L'anglais, une langue désormais ancienne ?

scot69 a écrit:

Esméralda a écrit:Mais ces histoires de projeeeeeeeeeeeet de fin de séquence, production d'affiches ou choses de ce genre, c'est vraiment intéressant pour apprendre la langue ??

Je n'adhère pas du tout à ce système de tâches finales. J'en fais de temps en temps si je trouve que c'est une sorte d'aboutissement logique, mais comme Firefly, je trouve que c'est souvent superficiel, artificiel et je dirais même contre-productif. Elles sont souvent chronophages, tu dois parfois sacrifier 3 4 séances pour au final une note à petit coef (car souvent peu significative du niveau). Je n'aime pas l'idée que ce soit imposé et systématique. On en revient souvent à "faire un prospectus" ou "faire une affiche". On devrait pouvoir être libres d'en faire ou pas.

Cela fait belle lurette que nos IPR disent que la tâche finale concrète n'est pas tout à fait obligatoire, ici à Orléans-Tours. Mais il y a toujours cette idée, effectivement, que c'est mieux d'en faire une. Sincèrement, le discours varie tellement d'un inspecteur et d'un formateur à l'autre qu'il n'y a aucune raison de s'infliger des contraintes qui n'ont aucun sens. Je ne vois aucune raison de se faire du mal avec cela surtout en cette période.

Effectivement, ça dépend des IPR, la nôtre ne jure que par ça et n'est pas capable d'expliquer concrètement en quoi c'est indispensable. (quand on lui demande, elle s'embrouille et s'énerve).

Après, libre à chacun de se mettre des chaînes qui n'existent que dans le monde parallèle non pas « des IPR » mais souvent d'une diva capricieuse qui commence une phrase sur deux par « Moi je tiens beaucoup à... ». Autant on ne plaisante pas avec la dimension « fonctionnariat » pour tout ce qui est obligations de service, ponctualité, etc., autant pour ce qui est du contenu pédagogique, il faut trier le bon grain de l'ivraie parmi toutes les injonctions contradictoires. Et dire que des collègues qui étaient stagiaires il y a une dizaine d'années continuent à croire « qu'il faut trois problématiques en début de séquence »... Là aussi, les plus sensés de nos supérieurs sont revenus depuis bien longtemps de ces âneries.

J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

Avec nos horaires ridicules il faut effectivement que chacun repense dans son coin les priorités (lexicales, phonétiques, grammaticales, culturelles...).
Je constate aussi que les options euro ou l'élargissement de l'ETLV n'ont pas à ma connaissance de fondement scientifique pour dire qu'un enseignement de ce type augmente le niveau des élèves, même s'il y a un facteur 'motivation' sans doute intéressant.

J'avais pris plaisir à lire la conférence de consensus sur les LV du CNESCO.
Mais de l'autre côté, beaucoup d'IPR s'attachaient à "des scénarii actionnels" en période de confinement.

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

Avec nos horaires ridicules il faut effectivement que chacun repense dans son coin les priorités (lexicales, phonétiques, grammaticales, culturelles...).
Je constate aussi que les options euro ou l'élargissement de l'ETLV n'ont pas à ma connaissance de fondement scientifique pour dire qu'un enseignement de ce type augmente le niveau des élèves, même s'il y a un facteur 'motivation' sans doute intéressant.

J'avais pris plaisir à lire la conférence de consensus sur les LV du CNESCO.
Mais de l'autre côté, beaucoup d'IPR s'attachaient à "des scénarii actionnels" en période de confinement.

L'ETLV aurait plus de sens s'il s'ajoutait à l'horaire habituel au lieu de s'y substituer. Pour mes STI2D: une heures d'anglais par semaine en classe entière, une heure d'ETLV et une heure de quinzaine en groupes. Comment faire un travail suivi dans ces conditions ?

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

A posteriori, je me suis interrogée sur ma ma différence de maîtrise des déclinaisons en latin et en allemand.

J'ai commencé les deux en 4e. En latin, grammaire, exercices systématiques, une erreur de déclinaison ne passait pas. L'acquisition théorique a été rapide, la pratique m'a paru poussive sur le coup, mais m'a permis de me retrouver dane le peloton de tête en seconde, puis en cursus de LC.

