Plan ORSEC élèves non-lecteurs

Cette fois, c'est décidé, je me lance.

Tous les ans, j'en ai, des élèves non-lecteurs. 1 ou 2 par classe. C'est déjà dur. Chaque année, je me demande que faire pour eux, et je me sens impuissante.

Cette année, j'ai dans une seule de mes 6e 7 non-lecteurs sur 23. Un tiers de la classe.

J'ai envisagé, pendant un quart de seconde, de noyer les élèves dans mes larmes et moi avec, mais rien à faire, c'est pas dans ma nature. Là encore, j'ai besoin de me battre contre ce qui me révolte. Comment en sommes-nous arrivés là ? (J'ai déjà posé cette question il y a quelques mois à propos de l'étude de texte, eh bien je la repose.)

J'ai fait le siège de l'administration dès le premier jour (j'ai repéré ces élèves rien qu'à les voir remplir leurs papiers de rentrée) et obtenu deux heures hebdo pour les aider. C'est à la fois énorme, vu le contexte, et très peu, vu le défi qui m'attend.

J'ai passé mon mois de septembre à dévorer les ouvrages d'Élisabeth Nuyts et du Dr Wettstein-Badour. J'ai acheté les dictées progressives du cours Hattemer, niveau CE1.

J'ai mis en place un plan ORSEC.

Je commence vendredi.

Je vais tâtonner, peut-être me planter, mais tout faire pour aider ces élèves.

J'ouvre ce fil pour partager cette expérience et proposer à tous ceux qui ont déjà tenté quelque chose de similaire de partager la leur, d'expérience, et de me faire bénéficier de leurs lumières s'ils le veulent bien.

Je précise que je fais un caca nerveux si quelqu'un sur ce fil prononce le mot dyslexie.
30% d'une population dyslexique, ça n'existe pas.
Ces élèves ne sont pas des handicapés, ce sont des mal-appris. J'ai la haine pour eux et je ne réponds de rien si quelqu'un me dit de leur faire faire un bilan orthophonique...
Na, c'est dit.

Maintenant, on va pouvoir causer sur de bonnes bases.

Est-ce que ce sont des élèves primo-arrivants non scolarisés antérieurement ? Même pas j'imagine ?
Bon, tu pourras nous dire ce que tu parviens à mettre en place et ce qui marchera le mieux ?
Bonne chance...

Non, même pas, comme tu dis.
On m'a demandé si, du coup, je pouvais prendre avec ces élèves deux primo-arrivants. J'hésite encore. Je ne suis pas sûre que ce soit ce qui leur convient à eux. Leur problème, c'est la langue, pas l'écriture. Alors je conçois bien que ça leur ferait un bain linguistique plus accessible que le cours, mais je persiste à penser qu'il faut se battre pour que ces enfants aient ce dont ils ont réellement besoin, c'est-à-dire des cours de FLE. Je ne désespère pas de l'obtenir. On verra.

Et puis, depuis que les collègues savent que je vais faire ce travail, ils me signalent des tas d'élèves d'autres 6e dans la même situation. Je vais finir avec un groupe plus important que le groupe classe. :shock:

Mais tu as repéré ces élèves uniquement en les voyant remplir leurs papiers de rentrée ou tu as procédé autrement ?

Tu n'es pas favorable au test ROC ?
(pas taper hein, merci )




Et surtout, bon courage !

Véronique, je vais suivre ce fil pas à pas.

Pour avoir, avec Mufab, proposé à tous les éditeurs scolaire que je connaissais une méthode de lecture pour les grands, et avoir essuyé des refus de toutes ces maisons, je ne peux pas te proposer un outil publié, mais si ça t'intéresse, je peux t'envoyer (en mp ou par mél) nos brouillons.

V.Marchais a écrit:Non, même pas, comme tu dis.
On m'a demandé si, du coup, je pouvais prendre avec ces élèves deux primo-arrivants. J'hésite encore. Je ne suis pas sûre que ce soit ce qui leur convient à eux. Leur problème, c'est la langue, pas l'écriture. Alors je conçois bien que ça leur ferait un bain linguistique plus accessible que le cours, mais je persiste à penser qu'il faut se battre pour que ces enfants aient ce dont ils ont réellement besoin, c'est-à-dire des cours de FLE. Je ne désespère pas de l'obtenir. On verra.

