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Ochidia26
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Entraînement CO/CE Empty Entraînement CO/CE

par Ochidia26 Jeu 23 Avr 2020 - 15:51
Bonjour à tous!
Je me posais une petite question quant à l'entraînement de la CO et de la CE en classe. D'après les inspecteurs et les recommandations officielles, il s'agit de ne pas "guider" les élèves lors de ces exercices (on évite de faire des fiches ou de poser des questions pour orienter l'écoute ou la lecture par exemple). Pour la compréhension globale c'est plutôt faisable, les élèves repèrent facilement les éléments de base. Néanmoins, quand il s'agit de repérer des idées plus précises dans les documents je ne vois pas comment les élèves peuvent le faire sans qu'on les guide. Comment procédez-vous avec vous élèves? Guidez-vous avec des questions pour la compréhension fine? Je précise que je suis en lycée en espagnol. Merci à vous!
kensington
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par kensington Jeu 23 Avr 2020 - 17:34
A un moment ou un autre il faut bien les guider effectivement. Mais surtout il faudrait qu'on insiste davantage (dans les textes officiels, les programmes, les manuels) sur l'importance de l'acquisition d'une lexique riche (pas des mots compliqués, rares mais le high-frequency vocabulary). Plus on a de lexique, mieux on comprend et moins on a besoin de ces fameuses stratégies de compréhension qui sont souvent des stratégies de compensation et qui ne sont véritablement efficaces que si l'on a suffisamment de vocabulaire de base justement. Si on doit inférer à chaque phrase, on se lasse vite et on comprend très peu.
Mathador
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par Mathador Jeu 23 Avr 2020 - 17:44
kensington a écrit:Mais surtout il faudrait qu'on insiste davantage (dans les textes officiels, les programmes, les manuels) sur l'importance de l'acquisition d'une lexique riche (pas des mots compliqués, rares mais le high-frequency vocabulary).
Lorsque j'étais étudiant en CPGE ce point était traité de manière très directe: 1 page R/V de vocabulaire à apprendre sur un thème donné, avec vérification au moment des khôlles.
J'ai malheureusement tendance à penser que c'est le genre de pratique considéré comme a big no-no dans les classes pré-bac…

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« Vulnerasti cor meum, soror mea, sponsa; vulnerasti cor meum in uno oculorum tuorum, et in uno crine colli tui.
Quam pulchrae sunt mammae tuae, soror mea sponsa! pulchriora sunt ubera tua vino, et odor unguentorum tuorum super omnia aromata. » (Canticum Canticorum 4:9-10)
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par kensington Jeu 23 Avr 2020 - 18:19
Tout ce qui est un peu traditionnel, mécanique, scolaire, c'est l'horreur, tabou. Les listes de vocabulaire ont disparu des programmes d'ailleurs depuis un moment. Il y en avait une pour chaque niveau des programmes de collège dans les années 80. Il y en a une pour chaque examen Cambridge English si je ne m'abuse.

Mais maintenant il faut aborder la langue en contexte avec des supports authentiques! Et en fait ça se fait toujours après coup: on apprend tels mots après avoir travaillé tel doc mais ils ne vont pas forcément être utiles pour le doc suivant (éventuellement dans le cadre d'une séquence mais pas pour la séquence suivante sur un autre thème) parce que souvent trop spécifique. Rien n'empêcherait de se constituer par ailleurs un bagage lexical plus large (et aussi plus basique) avec d'autres supports et notamment des listes à étudier, mémoriser et réinvestir dans des exercices spécifiques.  

