[Maths EDS 1re] Enseigner à des profils variés

Du moment que tu confrontes les élèves qui vont continuer à des exigences en rapport avec ce qu'ils trouveront après, il n'y a pas de souci de formation.
(J'ai vu récemment une collègue se faire indirectement descendre lors d'une "journée orientation" par une de ses anciennes élèves revenue présenter les exigences de l'EPFL et qui estimait qu'elle n'avait pas du tout été confrontée en terminale à "des vraies maths avec de la réflexion". Effectivement, classe à 15 de moyenne mais uniquement sur des exercices de techniques et d'applications directes.)

Et cette élève avait raison Bouboule. Personnellement j’ai été surnoté par mon prof de TS... et ça date de 2001, on était pas encore dans l’état de déliquescence actuelle. J’ai toujours fait ce que les profs demandaient mais lui ne demandait rien (aucun exercice à faire chez soi, tout en classe). Les évaluations étaient les mêmes que les exos (trop peu nombreux) faits en classe. Moyenne annuelle : 17, note au bac : 12. Admis dans une bonne prépa, j’ai complètement coulé et ai compris pourquoi bien des années plus tard : je n’avais pas été correctement préparé ET le niveau de la prépa où j’étais était trop élevé. Du coup, je rejoins TFS et ne partage absolument pas ton avis InternetForEver

Donner un devoir de deux heures par mois, c’est ce que je faisais avant et clairement ça ne fonctionne plus, en tout cas dans mon bahut du 93. Désormais je fais énormément d’évaluations courtes (déjà 6 à ce stade de l’année en Seconde) de 10 minutes un quart d’heure pour m’assurer qu’ils bossent régulièrement et ont compris le ou les cours précédents. A mon avis, c’est plus efficace ainsi. Je fais quand même quelques DS (déjà un d’une heure). Les résultats sont assez médiocres mais je suis convaincu que ce serait pire si je faisais comme avant pour la simple raison qu’on part de (beaucoup!) plus loin.

Oui je suis d'accord avec Bouboule et surtout c'est ce que j'ai pu constater dans les journées portes ouvertes de ces prépas! elles ont des établissements où elles vont recruter jusqu'au 5ème de la classe par ex, et des établissements qu'elles ne regardent même pas

oui les "petites" prépas de quartier (pas de mépris de ma part!) cherchent les élèves, mais pas les "grandes", et encore une fois, on enverra donc les "petits" dans les petites prépas (leur fermant ainsi les écoles et les métiers de la caste) et la caste , elle, ira dans les grandes prépas pour fournir les métiers actuellement occupés par leurs parents

On pourra me répondre qu'on peut réussir X en faisant une prépa de quartier, certes, mais on conviendra aussi que c'est très rare

Pour Bouboule : Oui, c'est mon approche. C'est pour cela que je différencie bien ce que je fais en classe, de ce que je propose aux évaluations, et que je l'explique clairement aux élèves. De la même manière que j'explique bien que ce n'est pas parce qu'un élève a 14 de moyenne que j'appuierai sa volonté d'aller faire X prépas ou X " grande" école. Libre à lui de faire ce qui lui plaira, mais il aura été averti des conséquences. Le danger,avec cette approche, surgit quand on ne fait plus la différence entre son cours, et ses évaluations .

Pour Badiste : Je t'invite à relire la question que j'ai posé à TSF, et ce que je viens d'écrire pour Bouboule. Ton prof t'avait illusionné sur ton niveau, en rapport avec les attendus de ta prépa. Je ne me prête pas à ce jeu. Pour le reste, je note que tu accordes beaucoup d'importance aux évaluations notées, (même si je ne suis pas contre le fait de donner des évaluations courtes régulièrement et que j'en comprends l'objectif). Ce n'est pas ça qui va faire que " ça fonctionne " ou pas. Les évaluations ne sont pas faites pour faire progresser un élève ( ce n'est pas leur fonction ).

