[HG] Aider les lycéens à rédiger

Mes lycéens rédigent pour la plupart de manière épouvantable : les secondes me font presque toujours des phrases proustiennes, qui durent un paragraphe, sans point, sans majuscule... et même les terminales L produisent souvent du charabia avec 3 fautes à la ligne. Le problème, c'est que je ne suis pas prof de français et je n'arrive pas à les faire progresser. Je peux leur montrer les fautes, les faire corriger sur le coup dans les exercices, mais ça rentre par une oreille et ça sort par l'autre.

Avez-vous des trucs pour les entraîner à écrire mieux ? Les faire beaucoup écrire, en cours comme en devoir, je suppose ? Mais est-ce suffisant ?

Je pensais à leur donner une fiche-guide qu'ils pourraient utiliser, mais je ne sais pas trop ce que je peux mettre dedans...

Idées bienvenues, donc !

A part les faire rédiger en classe comme à la maison et corriger tous les paragraphes chaque semaine (en 2de notamment), je n'ai pas d'astuce. D'ailleurs là avec le nouveau programme je ne les ai pas encore fait rédiger de paragraphe, je sens que ça va être folklo.

Les faire rédiger et les faire lire, idem je ne vois pas grand chose. En parler avec l'enseignant de Français en seconde, pour voir s'il met déjà en place des choses à cause du niveau. Et pour les Tales L, il faut les faire écrire et écrire, le problème est que s'ils n'ont pas l'auto-discipline pour le faire, cela va t'ajouter du travail.

Je rabâche à mes 3èmes de faire des phrases très courtes : un sujet, un verbe conjugué, un complément très court. Tant pis pour le style. Egalement, je leur conseille quand ils sont à la maison de se relire à haute voix. Souvent, ça leur fait tilt : "Mais, ça veut rien dire!". Ben oui... Sinon, il faut en effet qu'ils en bouffent beaucoup.

Sinon j'oubliais aussi :à chaque corrigé, on entoure les connecteurs, on souligne la phrase qui annonce le thème du paragraphe, les exemples. Les accolades où on identifie l'intro, la conclusion etc.

Je ne travaille pas au lycée, mais quelques pistes tout de même, à adapter aux cas précis.
- Faire récrire systématiquement tout texte non ponctué : en 2nde, tout de même, c'est exigible ;
- Si nécessaire, imposer une taille limite aux phrases ; pour les élèves les plus en difficulté syntaxique, on peut même imposer au moins au début, une phrase = une idée et une seule. Mais il faut vraiment individualiser, car pour d'autres, l'enjeu, pour mieux écrire, sera au contraire d'apprendre à développer, articuler les idées ;
- Imposer de se relire, si possible à voix (semi-) haute : cela fait prendre conscience de bien des choses ;
- De ce que j'observe à mon niveau (collège, l'impression de charabia naît souvent, entre la syntaxe défaillante, d'un vocabulaire trop vague ou impropre. Progresser en écriture ne peut pas se faire sans progresser en vocabulaire. N'hésite pas à consacrer quelques séances au travail du vocabulaire utile dans ta discipline, en particulier les verbes, noyaux des phrases. Par exemple, en français, je fais travailler le sens et l'emploi de mots comme "évoquer", "susciter", "souligner" mais aussi les différences entre "désigner", "qualifier"... Avec les mots justes, la pensée gagne en clarté, et son expression aussi.

kiwi a écrit:Je rabâche à mes 3èmes de faire des phrases très courtes : un sujet, un verbe conjugué, un complément très court. Tant pis pour le style. Egalement, je leur conseille quand ils sont à la maison de se relire à haute voix. Souvent, ça leur fait tilt : "Mais, ça veut rien dire!".

Je fais pareil.

Sinon : liste de lectures en lien avec le programme (en incluant des Bd), écriture très régulière en cours.

La première base en HG pour faire écrire correctement, c'est de savoir ce que signifie écrire en HG. C'est souvent à cause de cela qu'on a des soucis dans les copies. De plus, l'écriture étant le lieu de création d'un cadre d'intelligibilité en HG, il y a le problème que s'ils ne sont pas formés explicitement, qu'ils ne sont pas entraînés et qu'ils ne le font pas très souvent, la création écrite (je me refuse d'utiliser dorénavant -enfin, j'essaie- le terme production pour de multiples raisons tant épistémiques que philosophiques) est souvent un brouillon, plus ou moins réussi, plus ou moins informe selon le rapport au savoir et au langage que l'élève possède et entretient avec sa famille, ses amis et ses activités culturelles et sociales.

Donc, c'est souvent un vaste chantier de travail.