Il y avait un document (ou une partie d'un document) très intéressant là-dessus sur le site du CNESCO suite à la conférence de consensus sur les langues vivantes.
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Ochidia26
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par Ochidia26 Jeu 23 Avr 2020 - 20:28
Bonjour, merci pour vos réponses!
Je suis tout-à-fait d'accord, le manque de lexique est un frein énorme à la compréhension. Il est vrai que le lexique extrait d'un document ne sert que dans le cadre de la séquence et ne peut pas toujours être revu par la suite. Néanmoins, je trouve que les programmes ont quand même évolué dans ce sens puisque les thèmes (ou les axes) sont assez répétitifs (beaucoup se croisent ou se font écho par exemple au cours des trois années de lycée), ce qui permet de rebrasser le vocabulaire. Ce qui fait défaut, selon moi, c'est l'apprentissage par élève.
Pour revenir sur la compréhension de document, c'est vrai qu'il faut à un moment revenir à un certain guidage, mais comment faire au moment de l'évaluation? Les nouvelles épreuves d'E3C par exemple demandent aux élèves d'être vraiment autonomes face aux documents et sans guidage...
Ema75
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par Ema75 Jeu 23 Avr 2020 - 21:21
Bonsoir,
L'apprentissage du lexique et l'entrainement aux stratégies de compréhension sont complémentaires dans une démarche de développement de l'autonomie. Il s'agit de mettre en place des automatismes  qui vont permettre de reconstruire le sens,d "apprendre à comprendre". Les élèves pensent justement trop souvent que la compréhension n'est qu'une question de vocabulaire et se laissent donc décourager par la présence en trop grand nombre de mots qu'ils ne connaissent pas ce qui donne souvent "Madame, j'ai rien compris". Ce qui est faux. Ils n'ont jamais rien compris.

Apprendre à comprendre consiste à leur faire assimiler que "comprendre ne veut pas dire tout comprendre" et qu'il faut reconstruire le sens en s'appuyant sur les indices relevés dans le document, en partant du connu pour aller vers l'inconnu alors qu'ils font le contraire en bloquant sur les mots qu'ils ne connaissent pas.
Si on prend l'exemple de la compréhension orale, en Anglais, on les entraîne par exemple à partir des mots qu'ils ont compris pour émettre des hypothèses qu'ils pourront vérifier au fur et à mesure, à s'appuyer sur l'intonation qui est porteuse de sens, sur les mots accentués qui sont aussi  porteurs de sens plutôt que d'essayer de noter tous les mots entendus, au repérage des phénomènes de liaisons qui font qu'ils ont des difficultés à procéder au découpage de la chaîne parlée. à repérer les champs lexicaux, à s'appuyer sur les connecteurs logiques...
Cette démarche d'entrainement à la compréhension est décrite de manière très détaillée et à travers des exemples dans le CECRL qui oppose cette démarche à celle qui consiste à poser aux élèves des questions sur le document et qui relève de l'évaluation.
kensington
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par kensington Jeu 23 Avr 2020 - 21:54
Ce n'est pas qu'une question de vocabulaire mais je dirais que c'est avant tout une question de vocabulaire. D'où l'expression "partir du connu". Si ceux qui disent ne rien comprendre (et en effet ils sont nombreux et en effet ils ne comprennent pas assez pour comprendre vraiment quelque chose d'autres que des mots qui restent isolés) n'ont pas un large vocabulaire de base, ils ne peuvent s'appuyer sur rien et dans ce cas pas d'hypothèses possibles. Repérez les phénomènes de liaison nécessite de connaître l'orthographe des mots et les mots eux-mêmes d'abord, pour les reconnaître et les découper. S'appuyer sur les connecteurs logiques nécessite de les connaître etc.

Pour l'évaluation je suis d'accord, pas de guidage.
Lord Steven
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par Lord Steven Jeu 23 Avr 2020 - 22:46
Généralement j'évite de me montrer dogmatique: une écoute, so what? A ce stade j'accepte tout, on discute s'il y a des points de divergence, on réécoute, on vérifie. D'expérience, je me rends compte qu'il y a rarement un mot inconnu de la totalité des élèves, même ceux qui me semblent les plus rares (j'ai même eu des élèves qui savaient dire une enclume ou une entrecôte). Au pire, ils arrivent à inférer le sens du mot inconnu et je finis par leur donner la graphie. Je précise que j'enseigne dzns un lycée relativement privilégié.
Pour les classes qui auraient envie de se la jouer muettes en cours d'année, ils comprennent vite qu'il ne faut pas compter sur moi et que le cours est donc supposé avoir été fait. La deuxième fois il y a curieusement beaucoup plus de participation et l'on peut fonctionner collectivement.