En allemand, je ne sais pas si c'est cela qu'on appelle de l'actionnel, mais effectivement, les phrases avaient toujours un sens de communication en plus de juste "construire une phrase correcte" ; il fallait résumer la petite BD du manuel, ou dire ce qu'on aimait comme loisirs, ou ce qu'on pensait de tels trucs... eh ben j'ai toujorus pataugé dans mes déclinaisons allemandes, alors qu'il y a moins de modèles qu'en latin, 4 cas au lieu de 6, et que le principe cas/fonction en soi ne posait pas de problème (acquis grâce au latin). Mais je nageais, et ai nagé jusqu'en Terminale, où j'ai tant bien que mal réussi à retrouver des notes décentes en apprenant par cœur des petits générateurs à bonus dans le barème (mots de liaison type "néanmoins" ou "c'est pourquoi", qui valaient chacun un petit +dans les marges de mes copies).

Rétrospectivement, je me suis dit que si on avait eu des exercices systématiques de grammaire-et-un-point-cest-tout, ça aurait sans doute été réglé rapidement une bonne fois pour toutes, et on passait à la suite.

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

Avec nos horaires ridicules il faut effectivement que chacun repense dans son coin les priorités (lexicales, phonétiques, grammaticales, culturelles...).
Je constate aussi que les options euro ou l'élargissement de l'ETLV n'ont pas à ma connaissance de fondement scientifique pour dire qu'un enseignement de ce type augmente le niveau des élèves, même s'il y a un facteur 'motivation' sans doute intéressant.

J'avais pris plaisir à lire la conférence de consensus sur les LV du CNESCO.
Mais de l'autre côté, beaucoup d'IPR s'attachaient à "des scénarii actionnels" en période de confinement.

Exactement.

Justement, j'allais à nouveau faire allusion à cette conférence du CNESCO. Le rapport de Heather Hilton est exactement dans la lignée de ce que tu écris.

pseudo-intello a écrit:

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

A posteriori, je me suis interrogée sur ma ma différence de maîtrise des déclinaisons en latin et en allemand.

J'ai commencé les deux en 4e. En latin, grammaire, exercices systématiques, une erreur de déclinaison ne passait pas. L'acquisition théorique a été rapide, la pratique m'a paru poussive sur le coup, mais m'a permis de me retrouver dane le peloton de tête en seconde, puis en cursus de LC.

En allemand, je ne sais pas si c'est cela qu'on appelle de l'actionnel, mais effectivement, les phrases avaient toujours un sens de communication en plus de juste "construire une phrase correcte" ; il fallait résumer la petite BD du manuel, ou dire ce qu'on aimait comme loisirs, ou ce qu'on pensait de tels trucs... eh ben j'ai toujorus pataugé dans mes déclinaisons allemandes, alors qu'il y a moins de modèles qu'en latin, 4 cas au lieu de 6, et que le principe cas/fonction en soi ne posait pas de problème (acquis grâce au latin). Mais je nageais, et ai nagé jusqu'en Terminale, où j'ai tant bien que mal réussi à retrouver des notes décentes en apprenant par cœur des petits générateurs à bonus dans le barème (mots de liaison type "néanmoins" ou "c'est pourquoi", qui valaient chacun un petit +dans les marges de mes copies).

Rétrospectivement, je me suis dit que si on avait eu des exercices systématiques de grammaire-et-un-point-cest-tout, ça aurait sans doute été réglé rapidement une bonne fois pour toutes, et on passait à la suite.

Dans mon souvenir les déclinaisons allemandes sont aussi plus difficiles à retenir que les déclinaisons latines car il y a beaucoup de formes identiques ou ressemblantes mises à toutes les sauces à des cas différents. Il me semble qu'en latin c'est plus clair. (je ne ais pas si je m'exprime bien, et je n'ai pas de grammaire allemande sous la main).

... en latin, le prof demandait d'apprendre les exemples dans les phrases, les variantes, tout.

En allemand, je n'ai pas le moindre souvenir d'une interro purement de grammaire, qui m'aurait forcée à apprendre sérieusement une bonne fois pour toute  un ou plusieurs de ces fichus tableaux. c'était toujours enrobé dans des phrases de réponses au questions sur un texte ou autre. De ce fait, pour nous, c'était des "contrôles de compréhension", et comme on tait des collégiens pas plus futé que les autres, on ne faisait pas le lien.
On aurait eu des exercices dont le seul objectif aurait été de décliner les noms correctement, les choses auraient sans doute été différentes.