Et puis, depuis que les collègues savent que je vais faire ce travail, ils me signalent des tas d'élèves d'autres 6e dans la même situation. Je vais finir avec un groupe plus important que le groupe classe. :shock:

Tu as bien fait de refuser. Les élèves primo-arrivants n'ont pas les mêmes besoins. Ce que tu essaies de faire est déjà suffisamment difficile ( ) pas la peine d'en rajouter.

Tu es en ZEP? 7 sur 23, c'est énorme.

Tu nous tiendras au courant?

Rikki a écrit:si ça t'intéresse, je peux t'envoyer (en mp ou par mél) nos brouillons.

Ce serait beau que vous puissiez travailler ensemble et peut-être, qui sait, parvenir à publier collectivement après cette année supplémentaire d'expérimentation de la méthode ?

Si on regroupait dans une même classe tous les non lecteurs, je gage que la classe serait chargée.
En attendant, bon courage! Je crois qu'il va falloir tout reprendre à zéro!
Il y a aussi des FLE non lecteurs, j'en ai eu, des Roms de 14/15 ans, jamais scolarisés!

Ben moi j'ai rien à publier, et je doute d'être en mesure de pouvoir proposer quoi que ce soit de construit au bout d'un an. Si déjà j'arrive à faire progresser suffisamment ces élèves pour qu'ils sortent un peu la tête de l'eau, ce sera pas mal.

Rikki, pourquoi pas ? Parles-en tout de même à Mufab avant, vois si elle est d'accord. Dans ce cas, je vous ferai mes commentaires sur l'emploi de vos fiches au collège.

Pour l'instant, j'ai prévu de m'appuyer sur la méthode Fransya et sur du bricolage maison à partir d'extraits de textes étudiés en classes, travaillés à la façon préconisée par E. Nuyts, de façon à verbaliser le sens et l'intégrer au fur et à mesure de la lecture.

Car le problème de la plupart de ces élèves, ce n'est pas qu'ils ne déchiffreraient pas du tout, même si, pour certains, la correspondance graphème / phonème est loin d'être assurée, en particulier en ce qui concerne les lettres irrégulières. La plupart lisent à haute voix à vitesse normale, mais ils ne comprennent strictement rien à ce qu'ils lisent. Ils ne comprennent rien quand ils lisent dans leur tête non plus. Pour reprendre les termes de Nuyts, ils ne verbalisent pas leur lecture au fur et à mesure et cela n'a aucun sens. Dans le meilleur des cas, ils photographient quelques mots clés (habitude contractée lors d'un apprentissage par "la voie directe", comme on dit) et hasardent une interprétation très grossière à partir de là ; dans le pire des cas, ils entravent que dalle. C'est pareil quand ils écrivent. Ils peuvent copier une leçon sans grosses fautes, mais quand on leur demande ce qu'ils sont en train d'écrire, ils sont incapables de le dire : ils copient mécaniquement, sans verbaliser, sans que cela passe jamais par une interprétation du texte.
Certains élèves m'ont décrit très précisément cette situation, quand je leur demandais d'être plus attentifs, expliquant qu'une leçon qu'on écoute et qu'on copie attentivement est bien plus facile à retenir ensuite. Ils m'ont dit mot pour mot : "Mais Madame, je copie, je fais très attention pour ne pas faire de fautes, mais je ne sais pas ce qui est marqué."
Et en entendant ces mots, j'avais envie de répondre à ces élèves : "C'est fou ! Vous êtes page tant, dans le livre que je suis en train de lire !"

Bref, pour ces élèves, le problème n'est pas de travailler la lecture silencieuse ni (encore moins) la vitesse de lecture, comme le fait le travail associé au test ROC. Franchement, d'après ce que j'ai lu, je pense que cette approche n'est pas pertinente pour ces élèves qui "n'entendent pas" ce qu'ils lisent et donc ne l'entendent pas au sens classique du terme (où l'on comprend soudain le pourquoi de cette homonymie). J'avoue n'avoir pas essayé ces exercices, c'est donc en partie du préjugé de ma part, mais en partie seulement, car les travaux très sérieux de Nuyts, de Wettstein-Badour, et avant cela celui de Stanislas Dehaene (Les neurones de la lecture) m'ont convaincue que ces histoires de vitesse de lecture et d'implicite ne sont pas la solution pour tous ces élèves. On fait fausse route et on continue de galérer. En fait, pour résumer, le programme ROC met en oeuvre les mêmes stratégies de lecture que celles qui ont mis ces élèves en échec : reconnaissance rapide de mots, lecture silencieuse, hypothèses plutôt que lecture précise et rigoureuse, travail sur l'implicite avant même d'avoir travaillé l'explicite, évacuation de la verbalisation sans laquelle la "subvocalisation", cette petite voix intérieure que nous entendons quand nous lisons, même silencieusement, et qui nous permet de comprendre ce que nous lisons, ne peut pas exister... Alors ça me rend méfiante. Je préfère essayer autre chose.

