Réflexions diverses sur l'enseignement du latin

Quand on est en position de le faire ( pas pour une validation par exemple...) il est clair qu’on est obligé de bidouiller avec les programmes voire s’en affranchir largement- mais comme le dit Lefteris on peut toujours trouver des biais-ce que je faisais carrément les dernières années): ces programmes ne sont conçus que comme illusions de papier...
Cela dit je n’ai jamais vu d’inspection se risquant en langues anciennes les trente dernières années :lol:

En effet, le programme, chacun sa sauce, ça me paraît vraiment la meilleure chose à faire. On y arrive.

Quant à l'inspection : vu mon bricolage permanent, je souhaitais avoir une validation (surtout vis-à-vis de parents). Donc lorsqu'est venue l'heure du rdv de carrière j'ai demandé à être inspectée en Latin-Grec. Il est venu un jour où c'était écriture, ce qui veut dire qu'il a vu les élèves essentiellement… écrire, et moi passer de table en table pour les aider… une heure pas spécialement rythmée ! C'est le seul reproche qu'il m'a fait…

J'espère que ma question ne sera pas HS. N'ayant qu'une heure en 5e en latin, je voudrais tenter ma chance et essayer de quémander une deuxième heure pour la rentrée prochaine, ou au pire une heure quinzaine supplémentaire pour qu'on essaie d'avancer un peu mieux que cette année où c'est n'importe quoi. Quel est le moment le plus opportun pour aller voir le CDE et lui en parler : janvier ? Et quels arguments avancer ?

Je viens d'arriver dans ce collège. Nous sommes deux profs de LC, ma collègue actuelle et la collègue précédente n'ont jamais essayé de demander plus de moyens en latin, notamment parce que le CDE serait peu favorable aux langues anciennes et préférerait financer d'autres projets. Ce qui joue en notre faveur, c'est le fait qu'il y a une très forte demande de la part des familles (nous avons deux groupes par niveau, qui sont archi-pleins : entre 25 et 29 élèves !), mais au niveau de la SDP, j'ai cru comprendre que les collègues dont on finance les projets sont très hargneux dès qu'on essaie de toucher à leurs petites HSA/HSE et très soucieux de bien remplir leur compte en banque à la fin du mois (ce n'est pas moi qui dit ça, c'est ma collègue). Ma collègue dit qu'on n'obtiendra sûrement rien, ce qui ne nous empêche pas de tenter pour autant, mais je ne sais pas trop comment m'y prendre. Je n'ai forcément envie de m'appuyer sur les parents, ça peut facilement se retourner contre nous, d'autant plus que chez nous, les parents ne sont pas toujours très clairs dans leurs intentions quand il font une démarche visiblement.

Vas-y dès maintenant, car les DHG même si elles sont votées plus tardivement (on ne vote en février que les ouvertures et fermetures de postes) sont en réalité pliées avant le dernier CA. Donc vas-y sans hésiter

Vas-y dès maintenant en effet. Combien d'heures avez-vous sur les autres niveaux ?
Si c'est 1/3/3, cela peut être intéressant de demander 2/3/2 comme nous l'avons fait. Si c'est 1/2/2... Bref... J'espère que tu obtiendras gain de cause.
Mais c'est compliqué de composer sans heures données, fléchées par le rectorat...

On a 1/2/2 fois 2. Deux groupes par niveau.

marjolie.june a écrit:J'espère que ma question ne sera pas HS. N'ayant qu'une heure en 5e en latin, je voudrais tenter ma chance et essayer de quémander une deuxième heure pour la rentrée prochaine, ou au pire une heure quinzaine supplémentaire pour qu'on essaie d'avancer un peu mieux que cette année où c'est n'importe quoi. Quel est le moment le plus opportun pour aller voir le CDE et lui en parler : janvier ? Et quels arguments avancer ?