Je ne sais pas quel âge tu as, pseudo-intello, mais c'était probablement pendant la période du tout communicationnel, vague précurseur de l'actionnel mais avec ses différences.

Le problème aujourd'hui, c'est surtout qu'on veut du sens à tous les étages, on nous demande de tout faire à la fois à l'échelle de la séance : les IO maintiennent dans les mots une illusion de rigueur linguistique (mais il suffit de se pencher quarante secondes sur les programmes pour comprendre qu'il y a un problème, a fortiori avec la logique de cycles). À la rigueur, on peut faire de l'actionnel quand tout le reste est en place, quand les mécanismes sont parfaitement intégrés et que les élèves sont capables de «transférer» ce qu'ils ont appris dans une situation de communication concrète ; mais cela ne devrait arriver qu'à la toute fin, comme un match de foot sur un vrai terrain arrive après moults entraînements « artificiels » mais nécessaire pour affûter le corps : exercices avec les plots, musculation, séries de tirs bruts, épreuves d'endurance...

En LV, on nous demande de faire faire trois-quatre pompes, un peu de talons-fesses for good measure et puis de passer rapidement à un match de 90 minutes à Maracaña avec retransmission en direct et tout le tralala.

Ben non. Chaque chose en son temps.

Heather Hilton a écrit:Cette perspective hyper-centrée sur l’utilisation des langues mène les auteurs du Cadre à confondre l’utilisation et l’apprentissage d’une langue, cet amalgame (voulu) donnant naissance au terme composé « utilisateur/apprenant », qui figure dans les chapitres 4 et 7. Dans le paradigme actionnel, les utilisateurs d’une langue s’en servent pour accomplir des tâches ; l’apprenant d’une langue étrangère en milieu scolaire doit accomplir des tâches pour acquérir les « composantes » linguistique, sociolinguistique et pragmatique de cette langue (Conseil de l’Europe, 2001, p. 17-18). Si la simple utilisation d’une langue étrangère amenait à son apprentissage effectif, nous n’aurions pas tant d’apprenants bloqués aux niveaux élémentaires de l’échelle des compétences après plusieurs années d’apprentissage.

source: Hilton, H. (2019). Sciences cognitives et apprentissage des langues. Paris : Cnesco

Hocam a écrit:Je ne sais pas quel âge tu as, pseudo-intello, mais c'était probablement pendant la période du tout communicationnel, vague précurseur de l'actionnel mais avec ses différences.

Le problème aujourd'hui, c'est surtout qu'on veut du sens à tous les étages, on nous demande de tout faire à la fois à l'échelle de la séance : les IO maintiennent dans les mots une illusion de rigueur linguistique (mais il suffit de se pencher quarante secondes sur les programmes pour comprendre qu'il y a un problème, a fortiori avec la logique de cycles). À la rigueur, on peut faire de l'actionnel quand tout le reste est en place, quand les mécanismes sont parfaitement intégrés et que les élèves sont capables de «transférer» ce qu'ils ont appris dans une situation de communication concrète ; mais cela ne devrait arriver qu'à la toute fin, comme un match de foot sur un vrai terrain arrive après moults entraînements « artificiels » mais nécessaire pour affûter le corps : exercices avec les plots, musculation, séries de tirs bruts, épreuves d'endurance...

En LV, on nous demande de faire faire trois-quatre pompes, un peu de talons-fesses for good measure et puis de passer rapidement à un match de 90 minutes à Maracaña avec retransmission en direct et tout le tralala.

Ben non. Chaque chose en son temps.

Je suis entrée au collège en l'an de grâce 1994 pour passer mon bac en 2001.

Oui, cela confirme ce que je pensais : période de l'approche communicative, peu avant l'entrée en vigueur des premiers programmes actionnels (milieu des années 2000).