Pour Guermantes : C'est un problème que tu ne solveras pas et qui est lié intrinséquement à la fonction même du système scolaire. D'ailleurs, ce n'est pas le but de mon approche . Faire le moins de mal possible ( et non vouloir faire le bien), humainement parlant, dans un système qui détruit l'humain est un but que je juge plus raisonnable. Politique des petits pas .

InternetNeverForgets a écrit:Je rappelle là aussi que le ministère ( et le supérieur, cf mes réponses sur d'autres topics) attendent de vous que vous cassiez les élèves. Si vous vous sentez en plein accord avec la finalité derrière cette attente, c'est votre choix. Mais je ne suis pas certain qu'il soit éclairé bien souvent.

Tu as bien de la chance de savoir ce que veut le ministère car moi j'en suis encore à me demander s'il a la moindre ligne directrice.

Blanquer obéit sans doute à une lettre de mission qui lui demande de réduire les coûts et parallèlement de gérer la pénurie de profs de maths tout en essayant de ne pas trop contrarier les associations de consommateurs fédérations de parents d'élèves ; dans la foulée du rapport Villani-Torossian et sous la pression des grandes écoles, certains ont sans doute le projet de rehausser le niveau en maths mais sans vraiment savoir comment s'y prendre et sans forcément comprendre que cela impliquerait d'être plus sélectif ; en revanche la technostructure du ministère n'a pas fondamentalement été nettoyée et regorge toujours des mêmes adeptes de la bienveillance qui ont fait chuter le niveau durant les réformes précédentes ; les IPR font des moulinets à force de retourner leur veste et égrènent les injonctions contradictoires autour des nouveaux programmes et des pratiques de classe.

Pour être franc, je pense que, hormis dans quelques établissements prestigieux, le ministère et l'ensemble de la chaîne hiérarchique s'accommodent beaucoup mieux des enseignants qui notent avec bienveillance car cela permet d'édulcorer la réalité et de ne pas faire de vague, en renvoyant au supérieur la gestion du désastre dans une parfaite logique court-termiste...

InternetNeverForgets a écrit:La question étant maintenant : est ce qu'une évaluation notée de 2h, durant laquelle tu abaisses volontairement le niveau, et diluée parmi une 20 aine d'heures durant lesquelles tu travailles selon très critères normaux, va les empêcher de développer leurs connaissances ( en comparaison avec une pratique ou tu aurais gardé le même niveau pour les évaluations) ? La réponse est non . Je pense même le contraire ( moins de pression) .

La réponse ne me semble pas si évidente car les élèves, même les sérieux, et même si l'enseignant est clair sur les enjeux, ont une tendance parfaitement naturelle et parfois inconsciente à ajuster leur niveau à celui des évaluations auxquelles ils sont soumis... sauf évidemment si, à l'extérieur, il y a quelqu'un pour maintenir la pression.

Mais mon problème n'est même plus celui des notes : je suis assez vieux pour assumer des moyennes faibles même si pourtant j'édulcore presque toujours mes barèmes et, à niveau de classe comparable, mes collègues ont sensiblement les mêmes résultats ; quant au CDE actuel, il paraît se résigner à admettre la faiblesse de nos élèves qui est avérée rien qu'en comparant leurs prestations au Brevet par rapport à la moyenne académique.
Non, mon problème est plutôt de pouvoir gérer la classe : les lacunes de mes élèves sont telles que, durant toutes les heures qui enrobent les évaluations, je ne peux même plus vraiment travailler selon des "critères normaux" ; je dois me limiter à un niveau élémentaire sinon, selon le profil de la classe, je suis freiné soit par l'agitation croissante de ceux qui sont largués, soit par les questions incessantes de ceux qui essaient encore de comprendre ce que je raconte alors qu'il n'ont pas les prérequis qui le leur permettraient.
Dans ce contexte, les quelques rares élèves qui auraient vraiment le niveau pour suivre ce programme ne peuvent donc bénéficier que d'une formation au rabais qui ne les préparera pas bien à une poursuite d'études exigeante en maths.