Ok, merci pour cette explication (toujours très éclairante).

Je profite de ce post car je vois que vous arrivez beaucoup plus finement que moi à analyser les difficultés de lecture.
Aujourd'hui, en AP, j'ai fait lire une élève (récemment étiquetée dyslexique) à voix haute et, à un moment donné, au lieu de lire "nez chiffonné", elle a lu "nez froncé". D'où peut venir (voire, d'où vient) selon vous ce type d'erreurs ?

Bonsoir Véronique,

Etant amenée à prendre en AP 1heure par semaine un groupe d'élèves ayant le même profil, je serais intéressée si tu acceptais de partager au jour le jour ton expérience.Cela pourrait m'aider et mes élèves aussi parce que je ne sais pas très bien par quel bout prendre le problème. sans que cela résolve leurs difficultés, j'ai envie de les réconcilier avec la lecture en leur faisant moi-même un peu de lecture

Et si tu leur lis une histoire, et que tu leur demandes ce qu'ils en retiennent, ont-ils aussi des problèmes de compréhension?

Et le ROLL ?
Ca travaille justement sur l’explicite, et pas du tout sur l'implicite.

Rikki, une méthode de lecture et de "rééducation orthographique" pour ados, c'est ça qu'il faudrait !

Oui, je sais, c'est ça qu'on a essayé de mettre au point, mais manifestement ça n'intéresse personne. On essaye de dire aux éditeurs qu'il y aurait du public, mais on rame.

L'idée, c'était de reprendre les correspondances lettres / sons, depuis le début, mais rapidement, justement pour casser la "devinette".

Pour vous donner un exemple, je rame déjà au CP avec ça. Mes élèves, qui arrivent donc de grande section, ont appris avec moi le r et le i. OK. J'écris au tableau "ri". Les élèves "lisent" : "rideau, Riri le rat (un des personnages de la méthode de lecture), ribambelle, rhinocéros" ! Ils ont tellement l'habitude de chercher "ri, comme..." qu'ils sont persuadés qu'une fois qu'on a repéré deux sons, il faut deviner le reste.

L'un des personnages s'appelle "tata Sara". Je passe mon temps à les "piéger" en leur faisant lire "Tara, Rita, Lara, tati Rita, tata Lara, taratata" au lieu de "tata Sara". Mais beaucoup continuent, dès qu'ils ont vu "t + a", à dire "tata Sara".

Si ce travail de "lire jusqu'au bout" n'a pas du tout été fait en primaire, les gamins continuent à faire de l'à-peu-près, à lire un peu puis à deviner le reste, à être dans le flou intégral. Ça ne m'étonne pas qu'au collège on ait l'impression qu'ils savent lire sans vraiment savoir. Ils lisent une syllabe par ci, un mot par là, ils "reconstituent" au petit bonheur la chance, en s'appuyant éventuellement sur les fameux "indices extratextuels", ceux-là même qui ont fait lire "ciseaux" à la moitié de mes élèves puisque sur mon affiche de consignes il y avait écrit "découpe", illustré par une belle paire de ciseaux...

A mon sens, il faut revenir très bas, pour casser ces habitudes de devinette et d'approximation.

Mais je ne doute pas un instant que Véronique ait bien réfléchi les choses et qu'elle soit à même de proposer des approches intéressantes, surtout si elle les teste en vraie grandeur !

Et le drame, quand ils ne lisent pas les mots jusqu'au bout, c'est qu'ils ne voient pas les marques grammaticales, qui se trouvent justement à la fin du mot!

V.Marchais a écrit:Ben moi j'ai rien à publier, et je doute d'être en mesure de pouvoir proposer quoi que ce soit de construit au bout d'un an. Si déjà j'arrive à faire progresser suffisamment ces élèves pour qu'ils sortent un peu la tête de l'eau, ce sera pas mal.

Rikki, pourquoi pas ? Parles-en tout de même à Mufab avant, vois si elle est d'accord. Dans ce cas, je vous ferai mes commentaires sur l'emploi de vos fiches au collège.

Pour l'instant, j'ai prévu de m'appuyer sur la méthode Fransya et sur du bricolage maison à partir d'extraits de textes étudiés en classes, travaillés à la façon préconisée par E. Nuyts, de façon à verbaliser le sens et l'intégrer au fur et à mesure de la lecture.