Il y a peut être une question d'âge dans l'enseignement des LV. Les anciens (dont je fais partie) sont peut être plus attachés à une certaine forme classique, voire universitaire, de l'enseignement (j'en veux pour preuve notre stagiaire qui avoue n'avoir jamais lu Shakespeare, mais la faute à la réforme du Capes, on n'a plus besoin de savoirs universitaires pour le réussir, alors qu'au siècle dernier le programme du Capes représentait une partie de celui de l'agreg avec Shakespeare obligatoire).
Ceci dit la démarche actionnelle n'est pas inintéressante lorsque la tâche finale est bien élaborée.
En fait il faut parvenir à un mix d'enseignement culturel/classique/grammatical et d'approche actionnelle qui offre l'avantage d'être vivante. De la sorte, on offre aux élèves une vraie connaissance de la langue et de la culture, et des capacités à communiquer.
Mais comme l'a dit l'un des néos, avec nos horaires ridicules... Heureusement il reste la spé LLCE c'est une vraie bouffée d'oxygène malgré tout le travail qu'elle requiert.

Une question d'âge sans doute mais aussi l'effet de l'alignement des programmes sur le CECRL. En collège on parlait déjà d'approche communicative avant le cadre et les programmes de 1996 se basaient sur les 4 (à l'époque) compétences. Mais, comme les programmes précédents, ils listaient des points de langue et du lexique pour chaque niveau alors que maintenant il y a de vagues indications.
Le CECRL a été l'occasion d'imposer (au moins dans les textes) l'approche actionnelle et cette obsession de faire faire quelque chose avec la langue (qui est comme un outil parmi d'autres) avant de faire apprendre la langue.

Caspar a écrit:

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

Avec nos horaires ridicules il faut effectivement que chacun repense dans son coin les priorités (lexicales, phonétiques, grammaticales, culturelles...).
Je constate aussi que les options euro ou l'élargissement de l'ETLV n'ont pas à ma connaissance de fondement scientifique pour dire qu'un enseignement de ce type augmente le niveau des élèves, même s'il y a un facteur 'motivation' sans doute intéressant.

J'avais pris plaisir à lire la conférence de consensus sur les LV du CNESCO.
Mais de l'autre côté, beaucoup d'IPR s'attachaient à "des scénarii actionnels" en période de confinement.

L'ETLV aurait plus de sens s'il s'ajoutait à l'horaire habituel au lieu de s'y substituer. Pour mes STI2D: une heures d'anglais par semaine en classe entière, une heure d'ETLV et une heure de quinzaine en groupes. Comment faire un travail suivi dans ces conditions ?

C'est évident qu'on aurait préféré avoir de l'ETLV en plus et non pas de l'ETLV compris dans nos horaires, mais même comme ça, à l'instar de la DNL, je ne suis pas convaincue de l'intérêt ; les élèves de deviennent pas meilleurs dans leur LV ou dans leur matière techno grâce à cet enseignement mixte.

En classe euro, ça "fonctionne" uniquement parce que le recrutement est quasiment toujours sélectif mais le constat serait similaire s'il était généralisé : les élèves ne deviendraient pas meilleurs en HG (DNL courante) ou en LV.

kensington a écrit:Une question d'âge sans doute mais aussi l'effet de l'alignement des programmes sur le CECRL. En collège on parlait déjà d'approche communicative avant le cadre et les programmes de 1996 se basaient sur les 4 (à l'époque) compétences. Mais, comme les programmes précédents, ils listaient des points de langue et du lexique pour chaque niveau alors que maintenant il y a de vagues indications.
Le CECRL a été l'occasion d'imposer (au moins dans les textes) l'approche actionnelle et cette obsession de faire faire quelque chose avec la langue (qui est comme un outil parmi d'autres) avant de faire apprendre la langue.

Justement j'ai fait mes études avant 96 donc je dois être encore pétri d'un enseignement à la française hors cadre européen :oups:

Mais c'est très bien.

Rosanette a écrit:

Caspar a écrit:

Rosanette a écrit:J'essaie de m'amender, mas je trouve que l'enseignement des LV a tendance à devenir trop implicite et que l'approche actionnelle, souvent associée à des frilosités sur l'étude et l'automatisation de certains faits de langue, est en partie responsable.

Avec nos horaires ridicules il faut effectivement que chacun repense dans son coin les priorités (lexicales, phonétiques, grammaticales, culturelles...).
Je constate aussi que les options euro ou l'élargissement de l'ETLV n'ont pas à ma connaissance de fondement scientifique pour dire qu'un enseignement de ce type augmente le niveau des élèves, même s'il y a un facteur 'motivation' sans doute intéressant.