Je suis de plus en plus confrontés à une inflation d'élèves ayant été surnotés les années précédentes . Ces élèves et surtout leurs parents ne comprennent pas pourquoi leurs résultats s'effondrent . Il faut dire que pour la grande majorité des parents la moyenne de leurs enfants reflète forcément leur niveau réel, il font totalement confiance en l'institution. Pour les parents,  le responsable n'est pas le prof qui surnote et qui ment au élèves sur leur niveau réel mais le méchant prof qui ne reconnaît pas les qualités de leur enfant pourtant reconnues les années précédentes . Personnellement je ne prends plus de gants , je leurs dit clairement que mes anciens collègues leur ont menti !
Cette année en terminale S j'ai un élève qui ne sais pas ce qu'est une identité remarquable, qui a un niveau calculatoire indigne d'un élève de 5ème, les questions qu'il me pose n'ont aucun sens et pourtant il avait 13 de moyenne l'an dernier en première S!

Je partage totalement les analyses de Moonchild et de Kyu. Pour les parents, la note a effectivement un sens. Pas plus tard qu’il y a trois semaines, une mère de famille m’a contacté car affolée par les notes de son fils (qui vient pourtant d’un collège pas spécialement défavorisé pour mon secteur) : elle ne comprenait pas que son fils avait moins de 1 de moyenne en maths (sur plusieurs évaluations, ça aussi ça fait sens auprès des familles). Je lui ai répondu qu’il ne rendait à chaque fois presque rien. Effectivement, il a eu 10/100 au DNB (mais avait 10 de moyenne en troisième, cherchez l’erreur). Le parent, logique, qui, en général, a connu un système qui était beaucoup plus juste, s’il s’appuie sur les notes de l’année s’attend légitimement à un 50/100 au DNB (ou au moins entre 40 et 60), pas à 10! Croire que les élèves du Secondaire sont totalement sous pression c’est nier qu’au contraire on leur laisse de plus en plus de latitude. Au contraire, il faut maintenir un minimum de pression si on veut arriver à quelque chose. Et clairement, je pense que si la note n’est pas la panacée, ça reste la moins mauvaise solution.

kyu a écrit:Je suis de plus en plus confrontés à une inflation d'élèves ayant été surnotés les années précédentes . Ces élèves et surtout leurs parents ne comprennent pas pourquoi leurs résultats s'effondrent . Il faut dire que pour la grande majorité des parents la moyenne de leurs enfants reflète forcément leur niveau réel, il font totalement confiance en l'institution. Pour les parents,  le responsable n'est pas le prof qui surnote et qui ment au élèves sur leur niveau réel mais le méchant prof qui ne reconnaît pas les qualités de leur enfant pourtant reconnues les années précédentes . Personnellement je ne prends plus de gants , je leurs dit clairement que mes anciens collègues leur ont menti !
Cette année en terminale S j'ai un élève qui ne sais pas ce qu'est une identité remarquable, qui a un niveau calculatoire indigne d'un élève de 5ème, les questions qu'il me pose n'ont aucun sens et pourtant il avait 13 de moyenne l'an dernier en première S!

J'ai ce souci en seconde, avec certains élèves surnotés au collège. C'est pour ça que je n'adhère pas à la stratégie de InternetNeverForgets : même si on est très clairs avec eux sur le fait qu'on fait des choses simples en évaluation pour booster leurs dossiers parcoursup (ce qu'aimerait imposer mon cde), pour eux, ça restera "j'ai 15 de moyenne donc je suis plutôt pas mauvais en maths, je peux donc viser tel ou telle formation..." et ça passera, et ils se retrouveront dans des formations sélectives où auront été refusés d'autres élèves bien meilleurs mais non surnotés, et où ils vont galérer parce qu'ils n'auront pas le niveau... Et cela, même si on les a prévenus oralement.

J'ai un élève en spé maths en première qui a un niveau lamentable et est pourtant totalement persuadé d'être bon en maths... "enfin, avec un peu des fragilités en calcul littéral et mental"... pas de chance, c'est la clé de tout. Il avait soi-disant des notes formidables au collège, déjà moins formidables en seconde, et il tourne à 4 cette année... Mais il garde l'intime conviction qu'il est bon en maths puisqu'il était bon avant, ses notes actuelles sont juste de ma faute à moi, prof trop exigeante, et ça ne remet pas en question ses capacités, dans son esprit.

