La correction et vous !

Merci Tchanq' pour ton partage

tchanq' a écrit:

Lord Steven a écrit:@V.Sullivan si vous voulez, nous ne plaçons pas tous le curseur des exigences au même endroit.  Par exemple, concernant le richesse de la langue, untel pourra trouver l'utilisation de 3 mots de liaison suffisante, pour moi non. Autre exemple, la construction: un paragraphe monobloc est pour moi illisible, pour certains collègues non. En revanche je me fiche éperdument qu'ils sautent ou non des lignes alors que pour certains c'est essentiel. Donc je ne sais pas et je ne veux pas savoir ce que racontent mes collègues. Ne pas mettre de commentaires est pour nous une façon de préserver notre enseignement, nous ne mettons rien, sauf s'il y a une bourde monumentale liée au sujet, mais c'est un choix d'équipe.

Vos collègues me tuent ! Savoir faire des paragraphes cohérents et articulés autour d'une idée clairement énoncée est un critère à B2 du CECRL.

Je sais bien,cela concerne davantage les sujets d'invention que d'argumentation. Par exemple l'écriture d'une lettre en sujet court. Personnellement même pour ce type de sujet je suis déjà mal disposé lorsque je vois une lettre en un seul paragraphe. J'ai des collègues plus bienveillants

Lord Steven a écrit: Je sais bien,cela concerne davantage les sujets d'invention  que d'argumentation. Par exemple l'écriture d'une lettre en sujet court. Personnellement même pour ce type de sujet je suis déjà mal disposé lorsque je vois une lettre en un seul paragraphe. J'ai des collègues plus bienveillants

Tu as bien raison... A force d'être "bienveillant", on en oublie d'être un peu exigeant.
Je trouve intéressante l'idée de ne pas commenter la méthode donnée par un autre professeur, je la retiens pour l'année prochaine.
J'essaie aussi de faire des grilles d'évaluation, mais j'écris toujours autant sur les copies... Bref, cela devient un supplice de corriger toutes ces copies (35 minutes en moyenne pour une copie de BTS blanc et j'ai 36 étudiants...; idem pour les types bac).
Le seul moyen efficace que j'ai trouvé pour m'en sortir est de fractionner le travail: je demande des parties de devoirs plutôt que des devoirs entiers (introduction et une partie; ou plan détaillé et conclusion rédigée...). En contrepartie, j'augmente la fréquence des devoirs pour que certaines méthodes deviennent des réflexes.
J'ai quand-même l'impression que c'est de plus en plus difficile (et bien sûr, ce n'est pas parce que je vieillis )

Tivinou a écrit:

Lord Steven a écrit: Je sais bien,cela concerne davantage les sujets d'invention  que d'argumentation. Par exemple l'écriture d'une lettre en sujet court. Personnellement même pour ce type de sujet je suis déjà mal disposé lorsque je vois une lettre en un seul paragraphe. J'ai des collègues plus bienveillants

Tu as bien raison... A force d'être "bienveillant", on en oublie d'être un peu exigeant.
Je trouve intéressante l'idée de ne pas commenter la méthode donnée par un autre professeur, je la retiens pour l'année prochaine.
J'essaie aussi de faire des grilles d'évaluation, mais j'écris toujours autant sur les copies... Bref, cela devient un supplice de corriger toutes ces copies (35 minutes en moyenne pour une copie de BTS blanc et j'ai 36 étudiants...; idem pour les types bac).
Le seul moyen efficace que j'ai trouvé pour m'en sortir est de fractionner le travail: je demande des parties de devoirs plutôt que des devoirs entiers (introduction et une partie; ou plan détaillé et conclusion rédigée...). En contrepartie, j'augmente la fréquence des devoirs pour que certaines méthodes deviennent des réflexes.
J'ai quand-même l'impression que c'est de plus en plus difficile (et bien sûr, ce n'est pas parce que je vieillis )

Comme Trivinou, je fractionne depuis 2 ans les devoirs. Je fais beaucoup moins de longs devoirs.
J’utilise des grilles d’évaluation par palier ( mes préférées) ou par point. Enfin, j’ai retiré les barèmes sur ce dernier type de grille car je ne les trouve pas souples. Je n’ai gardé « acquis, non acquis et en cours d’acquisition ». Ce dernier type de grille est très parlant pour les élèves pour la méthode. Ils en ont une, donc, qui leur sert de fiche de méthode.
Du coup, j’annote beaucoup moins sur les copies.