J'avais pris plaisir à lire la conférence de consensus sur les LV du CNESCO.
Mais de l'autre côté, beaucoup d'IPR s'attachaient à "des scénarii actionnels" en période de confinement.

L'ETLV aurait plus de sens s'il s'ajoutait à l'horaire habituel au lieu de s'y substituer. Pour mes STI2D: une heures d'anglais par semaine en classe entière, une heure d'ETLV et une heure de quinzaine en groupes. Comment faire un travail suivi dans ces conditions ?

C'est évident qu'on aurait préféré avoir de l'ETLV en plus et non pas de l'ETLV compris dans nos horaires, mais même comme ça, à l'instar de la DNL, je ne suis pas convaincue de l'intérêt ; les élèves de deviennent pas meilleurs dans leur LV ou dans leur matière techno grâce à cet enseignement mixte.

En classe euro, ça "fonctionne" uniquement parce que le recrutement est quasiment toujours sélectif mais le constat serait similaire s'il était généralisé : les élèves ne deviendraient pas meilleurs en HG (DNL courante) ou en LV.

Effectivement: c'est bien pour la com du Ministère, les élèves aiment bien...mais ça ne les fait pas progresser en anglais. Et on dit "LV" mais il s'agit d'anglais dans tous les cas, ou dans la grande majorité des cas.

C'est quoi ETLV ?

Enseignement technologique en langue vivante.

Ramanujan974 a écrit:Ma petite expérience de prof de maths :
j'ai plus appris d'anglais en 3 ans de prépa (MPSI, MP*) à 2h par semaine qu'en 7 ans de secondaire à 3h.
On enchaînait Thème - Version - Résumé, plus quelques colles par trimestre.
Avec des pages de vocabulaire à apprendre. Je me souviendrai toute ma vie de "Hackney cab" pour dire un fiacre !
J'ai découvert avec le Berland-Delépine que "will" servait à autre chose que le futur.

J'ai l'impression qu'on veut promouvoir les langues, mais sans les apprendre (grammaire, conjugaison, vocabulaire).
Idem pour les DNL. On veut les développer, mais en maths en ce qui me concerne, il faut faire ni trop de maths, ni trop de LV.
Des jeux, du numérique.

Quant à mon premier "contact" avec "thou hast", pour les nostalgiques, c'était dans le jeu vidéo Ultima VII - Serpent Isle. Je devais avoir 15-16 ans.
Et il me semble que dans le film "le nom de la rose", à un moment l'abbé s'adresse à ses ouailles en disant "my dear brethren, ..."

Après c'est très variable hein...
J'ai été dans le privé, et j'ai eu des enseignants dont le seul titre pour enseigner l'anglais était d'être des anciennes élèves qui causaient un peu la langue. Mais j'ai eu d'autres enseignants excellents, notamment une que j'ai eue en 5e et en 3e, et une autre que j'ai eu en 2nd et en 1e. On bossait énormément, avec beaucoup de films pour celle du collège, mais qu'est-ce qu'on taffait ! je me rappelle des exos qu'elle nous tapait à la machine, des différentes fonctions qu'on voyait pendant les films et à partir desquels il fallait inventer 10, 15, 20 phrases... Et celle du lycée, qui nous faisait bouffer du Skakespeare et du Stevenson à haute dose...
En prépa par contre c'était version uniquement. Jamais d'oral, que de la prise de tête pour savoir comment traduire tel ou tel truc. Ce n'est pas que c'était inintéressant, mais c'est qu'on n'a pas causé en anglais une seule fois pendant deux ans. Un peu dommage. Bon, j'ai conservé mon accent pourri et mon oral tout naze, mais je comprends bien les traductions anglaises des JV japonais.

Après pour ainsi dire je ne comprends pas trop l'opposition entre le vilain "globish" d'un côté et le Vrai Anglais de Shakespeare de l'autre. Un type du bout du monde qui apprend le français ne va pas être jeté tout nu dans le grand bain de Corneille ou de Proust... Et si on est amené dans le monde de l'entreprise à causer une autre langue que la sienne, c'est rarement pour faire de l'art de la conversation mais plutôt pour faire avancer le business... Ce qui n'empêche pas de pouvoir apprécier la littérature en langue étrangère par ailleurs. Ce sont juste deux emplois radicalement différents mais qui ne s'excluent pas l'un l'autre.