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par scot69 Jeu 23 Avr 2020 - 23:21
(pour la CE) Je leur présente différentes approches possibles, selon le type de texte: la recherche de champs lexicaux, l'identification avec des stabilos de qui fait quoi, la recherche de quel pronom renvoie à quoi...mon collègue leur demande de dessiner le texte...
kensington
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par kensington Ven 24 Avr 2020 - 20:03
En recherchant le document du CNESCO dont je parlais plus haut, il s'agit du rapport de Heather Hilton (Hilton, H. (2019). Sciences cognitives et apprentissage des langues. Paris : Cnesco), je suis tombé sur ce résumé de thèse dont elle était d'ailleurs la directrice:
Résumé

Cette thèse s’intéresse à la relation complexe entre processus ascendants (bottom-up) et processus descendants (top-down) dans la compréhension de l’oral L2 ; c’est-à-dire entre l’utilisation du signal sonore et de l’input linguistique d’une part, et l’intégration de connaissances diverses (linguistiques, discursives, pragmatiques, générales) d’autre part. Malgré de nombreux travaux en psycholinguistique, en acquisition des langues étrangères (L2) et en didactique (par exemple, Cutler & Clifton, 1999 ; Field, 2008; Rost, 2002 ; Brown, 1990), notre connaissance des processus cognitifs complexes de l’écoute ainsi que l’effet de certains facteurs sur la compréhension de l’oral restent à approfondir. Une appréciation plus fine de ces processus est indispensable aux questions relatives à l’enseignement et à l’apprentissage de la compréhension de l’oral en L2.Partant du principe que l’écoute a la même architecture cognitive en L1 et L2, nous commençons par un résumé – et une synthèse – des modèles psycholinguistiques récents de la compréhension de l’oral en L1. Nous examinons également les principaux facteurs rendant la compréhension difficile. Notre résumé des études en L2 consacrées au rôle de l'information descendante et au comportement stratégique des auditeurs L2 souligne la contribution importante de la métacognition. Nous tenterons donc ici de clarifier un certain flou terminologique qui caractérise ces travaux, et nous proposerons un modèle qui fait part de la métacognition dans la compréhension unidirectionnelle de l’oral en L2. Nous présentons ensuite les résultats d'une étude que nous avons menée pour analyser la contribution exacte de certains facteurs à l'écoute en L2.Les participants à cette étude sont des enseignants (n=23) et surtout des apprenants (n=226) français et tunisiens de l’anglais. En s’appuyant sur des méthodes multiples, à la fois quantitatives (différent tests et questionnaires) et qualitatives (questionnaires, tâches de réflexion à haute voix - Ericsson & Simon, 1993 - et de dévoilement graduel - gating, Grosjean, 1980), nous nous interrogeons: 1) sur les facteurs perçus par les apprenants et les enseignants comme étant déterminants dans la compréhension de l’anglais oral ; 2) sur la contribution relative de la compétence linguistique en L2, la discrimination auditive, la reconnaissance lexicale, et les compétences en méta-compréhension à une compréhension auditive réussie; 3) sur les problèmes que rencontrent nos auditeurs L2 lors de l’écoute, et sur les comportements stratégiques adoptés pour y faire face. Nous regardons plus particulièrement (pour ces différents paramètres) les différents niveaux de compétence en compréhension des sujets (avec une analyse poussée des auditeurs compétents et des auditeurs moins-compétents), ainsi qu’à de possibles influences de deux langues maternelles distinctes (français vs arabe tunisien). Nos analyses montrent : 1) ce que les apprenants et les enseignant perçoivent comme facteurs influant la compréhension de l’oral diffère relativement de ce qui la rend réellement problématique; 2) que la reconnaissance des mots et la connaissance lexicale contribuent significativement à la variation dans la compréhension, avec la reconnaissance des mots étant le prédicteur le plus fort ; 3) que les problèmes rencontrés en temps réel sont principalement de bas-niveau (segmentation de la parole), et que si les stratégies généralement contribuent à la compréhension, elles ne sont pas discriminatoires. Ce qui distingue donc l’auditeur expert du novice est son traitement formel (plus efficace et automatique) et non pas stratégique de l’information orale. Ces résultats sont discutés en rapport avec notre cadre théorique et selon une perspective pédagogique.
Source: Processus ascendants et descendants en compréhension de l'oral en langue étrangère - Problèmes et retombées didactiques pour la compréhension de l'anglais par Naouel Zoghlami
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