qui attendaient une place en IME... avec le succès qu'on peut imaginer, tant pour l'élève que pour le reste de la classe.

Me voilà de retour afin de relancer le débat sur l’école inclusive, sur la scolarisation « coûte que coûte » de tous les enfants, imposée par les pouvoirs publics.  
J’ai bien lu (comme plus de 9500 autres, un grand merci !), au fur et à mesure, tous les messages de ce topic (même ceux parfois fielleux à mon encontre et sans grand intérêt dans un débat d’idées…). Les témoignages des collègues montrent toutes les difficultés au quotidien pour les personnels des établissements scolaires : ce qui se pense au ministère, ce qui s’organise dans les académies et ce qui se vit au quotidien dans les classes…

Pour ceux qui s’interrogeaient sur mon parcours, je n’ai pas eu une « fin de carrière dorée » qui m’a permis d’effectuer une recherche et de rédiger une thèse sur les problématiques rencontrées dans les écoles. Pour tout vous dire, j’ai une reconnaissance de travailleur handicapé (RQTH). Durant mon doctorat, j’ai déclenché ma maladie (rhumatismes inflammatoires chroniques qui déforment mes articulations et provoquent des douleurs insupportables). Je prends un traitement immuno-suppresseur qui met mon système immunitaire à plat et me rend sensible aux infections. J’ai donc perdu mon poste de professeur des écoles / enseignante spécialisée en RASED pour être placée sur un poste adapté en distanciel… et ce n'est pas un poste d'enseignant/chercheur dans une ESPE!

J’ai écrit une tribune qui a été publiée mi-mai dans le Monde de l’éducation. J’espère que vous comprendrez mieux, à la lecture de ce texte (gratuit !), ma démarche en postant ici en février un topic (non, ce n’était pas de la publicité pour mon livre !).

« Ecole inclusive » : « Il faut tenir la promesse d’une inclusion de qualité » (lemonde.fr)
https://www.lemonde.fr/societe/article/2021/05/17/ecole-inclusive-il-faut-tenir-la-promesse-d-une-inclusion-de-qualite_6080489_3224.html

"En mars, une école d’un petit village en Normandie a défrayé la chronique dans la presse locale : depuis plusieurs mois, quelques enfants de 6 ans y semaient la terreur dans une classe « hors de contrôle ». L’inspection académique indique que le comportement d’un élève en particulier relève de l’inclusion scolaire. Cette situation est tout sauf anecdotique et illustre les limites de l’« école inclusive ».

Depuis la mise en œuvre de la loi de 2005 sur l’égalité des chances en faveur des personnes handicapées, le nombre d’enfants en situation de handicap a triplé dans les établissements scolaires. Actuellement, 385 000 élèves handicapés sont accueillis. Apprendre et vivre ensemble constitue une chance pour tous ces enfants mis autrefois à l’écart, et contribue à développer pour tous un regard plus positif sur les différences.
Depuis 2017, le ministre de l’éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, et la secrétaire d’Etat chargée des personnes handicapées, Sophie Cluzel, ont pris une série de mesures en faveur de l’école inclusive, avec une augmentation de 3,3 milliards d’euros. Mais en matière d’inclusion scolaire, il y a ce qui se dit au ministère et ce qui se vit dans les écoles. La qualité de vie et d’apprentissage à l’école pour tous les élèves et les conditions de travail des personnels sont les grandes oubliées.

De l’école pour tous à l’école pour chacun
Le champ d’action de l’école inclusive est vaste et nécessite pour les enseignants d’adapter l’offre éducative à toute la diversité du public scolaire. Les élèves ayant de graves troubles du comportement font parfois vivre un véritable calvaire aux personnels des écoles et aux autres élèves. Quant aux élèves handicapés, ils demandent un investissement conséquent en termes d’adaptations pédagogiques spécifiques en fonction du handicap, d’aménagement de la classe et de l’école. Les élèves en difficulté scolaire, eux, souvent issus de milieux défavorisés, ont besoin de plus de temps pour intégrer les apprentissages et ne réussissent pas à suivre le rythme imposé des programmes de l’éducation nationale, particulièrement denses…
Bien des professeurs n’avaient pas envisagé ces profondes mutations quand ils se sont engagés dans le métier. Au jour le jour, l’effort d’accueil de tous ces élèves à besoins éducatifs particuliers repose pour l’essentiel sur des enseignants isolés dans leur classe et peu formés à cette diversité. Les conditions de travail sont éprouvantes. Sans oublier la succession de protocoles sanitaires à gérer depuis la pandémie, qui fragilisent encore un peu plus les acteurs de terrain.