Je suis au collège et pour chaque rédaction je fais un barème. un tableau où sont regroupés les différents critères attendus avec le nombre de points et une case pour mes commentaires. C'est bien plus clair pour moi pour poser la note. Et pour les élèves, cela les éclaire sur les parties où ils ont perdu des points et les autres où ils maîtrisent l'écriture. Par contre pour les devoirs types étude de texte, je mets quelques annotations mais ça reste laconique "bien-très bien-revoir tel élément-question 2 à retravailler...".

Zagara a écrit:Je passe entre 20 et 30 mins par copie de dissertation, parce que j'annote pas mal. Par contre j'annote bien moins lors des corrections de partiels, parce que y'a une montagne de copies à faire en 2 ou 3 jours et que la plupart des étudiants ne viendront pas chercher leur copie.

Je suis d'accord avec @V.Sullivan : il y a autant de formes de faiblesses que d'élèves et la correction individuelle est donc irremplaçable pour la progression de chacun. Savoir identifier ses erreurs pour orienter son énergie, c'est la première chose à faire pour progresser. Il n'y a rien de plus triste que les élèves/étudiants qui bossent comme des fous, mais dans la mauvaise direction, anarchiquement... et donc stagnent.

Par ailleurs j'ai pour principe d'être très neutre, factuelle. J'évite à tout prix les fameux petits mots assassins en marge qu'avait pointés Bourdieu (le pire dont il parlait : "servile"). "Jargon", je trouve ça inapproprié : si je recevais ça en tant qu'élève je ne saurais pas quoi en faire. Il me semble que pour être utile à autrui (c'est le but principal de la correction, et non d’assommer les élèves), il faut éviter de le brusquer ou braquer.

Après, je suppose que pour les partiels, de toutes les façons, les annotations ne servent pas à grand chose puisqu'ils ne peuvent pas repartir avec leurs travaux pour réviser (d'ailleurs, j'ai toujours trouvé ça étrange, que c'était un non-sens pédagogique, enfin...)

En ce qui concerne les commentaires, je suis également d'accord. Pour moi, ils doivent être utiles aux élèves et permettre de progresser car compréhensibles et ciblent les problèmes (j'essaie d'être concis et précis). Cependant, en rendant les copies, j'ai vu des commentaires du style "c'est une blague ???? il faut se mettre d'urgence au travail". Je dois avouer que ça m'a mis un peu mal à l'aise de lire cela, tant ça ne correspondait pas à mes pratiques. Au-delà d'une histoire de pratique, je m'interroge vraiment sur la pertinence de ce commentaire et surtout l'intérêt à le mettre ?

On nous rabâche (à raison) que les appréciations sur les bulletins doivent être factuelles et détachées de l'affect, qu'elles doivent permettre à l'élève de progresser. Il en va de même avec les commentaires sur les copies, selon moi. Aussi avant de rédiger un commentaire je me pose toujours les questions suivantes : "Est-ce un commentaire constructif ?" "Est-il suffisamment précis et compréhensible pour que l'élève comprenne ses erreurs ?"

"Est-ce que j'accepterai ce commentaire pour mes propres enfants ?" si non, eh bien je revois le commentaires : les enfants des autres valent bien les miens.

Balthamos a écrit:Ce qui m'interroge aussi, c'est l'utilité.

En laissant de côté mes exigences personnelles, comment les élèves prennent et utilisent les commentaires.
En fait, ils l'utilisent peu, voire pas dans mon établissement.
Ce qui m'incite à ne pas être très bavard, explicite, même si la note est toujours (je l'espère) compréhensible.