Je viens d'arriver dans ce collège. Nous sommes deux profs de LC, ma collègue actuelle et la collègue précédente n'ont jamais essayé de demander plus de moyens en latin, notamment parce que le CDE serait peu favorable aux langues anciennes et préférerait financer d'autres projets. Ce qui joue en notre faveur, c'est le fait qu'il y a une très forte demande de la part des familles (nous avons deux groupes par niveau, qui sont archi-pleins : entre 25 et 29 élèves !), mais au niveau de la SDP, j'ai cru comprendre que les collègues dont on finance les projets sont très hargneux dès qu'on essaie de toucher à leurs petites HSA/HSE et très soucieux de bien remplir leur compte en banque à la fin du mois (ce n'est pas moi qui dit ça, c'est ma collègue). Ma collègue dit qu'on n'obtiendra sûrement rien, ce qui ne nous empêche pas de tenter pour autant, mais je ne sais pas trop comment m'y prendre. Je n'ai forcément envie de m'appuyer sur les parents, ça peut facilement se retourner contre nous, d'autant plus que chez nous, les parents ne sont pas toujours très clairs dans leurs intentions quand il font une démarche visiblement.

J'irais début janvier, la semaine de la rentrée.
Dans mon ancien collège, j'avais 1/2/2 ; si j'avais voulu plus, c'était en HSA ; j'étais à temps partiel, je surcotisais, donc je n'avais pas envie de faire cadeau à l'état de plus encore que ce que je ne lui donnais déjà.

Dans mon nouveau bahut, j'ai récupéré un confortable : 2/2/2. Par contre, j'ai dû prendre le 2e heure de 5e en HSA. J'ai accepté car ma mut' me permettait de reprendre à temps complet et que je n'en pouvais vraiment plus de cette unique heure de 5e. Je ne regrette pas, quel confort actuellement !
Je ne sais pas si tu vas pouvoir par contre obtenir cette heure si elle n'est pas en HSA.

Ce qui m'étonne, c'est qu'il y ait pénurie d'HSA dans ton bahut. Soit tes collègues sont des fous du projet, soit ... je ne sais pas ! Dans tous les bahuts que je connais, on n'arrive pas à absorber les HSA tellement elles sont nombreuses !

Pour les arguments, tu peux jouer sur les forts effectifs, donc la forte demande que vous avez.

Et franchement, demande directement une 2e heure par semaine, pas par quinzaine : certes ce serait mieux que rien, mais une heure en quinzaine, pour peu qu'elle saute pour x raisons, ça reste du bricolage.

Je ne pense pas qu'il y ait la moindre différence entre HSA et HP dans le problème de marjorie.june. Le latin étant pris sur la marche établissement, une fois que les heures réglementaires ont été pourvues dans chaque disciplines (en HSA ou HP) selon le nombre de classes et de collègues, chaque établissement décide de ses propres projets. C'est
le choix entre les différentes options ou les dédoublements et projets divers dont il faut discuter entre vous. Vous avez un fort effectif en latin, c'est cela qui peut jouer en votre faveur. Comment la répartition de la DGH a-t-elle été faite l'année dernière ? Curieusement, il peut quelquefois rester une ou deux heures non affectées. C'est ce qui est arrivé cette année chez nous. Ce n'est pas le latin mais une autre option qui a profité de cette heure mais qu'importe. Réfléchissez bien entre collègues. Qu'en pensent les autres disciplines ? Si tout le monde est d'accord, la direction ne peut que suivre. Peut-être suis-je dans un collège idéal où tout le monde d'entend bien et que cela ne s'applique pas partout.

Le problème est exactement celui que décrit Madame. J'ignore totalement comment a été faite la répartition l'année dernière, mais je compte me pencher sur le sujet dès janvier. Ce que je sais, c'est qu'il y a des projets (sport je crois, et secourisme) qui sont financés sur la marge établissement, et le CDE trouve apparemment ça nettement plus intéressant que le latin, qui a en plus l'audace de "coûter" deux groupes par niveau au lieu d'un seul.

Par ailleurs, et ça c'est un autre problème, je ne sais pas si ma collègue de LC est très motivée pour aller demander des heures.