Car le problème de la plupart de ces élèves, ce n'est pas qu'ils ne déchiffreraient pas du tout, même si, pour certains, la correspondance graphème / phonème est loin d'être assurée, en particulier en ce qui concerne les lettres irrégulières. La plupart lisent à haute voix à vitesse normale, mais ils ne comprennent strictement rien à ce qu'ils lisent. Ils ne comprennent rien quand ils lisent dans leur tête non plus. Pour reprendre les termes de Nuyts, ils ne verbalisent pas leur lecture au fur et à mesure et cela n'a aucun sens. Dans le meilleur des cas, ils photographient quelques mots clés (habitude contractée lors d'un apprentissage par "la voie directe", comme on dit) et hasardent une interprétation très grossière à partir de là ; dans le pire des cas, ils entravent que dalle. C'est pareil quand ils écrivent. Ils peuvent copier une leçon sans grosses fautes, mais quand on leur demande ce qu'ils sont en train d'écrire, ils sont incapables de le dire : ils copient mécaniquement, sans verbaliser, sans que cela passe jamais par une interprétation du texte.
Certains élèves m'ont décrit très précisément cette situation, quand je leur demandais d'être plus attentifs, expliquant qu'une leçon qu'on écoute et qu'on copie attentivement est bien plus facile à retenir ensuite. Ils m'ont dit mot pour mot : "Mais Madame, je copie, je fais très attention pour ne pas faire de fautes, mais je ne sais pas ce qui est marqué."
Et en entendant ces mots, j'avais envie de répondre à ces élèves : "C'est fou ! Vous êtes page tant, dans le livre que je suis en train de lire !"

Bref, pour ces élèves, le problème n'est pas de travailler la lecture silencieuse ni (encore moins) la vitesse de lecture, comme le fait le travail associé au test ROC. Franchement, d'après ce que j'ai lu, je pense que cette approche n'est pas pertinente pour ces élèves qui "n'entendent pas" ce qu'ils lisent et donc ne l'entendent pas au sens classique du terme (où l'on comprend soudain le pourquoi de cette homonymie). J'avoue n'avoir pas essayé ces exercices, c'est donc en partie du préjugé de ma part, mais en partie seulement, car les travaux très sérieux de Nuyts, de Wettstein-Badour, et avant cela celui de Stanislas Dehaene (Les neurones de la lecture) m'ont convaincue que ces histoires de vitesse de lecture et d'implicite ne sont pas la solution pour tous ces élèves. On fait fausse route et on continue de galérer. En fait, pour résumer, le programme ROC met en oeuvre les mêmes stratégies de lecture que celles qui ont mis ces élèves en échec : reconnaissance rapide de mots, lecture silencieuse, hypothèses plutôt que lecture précise et rigoureuse, travail sur l'implicite avant même d'avoir travaillé l'explicite, évacuation de la verbalisation sans laquelle la "subvocalisation", cette petite voix intérieure que nous entendons quand nous lisons, même silencieusement, et qui nous permet de comprendre ce que nous lisons, ne peut pas exister... Alors ça me rend méfiante. Je préfère essayer autre chose.

Je ne peux qu'approuver ta démarche, et te soutenir, vu qu'il s'agit d'une bonne part du profil d'ados que l'on m'envoie. Par contre, pour le plaisir de pinailler, ce que j'ai mis en gras n'est pas tout à fait exact. C'est un peu plus compliqué et surtout, pour employer des gros mots, le programme EFLE vise une compétence précise et une seule, une meilleure automatisation des processus de bas niveau, et pas la compréhension ou l'expression écrite qui sont plus complexes et viennent après. Donc ce ne serait pas antinomique avec tes objectifs mais uniquement une étape dans un processus plus vaste.

V.Marchais a écrit:Cette fois, c'est décidé, je me lance.

Tous les ans, j'en ai, des élèves non-lecteurs. 1 ou 2 par classe. C'est déjà dur. Chaque année, je me demande que faire pour eux, et je me sens impuissante.

Cette année, j'ai dans une seule de mes 6e 7 non-lecteurs sur 23. Un tiers de la classe.

J'ai envisagé, pendant un quart de seconde, de noyer les élèves dans mes larmes et moi avec, mais rien à faire, c'est pas dans ma nature. Là encore, j'ai besoin de me battre contre ce qui me révolte. Comment en sommes-nous arrivés là ? (J'ai déjà posé cette question il y a quelques mois à propos de l'étude de texte, eh bien je la repose.)