Le premier truc est de prendre le temps et de donner les éléments de compréhension de ce que c'est qu'écrire de l'histoire ou de la géographie. De le faire explicitement avec eux les premières fois, de leur montrer comment on fait et d'établir un diagnostic sur leurs capacités (grosso modo, on a souvent trois groupes : les "faire des phrases n'existe pas trop", les "énumérateurs amoureux d'Ilya" et les "J'assure sans problème").

Mes 4e me font ça à leur deuxième récit (je viens de changer de collège, je suis tout nouveau là-bas ) :



Ce récit était en mode "vous le créez tout seul à partir du dossier documentaire mais je vous rappelle les opérations intellectuelles historiques à faire : situer, décrire, expliquer, caractériser voire sourcer". Il y avait 11 documents (5 images, 1 carte 2 textes et 2 tableaux statistiques).

Cependant, lors du premier récit, j'avais pris les documents un à un, prélevant les informations et en leur indiquant pourquoi et à quelle opération intellectuelle cela correspondait, écrivant les informations au tableau comme un brouillon puis en leur montrant comment faire le plan. Ils n'avaient plus qu'à mettre en mots et en relation les informations. Cela a été folklorique. L'élève qui a fait le texte de gauche en haut ne me faisait pas de phrases. L'élève à côté ne me mettait pas les choses en relation.
J'ai corrigé et indiqué les trucs qui nécessitaient du travail et je les ai tout de suite plongés dans un deuxième récit où ça s'améliore.

Je doute de plus en plus de la pertinence du travail par nuage de mots au tableau car cela perturbe la création du cadre d'intelligibilité qu'est la création écrite réalisée par l'élève, surtout nos élèves les plus faibles (ceux pour qui Lahire et Bonnéry écrivent leurs livres actuellement). Là, il vaut mieux soit donner le texte soit le leur faire produire car ils traitent l'information eux-mêmes et c'est leur compréhension des traces du passé et de l'objet historique qui est visible, chose souvent cachée par d'autres procédures. Cependant, pour y parvenir, il faut les initier aux opérations historiques/géographiques que nos disciplines utilisent.

Je passe par les verbes de consignes patrons et les verbes de consignes briques (celles qui opèrent pour réussir les verbes consignes patrons).

Techniquement, cela demande du temps au début.

Puis entraînement, entraînement, entraînement, entraînement, entraînement avec correction, correction, correction, correction, correction !

J'en suis déjà à 17 paquets corrigés depuis la rentrée. C'est assez rapide, en fait, parce que la massivité des entraînements permet de ne parler que du fond en correction et de la forme pendant l'acte de création langagière.

En 6e et 5e, je suis la même procédure à un détail près :
- EN 6e, après avoir créé une carte, je demande à mes élèves de transformer la carte en texte. Là, je vois qui sont mes élèves "phrases en folie", "énumérateurs" et "j'ai la classe !". Puis je les forme aux opérations intellectuelles de l'HG avec les verbes de consignes associés et je les fais basculer dans cet univers avec un dépliant historique à faire sur un site Néolithique où chaque page utilise uniquement un verbe de consigne enclenchant des opérations intellectuelles de nos disciplines.
- En 5e, je fais comme en 4e, je fais toute la procédure de lecture, brouillon et tri qui laisse un nuage de mots au tableau. Les élèves rédigent leur récit (et là, j'ai mes trois groupes) puis je corrige et explique, ils font un dépliant (voir ci-dessous) qui les forme aux verbes et opérations et ils font en autonomie un récit sur Charlemagne.




L'avantage du dépliant est qu'il offre un cadre d'intelligibilité qui utilise aussi les ressources graphiques des élèves ce qui me permet de débuter un dialogue de travail avec l'élève et de ne plus travailler que sur les opérations intellectuelles à développer et sur les objets historiques/géographiques non compris.

Merci à tous pour ces intéressants retours.

Les dépliants fonctionnent bien au lycée, Shajar.
J'en avais fait en géo en Seconde et en Première et mes 1resS très faibles s'étaient bien investis et avaient écrit plus que d'habitude. Ca permet de leur demander aussi des croquis de géo simples.

Je retiens l'idée !

Elyas a écrit:
Je passe par les verbes de consignes patrons et les verbes de consignes briques (celles qui opèrent pour réussir les verbes consignes patrons).

- EN 6e, après avoir créé une carte, je demande à mes élèves de transformer la carte en texte. Là, je vois qui sont mes élèves "phrases en folie", "énumérateurs" et "j'ai la classe !". Puis je les forme aux opérations intellectuelles de l'HG avec les verbes de consignes associés et je les fais basculer dans cet univers avec un dépliant historique à faire sur un site Néolithique où chaque page utilise uniquement un verbe de consigne enclenchant des opérations intellectuelles de nos disciplines.

Quelle est la différence ?