Autre sujet : j'ai pris le temps, pendant mes surveillances de DST lundi, de parcourir plus sérieusement que je ne l'avais fait cet été le manuel de NLM. J'avais été un peu sceptique lors de ma première lecture en août, alors qu'en reparcourant l'ouvrage en début de semaine, j'ai trouvé la progression d'une cohérence folle. Les gros intérêts que j'y vois, c'est effectivement d'introduire les cas après les autres afin que les élèves prennent vraiment conscience du sens des cas. Je trouve aussi très intéressante l'approche qui ne se contente pas de lier les cas et les fonctions grammaticales françaises, parce ce n'est effectivement pas si simple que ça. En 5e, on apprend aux élèves que l'accusatif correspond au COD et l'ablatif aux compléments circonstanciels, et dès qu'on introduit une préposition, ils sont perdus parce qu'ils constatent que des compléments circonstanciels peuvent être exprimés par de l'accusatif. Ce manuel sera clairement ma base à la rentrée prochaine pour les 5e (et les 4e). Je ferai un mix avec Invitation au latin et Initiation aux lettres latines, mes deux autres bibles.

Tiens aujourd'hui, nous travaillions sur la lectiō tertia (dē nōminātīvō et accusātīvō). C'est LA leçon cruciale pour comprendre le latin (nous y sommes depuis au moins cinq heures). Nous finisssions les exercices oraux de la page 14. Et je crois que ça commence à rentrer parce que :

1. Cela fait quatre fois qu'en début de séance, je leur fais répéter les exemples-types avec leur traduction et leur explication ("Amō patrem" et "Amat Elissa"); ainsi que rosa, rosam, rosae, rosās; dominus..., templum...
   
2. Nous faisons les exercices à l'oral, tous ensemble.
   
3. Nous les faisons méthodiquement, avec la petite chanson : "quel est le sujet ? Quel est l'objet ? Quelle est l'action?"
   
4. Et puis les autres chansons : "Le sujet, c'est comme dans "Amat Elissa, au nominatif", etc. "À quel genre, à quel cas, à quel nombre ?" "À quelle personne ? " Comment dit-on "long, longue" en latin... non, pas "longus", mais longus, longa, longum. Non pas "timeō", mais "timeō, timēs, timēre"...
   

Mais je pense vraiment qu'il faut prendre ce temps, ne pas se presser, veiller à ce que les principes soient acquis. Certes mes élèves sont particulièrement abîmés au niveau de l'instruction; mais j'en ai deux qui ont vraiment fait de la grammaire et du vocabulaire au collège, et même elles en ont vraiment besoin: elles étaient jusque-là incapables de traduire les phrases du Libellus, si faciles fussent-elles. Et, surtout, après avoir interrogé pendant 10 ans au bac, j'ai bien vu qu'au moins la moitié des élèves ne connaissaient ni  possum ni -que ni le sens du nominatif et de l'accusatif. Et je n'exagère pas. Et j'ai interrogé des dizaines et des dizaines d'élèves, issus de toutes sortes de lycées.
Je pense que la réalité, c'est qu'on va vite, très vite, et que ça ne sert pratiquement à RIEN. Il faut prendre le temps que les élèves comprennent profondément ce qu'on leur enseigne.

P.S. @marjolie.june : si tu avais le temps de me dire ce qui te rendait sceptique, je pense que ça me serait très utile: il y a de fortes chances que cela puisse me permettre d'améliorer le manuel.

J'en suis rendue à ce principe d'aller plus lentement et de répéter beaucoup plus.
Mes 2ndes actuels commencent à dire «COD… du verbe… être… ah non, pas possible». Youpi, on y arrive. J'ai dans ce groupe une des élèves qui a le mieux réussi les tests en français (c'te blague) et qui posait la question «quoi» à tout bout de champ, donc pour elle, tout était toujours COD !
Alors tant pis si ça avance peu, mais que ce qui est travaillé le soit pour de vrai…

Oui. Mais pourquoi diantre persistez-vous tous à leur faire dire "COD" ?
Il faut absolument leur faire dire "objet de l'action exprimée par le verbe" ! Cela doit signifier quelque chose, ne pas être un sigle complètement formaliste.
C'est un point de détail, mais un point de détail très important !

Je pense qu'on dit "COD" parce qu'on pense naïvement que les élèves comprennent ce que ça veut dire. C'est un autre débat, mais je ne comprends pas comment les élèves peuvent être dans un tel état de déliquescence grammaticale : est-ce la façon d'enseigner la grammaire ? le manque d'apprentissage ? l’abêtissement lié à la surconsommation d'écrans ?