Je cherche d'autres moyens pour partager cette correction, moins chronophage que l’annotation bavarde et détaillée de multiples copies.

Je partage les mêmes réserves que toi. C'est vrai que, parfois, j'ai l'impression que mon système de correction (qui est tout à fait banal), n'est pas adapté à cette génération qui possède de moins en moins la maturité nécessaire pour relire les appréciations et progresser. Car mon système n'est efficace qu'à condition que les élèves jouent le jeu et prennent le temps de relire. J'ai de plus en plus l'impression que ce système ne fonctionnerait qu'avec des élèves plus matures comme les étudiants du supérieur...

Lord Steven a écrit:@V.Sullivan si vous voulez, nous ne plaçons pas tous le curseur des exigences au même endroit.  Par exemple, concernant le richesse de la langue, untel pourra trouver l'utilisation de 3 mots de liaison suffisante, pour moi non. Autre exemple, la construction: un paragraphe monobloc est pour moi illisible, pour certains collègues non. En revanche je me fiche éperdument qu'ils sautent ou non des lignes alors que pour certains c'est essentiel. Donc je ne sais pas et je ne veux pas savoir ce que racontent mes collègues. Ne pas mettre de commentaires est pour nous une façon de préserver notre enseignement, nous ne mettons rien, sauf s'il y a une bourde monumentale liée au sujet, mais c'est un choix d'équipe.

Je comprends. Mais si l'on se place du point de vue d'un élève qui cherche à progresser : Pensez-vous vraiment qu'il peut progresser sans indication sur sa copie ?

Personnellement, je trouve ça plutôt formateur de faire comprendre aux élèves que les correcteurs peuvent avoir des exigences différentes (de manière à mieux les entraîner pour le baccalauréat et leur éviter des déconvenues). Parce-que les élèves, le jour du baccalauréat, ne seront pas corrigés par leur enseignant, il est donc préférable que les élèves aient un échantillon des différentes exigences qu'un correcteur peut avoir pour pouvoir en contenter le plus grand nombre.

En fait, j'ai beau réfléchir, je ne vois toujours pas en quoi ça peut mettre les collègues en porte-à-faux...

En quoi est-il préférable de ne pas signaler à un élève que sa présentation rend son devoir illisible ? Moi j'ai plus l'impression que c'est contre-productif... Imaginez que cet élève réitère cela le jour du bac, il peut très bien récolter une mauvaise note car sa copie n'aura pas pu être corrigée correctement (à cause de la lisibilité). Evidemment, tout ceci aurait pu être évité si quelqu'un avait eu la gentillesse de lui faire la réflexion pour qu'il puisse rectifier le tir.

Ou pas... C'est placer beaucoup d'espoir dans une appréciation. Je ne compte plus le nombre de fois où je signale que je n'ai pas pu lire tel ou tel passage ou la copie car la graphie est problématique, pour autant rien ne se passe.
Je suis justement en pleine correction des derniers devoirs type bac de mes Tle STMG. J'ai eu beau cibler depuis septembre les points de méthodes basiques pour la CE (la présentation des citations, le respect des consignes...) On y est toujours pas. La moitié de la classe, pour le questionnaire vrai/faux, ne sait toujours pas recopier vrai ou faux en espagnol correctement alors que c'est écrit dans la consigne, la moitié toujours ne met pas de guillemets aux citations alors que j'enlève des points depuis septembre pour ce motif et que je le fais apparaître clairement sur la copier, ils ne comprennent toujours pas que quand on demande de citer une phrase on veut vraiment une phrase de la majuscule jusqu'au point... Bref, et je ne parle même pas de l'expression écrite. Là c'est Beyrouth. Je ne comprends clairement pas ce que j'essaie de lire.