On m'a confié un module de découverte du secondaire pour les L3 qui se destinent au MEEF cette année. Je vais centrer mon propos sur le collège, puisque j'y ai un peu officié. Je compte faire un topo sur l'enseignement explicite, que je pratiquais (sans le savoir) : j'avais beaucoup réfléchi à la question de la formulation des consignes afin qu'elles soient univoques, claires et comprises par tous. Ça impliquait de réfléchir aux verbes usités et de les définir en classe. Mais comme j'avais fait ça de manière empirique, je n'ai jamais rencontré ces deux catégories (patrons / briques). Du coup ça m'intéresse.

A ma connaissance, il n'y a que moi qui utilise cette distinction. Les verbes-patrons sont raconter, cartographier/faire une carte ou analyser un document. Pour être réussi, chacun appelle d'autres verbes de consignes, les verbes-briques.

Ainsi, pour raconter, il faut situer, décrire, expliquer, caractériser, sourcer et, si on peut, critiquer. Un verbe-patron enclenche six verbes opératoires (c'est ptêt mieux opératoires, tiens, faut que je me le note pour le prochain article tiens).
Pour cartographier, le titre doit nommer, situer et caractériser, la légende décrire et expliquer, le tout avec l'orientation vers le nord et le respect du langage cartographique.
Pour analyser un document, on doit l'identifier, le décrire et l'expliquer.
Ce ne sont que des exemples, évidemment. Mais ça marche vraiment bien quand je vois ce que mes élèves font dès leur 3e heure de cours en 4e :sun:

Former au style classique rend les écrits des élèves clairs.

Je pense que tu l'as déjà expliqué, Elyas, mais je ne retrouve pas dans les différents fils. Comment fais-tu la phase modèle? En magistral?
C'est là que je pèche. Je les lance trop vite seuls en donnant le plan, ou à partir d'un tableau à transformer en texte. Après, je corrige rarement collectivement car je n'ai pas le temps de le faire. Je les renvoie au livre ou à la correction personnalisée.
Après, tous les élèves écrivent et ça fait des années que je n'ai pas eu une copie blanche en seconde et première (en terminale c'est différent), mais bien qu'ils progressent, je sens que je manque d'efficacité dans l'aide que je peux leur apporter. Et puis je sature vite en correction. 1 à 2 paquets par classe et par semaine ça fait vite beaucoup au lycée et je suis rapidement sur les rotules.

C'est malin : plus on divise en micro-tâches, plus on réduit les différences para-scolaires entre les élèves.
Si on se contente de dire aux élèves "racontez telle chose", il va y avoir une grande disparité de résultats entre les bons et les mauvais. Si on ajoute "raconter se fait en quatre étapes : A, B, C, D", on obtiendra des résultats plus homogènes et on soutient les faibles sans pénaliser les forts. C'est une sorte de recette.

Mais doit-on écrire un récit collectivement, c'est-à-dire donner une correction "idéale" en plus de leur donner les éléments qui doivent composer le récit?

Cléopatra2 a écrit:Mais doit-on écrire un récit collectivement, c'est-à-dire donner une correction "idéale" en plus de leur donner les éléments qui doivent composer le récit?

De mon point de vue, si on part de l'idée que le récit est un cadre d'intelligibilité, il ne peut qu'être individuel.

Evidemment, réaliser un travail collectif est une étape dans l'apprentissage explicite. On le fait une fois ou deux mais pas plus, selon moi.

Quant aux corrections idéales, j'ai un point de vue clivant : je n'en donne que rarement.

Il y a deux options :
- le fait de donner une version idéale pour que l'élève confronte son travail à l'idéal-type. Pour que ce soit efficace, il faut le faire en classe en demandant aux élèves un petit travail introspectif sur les différences entre leur travail et l'idéal-type. Inconvénient : ça mange du temps.
- le fait qu'en entraînant massivement les élèves, ils tendront de plus en plus vers l'idéal-type mais là, il faut tout corriger pour ajouter les éléments essentiels. Avantage : on gagne du temps en classe (mais inconvénient : on corrige beaucoup).

Je suis sur la seconde option mais j'aime ça et je suis militant donc je ne suis pas un modèle à suivre forcément.

Je me pose depuis longtemps une question, (qui n’a rien d’une provocation je le précise si nécessaire!), qui est une vraie question: il y a maintenant longtemps qu’il paraît naturel de «  décortiquer » les consignes.
Je me souviens de sujets de rédaction en collège qui finissaient par tenir sur une page complète précisant non seulement la longueur attendue mais les temps des verbes, le vocabulaire, l’ordre du récit etc et je me suis toujours demandé si 1- ce n’était pas finalement paralysant et si 2- ça ne finissait pas par être contre-productif, les élèves étant de moins en moins en posture de « responsabilité »( de vigilance pour ne pas dire de veille ;-) et de plus en posture d’attente du guide. Un peu comme dans les dictées à trou finalement, ça ne sert plus à rien?
Mais je ne suis plus confrontée aux collégiens depuis longtemps et les problèmes des historiens n'étant pas les mêmes que les problèmes du français...( par contre agir sur la structure des phrases et par conséquent la clarté du raisonnement, oui, je vois bien l’intérêt en lettres. )