Sinon, NLM, ce qui m'avait laissée sceptique à la première lecture de ton manuel, c'est tout le premier chapitre : ça me paraissait un peu aride de commencer par ça, et je ne suis toujours pas certaine de faire cette leçon l'année prochaine. Mais c'est peut-être juste parce que je n'ai moi-même jamais vraiment étudié cela, et que je ne me sens pas en terrain connu.

Pour ce qui est du COD :

• D'une part, ils ont appris que c'était le machin non déplaçable, non supprimable. Donc ils n'ont rien compris.
  

• D'autre part, même si on a compris dans le passé ce que cela signifiait, couvrir la signification du voile opaque d'un acronyme, c'est obscurcir la pensée. De même, il ne faut pas dire "PSR", mais "relative" quand on veut abréger. En fait, il s'agit de comprendre qu'il s'agit de sens et non de pure grammaire formelle et abstraite : il faut repérer dans la phrase quelle est l'action, le sujet qui accomplit cette action, et l'objet de cette action, celui qui subit l'action. Je constate que les élèves qui se croyaient nuls en grammaire comprennent mieux le latin ainsi. Pour que cette valeur sémantique de l'objet rentre, il faut le répéter encore et encore.
  
• Enfin, le fait que l'objet soit direct ou pas, au fond, on s'en moque ! [Je sais, c'est très provocateur] En fait, pour un latin, dans ūtor memoriā , il n'y a pas de complément "indirect" : il n'y a pas de préposition; si on utilise un autre cas, c'est qu'il y a une nuance de sens. Il s'agit en réalité d'un instrumental, et donc d'un complément de moyen.
  
• Et plus qu'en fin, je dois avouer que c'est mon expérience personnelle de lecteur du latin qui me pousse vers cette façon de dire : dès lors que j'ai compris qu'il s'agissait de l'objet de l'action, je n'ai plus eu besoin de chercher le verbe à la fin pour comprendre ce que je lisais ; surtout, de fait, j'ai arrêté de piocher quand je lisais du latin et du grec, et je suis enfin devenu bon dans ces langues, capable de passer brillamment l'épreuve de traduction sans dictionnaire à l'agrégation de grammaire.
  

Merci @marjolie.june pour ta précision sur la première leçon du LLL. Je vais encore y travailler. J'ai déjà prévu d'améliorer la 2e page (Verba Cæsaris) sur l'accent tonique, en rendant les exercices plus explicites, plus directs. Il faut aussi, comme je le promis naguère, que je fasse un enregistrement. Ce serait peut-être déjà un peu moins rebutant pour les collègues.

Justement, je m'abstiens de dire COD. Ce sont eux qui le disent, dès qu'il y a quelque chose après un verbe (après… en français). Je passe en effet par le mot «objet» et la question «quel est l'objet de l'action». Et je ne dis pas non plus COI. Je leur dis «direct, indirect, ça dépend de la construction du verbe, et en latin ce qui nous intéresse ce sont surtout les cas qui sont employés».
J'ai arrêté de dire COD quand j'ai découvert que cela ne voulait rien dire pour la plupart.
En revanche, je suis bien certaine de n'avoir jamais dit PSR (peut-être parce que je n'ai pas passé assez de temps en collège !) ni CCL ou autre. Pour les accusatifs ou ablatifs compléments de lieu par exemple, j'avoue que n'étant pas à l'aise avec la distinction entre compléments circonstanciels et compléments essentiels, je focalise leur attention sur la différence entre situation, direction, origine (tiens, je vous offre la phrase concoctée par un de mes groupes d'hellénistes pour retenir cela : je viens de Grèce, je suis à Delphes, je vais vers l'Acropole).

En bref, je suis bien d'accord avec toi, l'important est d'insister sur le sens de tout cela.

Voilà. J'avais lu trop vite ton message, @uneodyssée ; mais ça nous a permis de remettre une couche sur une affaire importante. J'ai dit "tous", mais en fait c'est "la plupart". Je sais que ma collègue au lycée, par ailleurs très forte et très pédagogue, dit COD; je l'ai entendu dans la bouche de beaucoup de collègues, y compris parmi les meilleurs.