J'ai fait le siège de l'administration dès le premier jour (j'ai repéré ces élèves rien qu'à les voir remplir leurs papiers de rentrée) et obtenu deux heures hebdo pour les aider. C'est à la fois énorme, vu le contexte, et très peu, vu le défi qui m'attend.

J'ai passé mon mois de septembre à dévorer les ouvrages d'Élisabeth Nuyts et du Dr Wettstein-Badour. J'ai acheté les dictées progressives du cours Hattemer, niveau CE1.

J'ai mis en place un plan ORSEC.

Je commence vendredi.

Je vais tâtonner, peut-être me planter, mais tout faire pour aider ces élèves.

J'ouvre ce fil pour partager cette expérience et proposer à tous ceux qui ont déjà tenté quelque chose de similaire de partager la leur, d'expérience, et de me faire bénéficier de leurs lumières s'ils le veulent bien.

Je précise que je fais un caca nerveux si quelqu'un sur ce fil prononce le mot dyslexie.
30% d'une population dyslexique, ça n'existe pas.
Ces élèves ne sont pas des handicapés, ce sont des mal-appris. J'ai la haine pour eux et je ne réponds de rien si quelqu'un me dit de leur faire faire un bilan orthophonique...
Na, c'est dit.

Maintenant, on va pouvoir causer sur de bonnes bases.

      

Le sujet m'intéresse grandement - mais je n'ai pas de solution non plus. Voilà deux ans que nous avons mis la lecture en avant (7 sur 23, oui, c'est tout à fait la norme ici...) avec deux heures par semaine pour les élèves en grande difficulté, puis l'an dernier le recrutement d'un PE en renfort uniquement pour cela.
Le collègue concerné par les deux heures travaille avec le Roll et en semble satisfait, mais deux heures pour des élèves qui ne comprennent pas ce qu'ils lisent ou déchiffrent à peine, c'est évidemment trop peu pour constater une réelle amélioration en une année scolaire.
A suivre avec grand intérêt donc.

Ronin, le programme EFLE, c'est celui du groupe cogniscience, c'est ça ?
J'entends ce que tu me dis, j'essaie de bien comprendre et de mettre en relation avec ce que j'ai lu par ailleurs. Si j'en crois Nuyts, le problème des enfants auxquels je m'adresse, qui lisent sans comprendre, c'est justement une automatisation excessive, qui fait l'économie du sens (ils vocalisent le texte comme nous lirions une suite de syllabes sans queue ni tête). Donc je ne suis pas sûre que ce soit la meilleure piste à suivre. Mais je redis que je connais plus que mal ce domaine, je sors de mon champ de compétence parce que, si je n'aide pas ces enfants, personne ne le fera, je le sais bien, et je n'ai peut-être pas compris tous les tenants et aboutissants.
En fait, je me disais que le programme ROC conviendrait peut-être au sous-groupe des quasi-illettrés (ceux qui ne maîtrisent pas la correspondance graphème / phonème) mais dans un second temps seulement. Au début, entièrement d'accord avec Rkki, attention aux syllabes, lenteur et précision.

ROLL, je ne connais pas du tout. C'est très différent, donc ?

Oui EFLE c'est un des programmes du groupe cognisciences. Je n'ai pas lu Nuyts, mais des extraits. C'est un auteur qui me semble sujet à caution, mélangeant du vrai et du polémique. Mais bon, plus d'infos d'ici peu.   

OK. Merci, Ronin.

Ronin a écrit:Oui EFLE c'est un des programmes du groupe cognisciences. Je n'ai pas lu Nuyts, mais des extraits. C'est un auteur qui me semble sujet à caution, mélangeant du vrai et du polémique. Mais bon, plus d'infos d'ici peu.   

C'est très catho. Elle voit de la thérapie comportementale dans la grammaire : un peu n'importe quoi. En revanche, je ne sais pas ce qu'elle dit sur la lecture.

Très intéressé par une méthode de lecture pour ados, avec de vrais contenus d'ados. Et ma sœur en ULIS aussi (j'imagine)...