V.Sullivan a écrit: Je partage les mêmes réserves que toi. C'est vrai que, parfois, j'ai l'impression que mon système de correction (qui est tout à fait banal), n'est pas adapté à cette génération qui possède de moins en moins la maturité nécessaire pour relire les appréciations et progresser. Car mon système n'est efficace qu'à condition que les élèves jouent le jeu et prennent le temps de relire. J'ai de plus en plus l'impression que ce système ne fonctionnerait qu'avec des élèves plus matures comme les étudiants du supérieur...

Quand j'ai lu cette remarque, j'étais à 100% d'accord avec le début puis j'ai lu la partie que j'ai graissée et je me suis souvenue que mes BTS étaient considérés comme des étudiants du supérieur.
(Mes BTS ne sont jamais que les bac pro et les STI2D de l'an passé, la maturité prend un peu plus de temps à s'installer)

tchanq' a écrit:

V.Sullivan a écrit: Je partage les mêmes réserves que toi. C'est vrai que, parfois, j'ai l'impression que mon système de correction (qui est tout à fait banal), n'est pas adapté à cette génération qui possède de moins en moins la maturité nécessaire pour relire les appréciations et progresser. Car mon système n'est efficace qu'à condition que les élèves jouent le jeu et prennent le temps de relire. J'ai de plus en plus l'impression que ce système ne fonctionnerait qu'avec des élèves plus matures comme les étudiants du supérieur...

Quand j'ai lu cette remarque, j'étais à 100% d'accord avec le début puis j'ai lu la partie que j'ai graissée et je me suis souvenue que mes BTS étaient considérés comme des étudiants du supérieur.
(Mes BTS ne sont jamais que les bac pro et les STI2D de l'an passé, la maturité prend un peu plus de temps à s'installer)

:lol: à certains étudiants du supérieur, pardon !

@Mafalda16 : Je suis bien d'accord, c'est regrettable si les élèves ne tiennent pas compte de nos conseils, mais ça c'est un autre problème. Au moins, j'ai l'impression d'avoir fait le job en signalant ce qui me paraissait être un problème. S'ils ne veulent pas s'améliorer, eh ben tant pis!

@V.Sullivan tout cela ne concerne évidemment que le bac blanc que nous corrigeons comme le bac - je pense que si vous aviez 4 terminales à 35 vous n'auriez guère envie non plus de vous diluer en commentaires, donc nous corrigeons comme au bac. Cela évite les dissensus du genre "Oui mais moi je leur dis que...". Pendant l'année chacun fait comme il le sent, sans oublier de préciser que au bac chaque correcteur est souverain donc il n'y a aucun conseil miracle.

Même chose que Siggy: pour les rédactions, je fais un barème détaillé, ce qui permet à l'élève de voir là où ça a péché. J'annote beaucoup les rédactions, et mets une remarque en plus.
En revanche, ma correction des devoirs de langue est beaucoup plus succincte: très peu de remarques ou de commentaires, c'est juste ou c'est faux donc cela ne demande pas grand-chose.

La star toutes catégories confondues est la prof de lettres de ma fille (qui est en 5ème): des QCM notés sur 10... qu'elle fait corriger par les élèves en redistribuant les copies... si, si. Elle met aussi 3 notes différentes sur un seul devoir, par exemple avec comme sujet "Réalisez une fiche de lecture sur un roman au choix". Une note pour la présentation du livre (auteur/ personnages/ temps/ lieux), une note pour le résumé du livre, une note pour la lecture orale d'un extrait. Hop, 3 notes dans l'escarcelle!

Pour les rédactions, elle les fait faire par groupes de 4 uniquement. Une note par groupe, donc 7 copies maximum!!

Cette femme est notre maître à tous (ou pas).

Il m'arrive de rédiger la correction sous forme de questions. Les élèves doivent alors reprendre leur copie et me la rendre en répondant aux questions. Ceux qui le font sérieusement me disent que cela les aide. Par contre c'est du travail de correction supplémentaire... mais cela remplace un devoir maison où ils copieraient tous les uns sur les autres.