De fait, quand on a soi-même appris à dire COD, c'est un effort de s'en défaire ! Je m'efforce en effet de ne plus l'employer, je ne dis pas que cela ne m'échappe absolument jamais . Quand je suis à l'initiative de ma phrase, ça va. Le gros effort consiste à ne pas le répéter machinalement quand les élèves emploient le sigle, et à reformuler systématiquement leurs phrases en l'évacuant, et en répétant répétant répétant «l'objet de l'action, c'est à dire ce qui subit l'action».

Et ça ne perturbe pas les élèves que vous employiez une terminologie différente des collègues ? Ils ont dû entendre COD toute leur scolarité, arrivent-ils à s'en défaire facilement ?

marjolie.june a écrit:Et ça ne perturbe pas les élèves que vous employiez une terminologie différente des collègues ? Ils ont dû entendre COD toute leur scolarité, arrivent-ils à s'en défaire facilement ?

Je dis et fais dire "objet" (direct, indirect, second) à mes élèves, et non ce n'est pas difficile, car c'est sur le concept d'objet que l'on a travaillé, alors je leur explique que je veux entendre ce concept, je veux qu'eux entendent ce sur quoi ils ont travaillé, parce que ça a du sens. Et même si l'habitude du COD est là, ils s'en défont parce que précisément on a bossé sur le sens. Je n'ai connu aucun élève qui sache définir le concept d'objet, alors que "COD" ils le disent machinalement, c'est ce que je leur reproche.

Après, ils voient bien que ça renvoie à la même réalité que ce qu'ils appellent "COD, COI, COS", ils prennent seulement une habitude différente et n'ont pas de souci les années suivantes.

Voilà. Et, bien sûr, quand ils disent "COD de tel verbe" et que c'est exact, je leur dis "très bien". "Mais précisons, parce que cela vous aidera : objet de l'action exprimée par tel verbe".
Mais "COD" sans préciser de quel verbe, ça c'est "non". Et en plus en revanche, on peut dire "dans la proposition, quel est le sujet, quel est l'objet ?" Parce qu'au plan logique, c'est non seulement l'objet de l'action exprimée par le verbe, mais l'objet de la proposition.
Et ça n'a rien de contradictoire avec ce que disent les collègues, puisque dans "COD", il y a bien "objet".

Absolument. C'est comme la fonction sujet, on dit sujet du verbe X. Objet direct du verbe X. Attribut du sujet X. La précision est mon cheval de bataille, j'ai besoin qu'ils construisent précisément et en toute conscience leurs phrases.

Oui, bien préciser objet ou sujet de quel verbe, attribut de quel sujet, complément de quel nom (c'est d'ailleurs de là que je partais : quand on en arrive à dire «COD du verbe être»… les gyrophares s'allument, leur dis-je, alerte, alerte… et je vois en cette fin de trimestre que cela commence à rentrer et qu'ils se reprennent eux-mêmes). On passe pour maniaque, mais à force… ça vient.

Je n'ai pas lu tout le topic, mais j'ai souvent envie de parler du régime du verbe. Mais j'ai peur que les élèves ne comprennent pas.

Toujours en quête d'améliorations dans la perspective de l'année prochaine, je voudrais savoir si certains d'entre vous utilisent de temps à autre la méthode Orberg ? J'ai parcouru à nouveau le début du tome 1, et je trouve qu'il y aurait des textes intéressants à piocher pour des débutants.

Et sinon, qui applique une méthode semblable à NLM, à savoir apprentissage du sens des cas en jonglant dès le début avec les deux premières déclinaisons ? Je voudrais savoir si ça embrouille les élèves ou pas. J'ai déjà tenté, une année, une approche semblable, mais sans inclure les neutres de la 2e déclinaison. Les élèves m'avaient semblé suivre.