Ah oui ! J'ai lu son truc sur la grammaire, et le coup des types qui avaient des révélations existentielles parce qu'elle leur avait fait toucher du doigt le sens profond du verbe être... euh... comment dire ? Ça, ça ne me parle pas du tout. C'est barré, quand même ! Ça me faisait penser aux écrits de Freud sur certains de ses patients. Ça fait plus magique que sérieux... (sans vouloir relancer la discussion sur Freud, Ronin.)
Mais son bouquin sur les mal-lisants ("dyslexie, etc., prévention et remède) décrit de façon frappante la situation exacte de mes élèves telle qu'ils la relatent eux-mêmes. Et son analyse s'appuie sur des travaux en neuroscience sur la lecture (pas ceux de Dehaene, puisque son livre est antérieur, mais des recherches américaines qui arrivent aux mêmes conclusions. D'ailleurs, sur ce point, elle dit exactement les mêmes choses que Wettstein-Badour et cette cohérence m'a rassurée.

Ronin, tu connais Wettstein-Badour, et plus particulièrement sa méthode Fransya ? C'est celle que j'ai achetée pour faire travailler les élèves. J'espère que je ne me fourvoie pas complètement...

Je ne connais pas la méthode de Wettstein-Badour, de nom mais je ne l'utilise pas. Par contre un collègue PE du forum utilise cette méthode et semble en être très satisfait. Il me semble, pour le peu que j'en ai perçu que c'était valable et autrement plus sérieux que Nuyts.

Ça m'embête ce que tu dis de Nuyts parce que j'ai prévu de monter mes premières séances avec le groupe des déchiffreurs non-comprenants (pétard ! je vais me mettre à parler l'IUFM, moi !) à partir de son travail. Je ne voudrais pas faire n'importe quoi ! Je fais davantage confiance à ton expérience qu'à la mienne (inexistante en la matière). Veux-tu bien prendre le temps de me dire ce que tu penses de cette orientation ?

Puisque j'ai deux heures et beaucoup d'élèves (déjà 14 : les 7 à moi + 7 autres qu'on m'a demandé de prendre avec, en espérant que ça ne va pas continuer à monter. Au fait, des conseils sur un nombre maxi d'élèves pour ce type de travail ? Ce nombre est-il dépassé depuis belle lurette ?)... Puisque j'ai beaucoup d'élèves et deux heures, j'ai fait deux groupes : un pour ceux qui déchiffrent encore très mal (écorchent les mots, se reprennent sans cesse, écrivent même pas vraiment phonétique, ne savent jamais comment lire les s, les c, les g...) - appelons-le le groupe 1 ; et un pour ceux qui déchiffrent (ils sont capables de lire un texte à haute voix de façon apparemment correcte) mais ne comprennent rien à ce qu'ils lisent (idem quand ils copient) - appelons-le le groupe 2.

J'ai prévu de travailler une heure avec chaque groupe. Quelques rares élèves sont dans les deux groupes.

Avec le groupe 1, j'ai prévu une reprise des bases avec la méthode Fransya : travail oral d'écoute des sons, travail du geste de la graphie, lecture de syllabes, de mots, puis de phrases, copie, puis une mini-dictée.

Avec le groupe 2, j'ai prévu de travailler sur de courts extraits de textes qui seront étudiés en classe : lecture à voix haute, travail de reformulation et d'interrogation du texte dans les détails phrase par phrase pour faire émerger le sens, y compris l'implicite, les liens logiques, etc... Puis reformulation par paragraphes. Écriture de ce que l'on vient de reformuler au rythme de la verbalisation de l'enfant, en syllabant les mots et en épelant quand c'est difficile. Pour finir, dictée d'une ou deux phrases tirées du texte, dialoguée pour les difficultés grammaticales.

J'ai plusieurs questions pour ceux qui s'y connaissent (Ronin, Rikki, mais aussi les autres PE qui passeraient sur ce fil) :
1°) Est-ce que ça vous paraît déconnant ? Si je fais fausse route, il vaut mieux me le dire avant que je commence.
2°) Je suis en train de me dire qu'il vaut mieux que je prenne la quinzaine d'élèves deux fois par semaine que chaque groupe une seule fois. Ma chef me disait que, comme ça entre dans le cadre de l'accompagnement éducatif, il fallait des groupes de 7-8 élèves maxi. Alors j'ai essayé de faire des groupes cohérents. Mais plus le temps passe plus je me dis que ça tirera les élève du groupe 1 vers le haut de faire aussi le travail du groupe 2 et que ça ne fera pas de mal aux élèves du groupe 2 de faire le travail du groupe 1. Tout ça, c'est lié, non ?

Oh ! la ! la ! Que de questions ! Aidez-moi !

Je crois que je vais dire aux chefs que j'ai encore besoin de temps pour préparer mes cours - c'est tout neuf, tout ça, pour moi - et que je ne commencerai qu'en octobre.