Pour faire vivre au mieux cet idéal d’inclusion, trois types d’acteurs sont aujourd’hui mis à contribution au côté des enseignants. Mais dans quelles conditions !

Contrats précaires

Désormais, les accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) interviennent dans le cadre des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), qui permettent de mutualiser les aides humaines. En fonction des besoins des établissements scolaires, des AESH peuvent accompagner plusieurs élèves handicapés par jour dans différents lieux, ce qui exige une grande capacité d’adaptation. Les AESH, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne. Cette gestion comptable ne prend pas en compte les besoins spécifiques de certains enfants. Certes, plus de la moitié des élèves en situation de handicap bénéficient d’une aide humaine, mais juste quelques heures par semaine. La situation est d’autant plus problématique que les AESH n’ont que deux semaines de formation (60 heures) pour s’approprier toute la diversité des formes de handicap et être opérationnels. Ils peuvent être, cela arrive, le souffre-douleur d’élèves ingérables. Ces accompagnants, en contrat précaire, recrutés à temps partiel, perçoivent un salaire de 700 euros net par mois en moyenne. Toutes ces conditions nuisent à l’attractivité et à la pérennité du métier.

Un professionnel du réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté (Rased) peut également intervenir auprès des professeurs des écoles. La principale mission de ces réseaux, comprenant des psychologues et des enseignants spécialisés, est d’apporter une réponse aux difficultés d’apprentissage et d’adaptation aux exigences scolaires des élèves. Mais les Rased ont perdu un tiers de leurs effectifs en raison d’une politique de suppression de postes de fonctionnaires entre 2008 et 2012, sous la présidence de Nicolas Sarkozy. Depuis, ces spécialistes chargés d’aider les élèves les plus en difficulté interviennent tant bien que mal sur un secteur extrêmement étendu.

Ni dehors ni véritablement dedans
Autre recours proposé par le ministère pour venir en aide aux enseignants : des réunions d’équipe avec des professionnels du secteur médico-social. Mais cette collaboration requiert une mutation des cultures, notamment celle du partage professionnel. Et encore faut-il que ces experts du secteur libéral, dont la présence est inégale sur le territoire national, acceptent de se déplacer et que les locaux de l’école permettent de les accueillir. Le déploiement d’équipes mobiles d’appui médico-social est également une expérimentation en cours.

Les mesures prises depuis 2017 visent à simplifier les démarches des familles pour scolariser leur enfant en situation de handicap dans l’école de quartier, plus proche du domicile qu’un établissement médico-social. Mais tous ces enfants ne peuvent pas intégrer une classe « ordinaire ». Des unités d’enseignement externalisées, implantées dans les écoles, accueillent des enfants avec des besoins complexes (porteurs d’autisme ou polyhandicapés). Les classes unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) intègrent 30 % des élèves en situation de handicap.
En 2019, une étude du ministère a montré que ces jeunes étaient en très grande difficulté scolaire : plus de 80 % présentaient de très faibles performances pour le calcul, la lecture et la compréhension. Ces enfants inclus dans ces dispositifs se retrouvent dans un entre-deux, ni dehors ni véritablement dedans. L’absence d’un AESH ou de l’enseignant spécialisé de ces classes spéciales peut se révéler problématique, l’école se transformant alors en « garderie ».

Prendre exemple sur l’Italie
La France pourrait prendre exemple sur l’Italie, qui, depuis plus de quarante ans, mène de considérables politiques d’action pour l’inclusion scolaire. Dès qu’un élève en situation de handicap est scolarisé dans une école, sa classe bénéficie d’un effectif réduit et deux professeurs y sont affectés, dont un est spécialisé dans toutes les formes de déficience grâce à une formation de deux ans. Tous les enseignants italiens sont sensibilisés aux besoins éducatifs particuliers des élèves grâce à des stages réguliers. Les écoles disposent en nombre d’assistants de communication, d’auxiliaires de vie scolaire, d’assistants éducatifs. Le suivi individualisé s’effectue conjointement avec les services médico-sociaux présents sur place. Les programmes scolaires sont ajustés pour s’adapter aux élèves.
L’école de la confiance, c’est tenir la promesse d’une inclusion de qualité. Accueillir tous les enfants dans l’école du quartier ne garantit pas la réussite de leur scolarité. Il est nécessaire de donner plus de moyens à la communauté éducative. L’école inclusive requiert des dispositions anticipées et adaptées. Elle nécessite d’en finir avec cette organisation bureaucratique et pyramidale : ce qui se pense au ministère, ce qui s’organise dans les académies et ce qui se vit au quotidien dans les écoles."

Sylviane CORBION