Elaïna a écrit:

Ramanujan974 a écrit:Ma petite expérience de prof de maths :
j'ai plus appris d'anglais en 3 ans de prépa (MPSI, MP*) à 2h par semaine qu'en 7 ans de secondaire à 3h.
On enchaînait Thème - Version - Résumé, plus quelques colles par trimestre.
Avec des pages de vocabulaire à apprendre. Je me souviendrai toute ma vie de "Hackney cab" pour dire un fiacre !
J'ai découvert avec le Berland-Delépine que "will" servait à autre chose que le futur.

J'ai l'impression qu'on veut promouvoir les langues, mais sans les apprendre (grammaire, conjugaison, vocabulaire).
Idem pour les DNL. On veut les développer, mais en maths en ce qui me concerne, il faut faire ni trop de maths, ni trop de LV.
Des jeux, du numérique.

Quant à mon premier "contact" avec "thou hast", pour les nostalgiques, c'était dans le jeu vidéo Ultima VII - Serpent Isle. Je devais avoir 15-16 ans.
Et il me semble que dans le film "le nom de la rose", à un moment l'abbé s'adresse à ses ouailles en disant "my dear brethren, ..."

Après c'est très variable hein...
J'ai été dans le privé, et j'ai eu des enseignants dont le seul titre pour enseigner l'anglais était d'être des anciennes élèves qui causaient un peu la langue. Mais j'ai eu d'autres enseignants excellents, notamment une que j'ai eue en 5e et en 3e, et une autre que j'ai eu en 2nd et en 1e. On bossait énormément, avec beaucoup de films pour celle du collège, mais qu'est-ce qu'on taffait ! je me rappelle des exos qu'elle nous tapait à la machine, des différentes fonctions qu'on voyait pendant les films et à partir desquels il fallait inventer 10, 15, 20 phrases... Et celle du lycée, qui nous faisait bouffer du Skakespeare et du Stevenson à haute dose...
En prépa par contre c'était version uniquement. Jamais d'oral, que de la prise de tête pour savoir comment traduire tel ou tel truc. Ce n'est pas que c'était inintéressant, mais c'est qu'on n'a pas causé en anglais une seule fois pendant deux ans. Un peu dommage. Bon, j'ai conservé mon accent pourri et mon oral tout naze, mais je comprends bien les traductions anglaises des JV japonais.

Après pour ainsi dire je ne comprends pas trop l'opposition entre le vilain "globish" d'un côté et le Vrai Anglais de Shakespeare de l'autre. Un type du bout du monde qui apprend le français ne va pas être jeté tout nu dans le grand bain de Corneille ou de Proust... Et si on est amené dans le monde de l'entreprise à causer une autre langue que la sienne, c'est rarement pour faire de l'art de la conversation mais plutôt pour faire avancer le business... Ce qui n'empêche pas de pouvoir apprécier la littérature en langue étrangère par ailleurs. Ce sont juste deux emplois radicalement différents mais qui ne s'excluent pas l'un l'autre.

Tout à fait d'accord avec toi: je ne comprends pas cette opposition. La littérature de langue anglaise est tout de même très vivace et pas écrite en "globish".

Le globish est parfait pour les candidats de Pékin Express. Mais rien n'exclut de connaître à la fois Troilus and Cressida et le sens de to beat the monkey, c'est justement ce qui fait la richesse d'un cours example extrêmes, Troilus est une pièce assez rébarbative à mon sens, and I swear, I do solemnly swear, je n'ai jamais enseigné beat the monkey même en étudiant Animal Farm

Mathador a écrit:Enseignement technologique en langue vivante.

Quesaco ?

Ici l'avis d'une béotienne puisque je ne suis pas professeur de langues, mais d'une part j'ai été élève (il y a longtemps), d'autre part j'ai appris plusieurs langues, et enfin  j'ai observé sur mes filles  (3 de 19 à 30 ans).

Au collège, j'ai "fait" anglais première langue. Etant entrée en sixième en 1971 (à ce moment certains élèves entraient en sixième dans un établissement unique nommé lycée qui allait jusqu'à la terminale), j'ai fait beaucoup de grammaire. Pour autant, l'anglais était ... une langue morte.  Nous ne la parlions pas, ou si peu. Je suis sortie du lycée, sept ans plus tard, en traitant l'anglais exactement comme le grec ancien qui a été ma seconde langue en 4ème. Dans ce lycée parisien, on pouvait étudier l'anglais, l'allemand, l'espagnol, l'italien et le russe. Même au lycée, interagir en anglais dans une classe de quarante élèves, comment dire ...