C'est ce qui m'a guidé dans mon travail, Iphigénie. Le but est que mes élèves comprennent quoi faire avec juste "Raconter le sanctuaire de Delphes". J'y arrive avec 90% de mes élève dès novembre-décembre. Le 10% restant y parvient vers avril. Le but n'est pas de décortiquer mais d'automatiser des opérations intellectuelles appelées par une consigne-patron (générale). L'objectif étant qu'au lycée, le verbe disparaisse et qu'on ne laisse que "Le sanctuaire de Delphes" et l'élève sait ce qu'on attend de lui. Mais là, on m'a clairement dit que je rêvais

Pendant la réunion générale après inspection, l'IPR allait dans ce sens, estimant que trop de consignes constituaient un carcan et qu'il fallait laisser les élèves écrire avec plus de spontanéité, cad en se responsabilisant, pour reprendre un notion employée par Iphigénie. Elle n'aimait pas non plus les barèmes d'évaluation des rédacs, affirmant que nous étions des professionnels et que nous avions le compas dans l'œil pour évaluer.

Edit : je répondais à Iphigénie.

En fait tous les apprentissages bien faits fonctionnent comme ça.
Quand on commence un instrument, on ne nous dit pas "joue." On nous apprend (mettons que ce soit un instrument à vent), comment tenir l'objet, comment souffler correctement, les doigtés, à faire des gammes... Bref on divise en micro-tâches accessibles qui doivent devenir des automatismes et qui une fois articulées permettent de jouer. Ce n'est qu'une fois ces tâches acquises qu'on peut dire à quelqu'un "joue moi ça". A ce moment, ces tâches s'effacent, puisqu'elles sont maîtrisées.

On retrouve ce type de mécanisme partout. On ne peut atteindre un objectif complexe que si on a automatisé une série de tâches simples. Pour certains, inutile de verbaliser ces tâches, ça s'acquiert automatiquement. Mais pour d'autres, un peu plus... voilà..., il faut tout dire.

Élyas, vu comme cela alors oui, d’accord!
Thalia: me voilà donc en âge d’être Ipr;)...
Ce que c’est que le balancier de l’EN...

Zagara a écrit:En fait tous les apprentissages bien faits fonctionnent comme ça.
Quand on commence un instrument, on ne nous dit pas "joue." On nous apprend (mettons que ce soit un instrument à vent), comment tenir l'objet, comment souffler correctement, les doigtés, à faire des gammes... Bref on divise en micro-tâches accessibles qui doivent devenir des automatismes et qui une fois articulés permettent de jouer. Ce n'est qu'une fois ces tâches acquises qu'on peut dire à quelqu'un "joue moi ça".
On retrouve ce type de mécanisme partout. On ne peut atteindre un objectif complexe que si on a automatisé une série de tâches simples. Pour certains, inutile de verbaliser ces tâches, ça s'acquiert automatiquement. Mais pour d'autres, un peu plus... voilà..., il faut tout dire.

Certes: mais il me semble qu’il faut juste que ce soit fait pour qu’un jour on puisse dire «  joue »: il est rare qu’on dise encore tout ça après un an de solfège...or cela arrive de plus en plus tard à l’ecole, voire jamais... le problème de base c’est que si la langue fout le camp on peut toujours continuer longtemps...( plus aucun élève de lycée ne sait décortiquer un sujet de dissertation, par exemple: d’ailleurs leur formulation n’a plus guère à voir avec les formulations « antiques »...

Oui le but est de recomposer. Si après des années de pratique on en est toujours à apprendre à souffler, qu'on cherche toujours le Do, et autres bases très basiques, il faut se poser des questions.
Mais les deux travers, à mon sens, sont inefficaces : en rester aux bases sans jamais monter en complexité, et dire à l'élève "fait ça" sans lui avoir fait pratiquer le cheminement.

Thalia de G a écrit:Pendant la réunion générale après inspection, l'IPR allait dans ce sens, estimant que trop de consignes constituaient un carcan et qu'il fallait laisser les élèves écrire avec plus de spontanéité, cad en se responsabilisant, pour reprendre un notion employée par Iphigénie. Elle n'aimait pas non plus les barèmes d'évaluation des rédacs, affirmant que nous étions des professionnels et que nous avions le compas dans l'œil pour évaluer.

Edit : je répondais à Iphigénie.

Intéressant, Thalia. Peux-tu me dire dans quelle académie c'était, stp ? (Tu peux me répondre en privé, si tu préfères.)