Exactement. L’institution souhaite que nous ayons davantage un rôle de conseil qu’un rôle de juge. Si l’intention est louable, dans les faits ça ne fonctionne pas. Ce sont des enfants, nous sommes les adultes, nous avons un avantage sur eux : nous avons le recul et savons ce qui se passe après. Mais l’institution préfère se désengager et faire plaisir aux familles car l’important c’est ce qui se passe à court terme pour les futures élections...

Quand j'étais en TS, des camarades ne connaissaient absolument pas les identités remarquables. Niveau calculatoire, c'était zéro... mais bon, c'était mieux avant sûrement !

Il y en a toujours eu! Mais pas dans ces proportions! Tu peux soigner la maladie quand elle en est à ses débuts pas quand c’est généralisé. Les enseignants ne se plaignent pas que des élèves ne suivent pas, les enseignants se plaignent que l’immense majorité ne peut pas suivre. Le problème n’est pas du tout le même!

C'est effectivement la proportion de cas pathologiques qui inquiète.

Au delà de tout ce que vous dites, j'ai l'impression de ne plus savoir quoi enseigner et que je ne sais plus évaluer ...
J'observe beaucoup ce qui se passe autour de moi ou ce qui se raconte ici.
En gros, à chaque prof ça façon de faire ... c'est peut-être bien ainsi, je ne sais pas, je ne sais plus ...

J'ai toujours essayé d' "évaluer ce que j'enseigne" ... autrement dit je me suis toujours interdit de mentir eux élèves d'une façon ou d'une autre : je ne surnote pas, essaie d'évaluer toutes les techniques vues en classe, essaie de voir s'ils savent appliquer les techniques dans situations plus complexes, essaie de repérer ceux qui parviennent à "avoir l'idée" ... à condition que tout ça ait été travaillé en classe. Et là est le problème, car c'est très compliqué de tout travailler en classe.
Par exemple, je ne comprends pas les collègues qui posent des problèmes difficiles en DS sans jamais avoir confronté les élèves à ce genre de choses auparavant. Ce n'est pas honnête. Tout comme il n'est pas honnête d'évaluer un élève uniquement sur des techniques répétitives type exemples du cours.

Une note doit refléter le niveau "général" réel de l'élève à un instant.
Mais j'ai de plus en plus de mal à savoir ce que doit être ce niveau ...

chmarmottine a écrit:Par exemple, je ne comprends pas les collègues qui posent des problèmes difficiles en DS sans jamais avoir confronté les élèves à ce genre de choses auparavant.

Cela arrive facilement lorsqu'en classe on fait des séances d'exercices à partir du manuel, dont le niveau a une fâcheuse tendance à être affligeant.

Ce raisonnement est assez valable dans l’ensemble. En spé maths par exemple (TS ancienne version j’entends), c’est tout de même difficile de voir tous les problèmes type bac en classe. Même si on prend un manuel lambda, il y a par exemple en seconde plusieurs milliers d’exos. Ça ne me choque pas qu’on donne des exos un peu originaux, différents de ce qui est fait en classe. C’est là où justement on voit les meilleurs élèves. Mais justement cette proportion là a tendance à se réduire à peau de chagrin. Quant aux manuels scolaires, la majorité ne sont pas non plus totalement à jeter. Les auteurs font ce qu’ils peuvent pour respecter des programmes opaques et les pratiques pédagogiques à la mode (ce qui ne veut pas dire qu’elles sont toutes efficaces!) dans des délais parfois déraisonnables. Je trouve par exemple la collection Indice post réforme très bien faite et tout à fait dans les clous des textes. En SNT, aucun manuel ne se ressemble par contre, les auteurs étant des enseignants aux profils divers, le BO et les conditions de travail étant encore plus aléatoires. Ça va du manuel plutôt basique (et à mon avis assez réaliste) au manuel complètement délirant et déconnecté du niveau des élèves.