J'ai repris l'anglais quelques années après le bac, car, pour financer ma thèse, j'ai travaillé plusieurs années comme guide-interprète. Il m'a fallu du temps pour raccrocher les wagons, je me suis améliorée par imprégnation, sur le plan de l'accent avec mes "clients", sur le plan du vocabulaire (spécialisé) grâce à mes lectures. Au début, j'avais beaucoup de mal à comprendre les questions qu'on me posait. Donc je ne suis pas si sûre que même l'enseignement "ancien" était si bon que ça, en tout cas pour s'exprimer de façon riche et syntaxiquement correcte.

Enfant, j'ai vécu quelque temps en Espagne et mon oreille s'est imprégnée, mais je n'ai jamais abordé la deuxième étape grammaire + conjugaison (j'avais 4 ans).  Comme je suis une éponge à accents et tournures, je comprends assez bien et je fais illusion durant les premiers échanges, mais mon espagnol reste très  pauvre et surtout peu structuré grammaticalement.

Spoiler:

Pour l'italien, j'ai bénéficié de ce que je considère comme la "méthode qui marche" : une année en cours du soir au lycée italien à Paris pour acquérir quelques bases, puis immersion en Italie sans aucun contacts français, et cours quotidiens de langue. J'ai continué là aussi professionnellement, et je suis quasiment bilingue. Enfin j'étais, car je pratique moins régulièrement aujourd'hui, mais je lis, j'écoute la radio, la TV italiennes, et je comprends toujours sans difficultés. Quelques jours dans le pays et ça repart.

Notre langue maternelle, nous l'apprenons naturellement, par immersion, et quelques années plus tard l'entrée dans la lecture nous permet d'aborder ce que nous avions jusque là seulement entendu d'une manière qui va permettre ensuite d'étudier la structure de cette langue, de systématiser, tout en enrichissant notre vocabulaire.

En Suède, les enfants regardent tous les programmes enfantins en anglais, sous-titrés en suédois.  Ils comprennent intuitivement, repèrent des expressions, des mots ... les utilisent, puis apprennent la structure grammaticale de la langue. On peut aller au fin fond des forêts suédoises, le moindre fermier, artisan, commerçant en deçà d'un certain âge est capable de converser avec vous en anglais.

Je suis sommée depuis quelques années d'enseigner des rudiments d'anglais à mes élèves, franchement, tout ce que je vois faire a plus vocation à les dégoûter qu'autre chose (répéter chaque année des listes, et des listes... les nombres, les couleurs, le nom des trucs qu'il y a dans leur cartable, des parties de leur corps ... le plus souvent avec un accent épouvantable, je ne vois pas bien l'intérêt). Hello, my name is Verdurette, and you, what's your name ??? reste l'essentiel de la communication, ressassé  pendant cinq ans, c'est loooong.

Je fais abstraction de ma fille aînée, partiellement sourde et dysphasique, pour qui même le français était une sorte de langue étrangère quand elle était enfant. Il n'empêche qu'aujourd'hui elle parvient à s'exprimer en "anglais scientifique", sans doute une version élaborée du globish  (structure basique pour se faire comprendre  + accent épouvantable + vocabulaire hyper spécialisé... c'est très particulier)


La seconde est manifestement douée pour les langues, mais là encore elle n'a pas tiré grand-chose du collège-lycée. Elle a davantage appris  en regardant beaucoup de séries en VO, en LEA, et évidemment  en séjournant en pays anglophone (dont un semestre de master à Austin qui nous a mis sur la paille...)

Même constat pour la troisième qui végète gentiment, sans doute car elle est moins motivée que sa soeur.  Elle, c'est plutôt la musique qui l'entraîne sur les voies de l'anglais (comme les Beatles et autres groupes à mon époque !!)

J'ai beaucoup de constats et d'interrogations et aucune réponse, je ne sais pas où est le problème, exactement, mais méthodes anciennes ou récentes, nous avons un problème avec les langues dans notre pays. Le globish n'est qu'un avatar d'une problématique ancienne.