J'utilise cette méthode en latin comme en grec. Je regrette juste les conditions de travail dans mon établissement qui m'obligent à avancer lentement à cause d'un ECLA imposé.
Je suis désolée en parlant de mon expérience actuelle de mêler deux sujets différents, mais je ne peux faire autrement.
L'inconvénient de cette méthode est l'impression d'avancer lentement. En revanche, si on parvient à soutenir un certain rythme pour que les élèves n'aient pas l'impression de se perdre, l'apprentissage des deux premières déclinaisons, de l'adjectif et du pronom de rappel va très vite. Les ressorts de la traduction (cas-fonction) sont acquis. Il ne manque plus que les automatismes à parfaire.
Il faut aussi faire attention à bien faire attention à ce que les élèves comprennent par exemple qu'il existe des noms féminins de deuxième déclinaison et qu'il fait faire attention aux accords adjectifs-noms.
Cela m' a toujours convenu. J'utilise des manuels comme le Frontier et l'équivalent en latin (je recherche l'auteur qui ne me revient pas à l'instant. EDIT : LEGRAND-SAVIGNAC) J'apprécie cette méthode efficace et logique.
Ensuite, j'utilise de plus anciens manuels comme le Maquet-Flucque et je commence la traduction d'auteurs.
Je trouve que c'est efficace, en tout cas, cette méthode me convient. Mais elle nécessite trois heures de latin par semaine ou trois heures de grec par semaine.
Je suis contrainte à enseigner le latin et le grec en même temps à certains débutants avec ces trois heures... Mais je me refuse à faire semblant que les élèves croient tout comprendre avec les trucs de L'ECLA. L'ECLA, pourquoi pas, mais quand les bases sont acquises.... quoique...

marjolie.june a écrit:Toujours en quête d'améliorations dans la perspective de l'année prochaine, je voudrais savoir si certains d'entre vous utilisent de temps à autre la méthode Orberg ? J'ai parcouru à nouveau le début du tome 1, et je trouve qu'il y aurait des textes intéressants à piocher pour des débutants.

Et sinon, qui applique une méthode semblable à NLM, à savoir apprentissage du sens des cas en jonglant dès le début avec les deux premières déclinaisons ? Je voudrais savoir si ça embrouille les élèves ou pas. J'ai déjà tenté, une année, une approche semblable, mais sans inclure les neutres de la 2e déclinaison. Les élèves m'avaient semblé suivre.

J'ai acheté la méthode Orberg, mais je n'arrive pas (encore) à voir comment je pourrais m'en servir. Hormis faire lire des textes dans la perspective d'une "lecture cursive", sans traduire mais en vérifiant la compréhension globale.

Pour ton autre question, cette année, j'ai essayé en 5e: au lieu de faire la 1re déclinaison, j'ai d'abord vu nominatif/vocatif/ accusatif des 2 premières déclinaisons, mais comme je tâtonne dans cette manière de faire, je ne sais pas si je m'y prends bien. Et avec 1h par semaine, et quelques heures qui ont sauté (enfant malade, réunion ou autre...), finalement à la veille des vacances de Noël j'ai eu l'impression que je n'avais guère avancé. On avait bien revu les fonctions en français, je leur ai donné des phrases en leur demandant de repérer les sujets, apostrophes et COD, et ensuite je leur ai montré la traduction de ces phrases avec des mots de la 1re et de la 2e déclinaison pour qu'ils observent les terminaisons. Ensuite on est passé au génitif/datif/ablatif. Je ne suis pas très convaincue ni satisfaite pour l'instant, le seul avantage que j'y vois c'est qu'en décembre on a "vu" les 2 premières déclinaisons.

Du coup, je suis moi aussi preneuse de conseils et de retours d'expérience. Le livre de NLM est sur la liste de mes prochains achats!

Quand les programmes de latin ont changé, j'ai eu l'opportunité de changer les manuels de latin (je n'en avais pas d'autres, étant récemment arrivée dans l'établissement, tous les "vieux" manuels avaient été jetés). Ayant dans le passé souvent utilisé les Hatier/Belles lettres, j'ai repris celui-là sans prendre le temps de comparer avec les autres. Et je le regrette. Je le trouve inexploitable. La grammaire est complètement détachée de la partie "civilisation", ce que je trouvais pas mal en soi, mais je trouve les exercices insuffisants et peu intéressants. Quant à la partie "civilisation", beaucoup d'images, de documents divers que j'ai du mal à exploiter et je ne m'y retrouve pas non plus dans les fameuses "missions" que l'on demande de faire réaliser aux élèves. J'ai testé la 1re année et les élèves n'ont pas adhéré.
Je continue donc à faire moi-même les cours ou leçons que je distribue aux élèves, en piochant ici et là des leçons/ des exercices/ des documents.

Est-ce que quelqu'un utilise ce manuel, et en est satisfait?