Badiste75 a écrit:Ce raisonnement est assez valable dans l’ensemble. En spé maths par exemple (TS ancienne version j’entends), c’est tout de même difficile de voir tous les problèmes type bac en classe. Même si on prend un manuel lambda, il y a par exemple en seconde plusieurs milliers d’exos. Ça ne me choque pas qu’on donne des exos un peu originaux, différents de ce qui est fait en classe. C’est là où justement on voit les meilleurs élèves. Mais justement cette proportion là a tendance à se réduire à peau de chagrin.

Je ne dis pas qu'il faut traiter tous les types d'exos ou de pbs (c'est impossible !), ni qu'on ne peut pas poser des exos un peu originaux en DS. Mais je pense qu'ils doivent être confrontés à la difficulté en classe avant de poser ça en devoir.
Le barème de l'exo original doit aussi être bien réfléchi.

Oui ça je suis d’accord même si je reconnais que parfois par manque de temps dans des classes faibles, j’ai tendance, comme bcp je crois, à reléguer les problèmes plus longs et plus délicats aux DM. Ceci dit je m’arrange toujours pour en faire un peu en classe aussi.

InternetNeverForgets a écrit:Je constate deux problèmes , selon moi, à la vue  des réactions :

- Premièrement, l'importance que vous accordez aux notes. Je rappelle qu'elles ne sont qu'un instrument de séléction et de tri , ET de coercition envers les élèves, pas un moyen d'évaluer convenablement la progression ( idem pour les compétences, qui sur le fond, ne changent rien)

Et l'évaluation formative? :lol:  :lol:

InternetNeverForgets a écrit:- Le deuxième est celui qui consiste à cracher sur la réforme ( se plaindre par exemple que le niveau d'exigence est trop haut) tout en agissant de sorte à la valider complétement. Je rappelle là aussi que le ministère ( et le supérieur, cf mes réponses sur d'autres topics) attendent de vous que vous cassiez les élèves. Si vous vous sentez en plein accord avec la finalité derrière cette attente, c'est votre choix. Mais je ne suis pas certain qu'il soit éclairé bien souvent.

J'avais plutôt entendu parler de bienveillance ou de 80%.

InternetNeverForgets a écrit:J'estime pour ma part que le niveau est bien trop haut pour la majorité des élèves ( profils ES, mais aussi pour la plupart qui visent un métier d'ingénieur, ou dans l'informatique). Je note d'ailleurs que certains n'ont pas conscience ici des outils dont a besoin d'un ingénieur ou autre et surévaluent le niveau demandé quant au marché du travail..  Et je parle en connaissance de cause. Un ami proche travaille chez Thalès, un autre est Lead Programmer dans une boite de jeux vidéos connue. Donc quand on me parle de thermomètre ( même si j'admets volontier que les élèves ont TROP de lacunes au niveau du calcul), cela me fait sourire. Je ne vais certainement pas m'arracher  les cheveux parce que la plupart en 1 ère ne comprennent pas une démonstration demandée par le programme ou butent sur un calcul de dérivée avec la limite du taux de variation.
Pour revenir au programme, il est convenable pour une poignée d'élève qui souhaitent faire une carrière dans les Maths, ou se préparer à entrer dans de très grandes écoles ( qui au passage, détruisent de l'humain).

Rien que ça.   Par contre les réformes successives n'ont rien détruit!

InternetNeverForgets a écrit:J'adapte donc en conséquence et me ferai plaisir mathématiquement parlant avec les spé Maths ( pas complémentaires) de l'an prochain.

Et si l'IPR n'est pas content? Il pourra repartir en pleurant, je lui aurai prêté un kleenex.

Mais au contraire, il sera très content ainsi que ton CDE!

Je m’apprêtais à attaquer les suites mais je viens de m’apercevoir que le nouveau chapitre sur les listes en Python me semble être un bon pré-requis en regardant les exercices dans le détail. Certains ont-ils déjà traité les listes? les suites? Les deux? Du coup, pour me laisser le temps de préparer correctement, je vais envoyer la dérivation (première partie sans les applications).

J'ai fait les généralités sur les suites comme premier chapitre, sans variations ni sommes.
Et sans python.

VinZT a écrit:J'ai fait les généralités sur les suites comme premier chapitre, sans variations ni sommes.
Et sans python.

C'est certainement un point de détail sémantique, mais par "généralités sur les suites" tu entends quoi exactement s'il n'y a pas les variations ? Personnellement, je ne considère pas que les suites arithmétiques et géométriques fassent partie des "généralités" puisque que ce sont justement des familles de cas particuliers.

Sinon, pour répondre à Badiste, je n'ai encore rien fait sur les suites mais je vais m'attaquer à ce que j'appelle les "généralités" d'ici les prochaines vacances, du moins si ma classe arrive à tenir le rythme et n'explose pas en vol. Ce sera évidemment sans les listes puisque je laisse Python de côté dans un premier temps : je vais d'abord traiter des algorithmes en langage naturel et, dans la seconde partie sur les suites, un peu plus tard dans l'année, je reviendrai sur ces algorithmes en y ajoutant en parallèle la transcription en Python et puis ce sera tout - c'est certainement insuffisant, mais je crois que tout ce que je pourrais faire de plus serait en définitive une perte de temps.

Oh, c'était très modeste, mais bien suffisant pour une première approche (et ça m'a pris plus de temps que prévu) :
- suites définies par une formule directe, par une relation de récurrence, calculs de termes, réécritures de termes via décalage ou changement d'indices
- représentations graphiques (discrétisation de C_f pour les premières, toile d'araignée pour les secondes)
- cas particuliers des suites arithmétiques et géométriques vues sous les deux aspects.

J'ai donc laissé les variations, sommes et approches de limites pour un deuxième temps.

Merci à vous. Ça vous paraît quand même plus pertinent de traiter les listes avant les suites non? Moonchild ce que tu dis là sur les algo c’est exactement... le programme de Seconde! Autant en Seconde, il est urgent de ne pas se presser sur Python, autant en Première je pense que tous les attendus d’algo ont plutôt pour vocation à être traités rapidement pour être ensuite réinvestis, surtout compte-tenu de la difficulté de la chose. La plupart des manuels de Première placent d’ailleurs ce chapitre en premier.

Python n'est absolument pas une priorité pour moi, et les listes encore moins. J'en ferai un jour, si le temps le permet et que les conjonctions astrales s'y prêtent. Pour l'heure, j'ai bien d'autres soucis (leur faire calculer un discriminant sans se blesser par exemple).

Le prof d’ISN a parlé! Je suis d’accord qu’il faille définir des priorités mais si dans un monde idéal on essaye de trouver une cohérence à l’incohérence (et plus encore à la lourdeur des programmes!), on peut aussi se dire que même si on pourra toujours choisir un sujet sans Python ou presque en première pour les fuyards, ça me semble beaucoup plus dangereux en Terminale sur un programme qui sera tout aussi lourd et pour lequel un sujet sera national. A ce propos, j’attends toujours qu’on nous dise s’il faudra avoir fini pour avril. Je n’y crois pas une minute et pense que certains thèmes seront officiellement prévus pour la fin de l’année. Sans quoi ce ne sera plus des pétitions qu’on subira mais carrément une émeute : le programme de Spé de Terminale est infinnissable pour avril (et bien chargé pour juin), sauf à enseigner dans les dix meilleurs lycées de France.

VinZT a écrit:Oh, c'était très modeste, mais bien suffisant pour une première approche (et ça m'a pris plus de temps que prévu) :
- suites définies par une formule directe, par une relation de récurrence, calculs de termes, réécritures de termes via décalage ou changement d'indices
- représentations graphiques (discrétisation de C_f pour les premières, toile d'araignée pour les secondes)
- cas particuliers des suites arithmétiques et géométriques vues sous les deux aspects.

J'ai donc laissé les variations, sommes et approches de limites pour un deuxième temps.

Pour ma part, je compte me restreindre aux deux premiers points... quitte à faire un peu d'algo (factorielle, par exemple...).

Je traiterais SA et SG avec leurs variations et leurs sommes dans un deuxième temps... et verrait les limites en fin d'année si j'en ai encore le temps...