V.Sullivan a écrit:

Zagara a écrit:Je passe entre 20 et 30 mins par copie de dissertation, parce que j'annote pas mal. Par contre j'annote bien moins lors des corrections de partiels, parce que y'a une montagne de copies à faire en 2 ou 3 jours et que la plupart des étudiants ne viendront pas chercher leur copie.

Je suis d'accord avec @V.Sullivan : il y a autant de formes de faiblesses que d'élèves et la correction individuelle est donc irremplaçable pour la progression de chacun. Savoir identifier ses erreurs pour orienter son énergie, c'est la première chose à faire pour progresser. Il n'y a rien de plus triste que les élèves/étudiants qui bossent comme des fous, mais dans la mauvaise direction, anarchiquement... et donc stagnent.

Par ailleurs j'ai pour principe d'être très neutre, factuelle. J'évite à tout prix les fameux petits mots assassins en marge qu'avait pointés Bourdieu (le pire dont il parlait : "servile"). "Jargon", je trouve ça inapproprié : si je recevais ça en tant qu'élève je ne saurais pas quoi en faire. Il me semble que pour être utile à autrui (c'est le but principal de la correction, et non d’assommer les élèves), il faut éviter de le brusquer ou braquer.

Après, je suppose que pour les partiels, de toutes les façons, les annotations ne servent pas à grand chose puisqu'ils ne peuvent pas repartir avec leurs travaux pour réviser (d'ailleurs, j'ai toujours trouvé ça étrange, que c'était un non-sens pédagogique, enfin...)

En ce qui concerne les commentaires, je suis également d'accord. Pour moi, ils doivent être utiles aux élèves et permettre de progresser car compréhensibles et ciblent les problèmes (j'essaie d'être concis et précis). Cependant, en rendant les copies, j'ai vu des commentaires du style "c'est une blague ???? il faut se mettre d'urgence au travail". Je dois avouer que ça m'a mis un peu mal à l'aise de lire cela, tant ça ne correspondait pas à mes pratiques. Au-delà d'une histoire de pratique, je m'interroge vraiment sur la pertinence de ce commentaire et surtout l'intérêt à le mettre ?

On nous rabâche (à raison) que les appréciations sur les bulletins doivent être factuelles et détachées de l'affect, qu'elles doivent permettre à l'élève de progresser. Il en va de même avec les commentaires sur les copies, selon moi. Aussi avant de rédiger un commentaire je me pose toujours les questions suivantes : "Est-ce un commentaire constructif ?" "Est-il suffisamment précis et compréhensible pour que l'élève comprenne ses erreurs ?"

"Est-ce que j'accepterai ce commentaire pour mes propres enfants ?" si non, eh bien je revois le commentaires : les enfants des autres valent bien les miens.
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J'avoue pratiquer le commentaire parfois plus que cinglant. Pas en seconde où je reste neutre. Mais en première et en terminale, ceux qui ne font aucun effort
Quand un élève de terminale ES me rend une copie bourrée de fautes d'orthographe (du genre une par mot ou presque), je mets la première fois "l'orthographe n'est pas une option". Puis plus l'année passe, plus je suis claire : "orthographes et syntaxe indignes", en général.
Je suis bienveillante autant que possible, j'essaie toujours de trouver du positif dans une copie, mais quand c'est n'importe quoi, c'est n'importe quoi. D'ailleurs sur les copies de bac blanc, je n'hésite pas à mettre "vous n'êtes pas au niveau". Au bout d'un moment faut arrêter de se voiler la face, quand une TES met sur son croquis la Russie à la place du Tchad, la Chine à la place du Soudan et l'Australie à la place de Madagascar, elle n'est pas au niveau, point final, et par ailleurs elle se fout du monde. Cette dernière est venue se plaindre que j'avais été méchante avec elle sur sa copie, elle a été bien reçue...
Je veux dire, quand je lis des choses du genre "ce texte prouve que les noirs peuvent être intelligents, comme Senghor par exemple" ou "à mon avis, les africains feraient mieux de se défendre au lieu de compter sur l'argent des autres pour se développer", je deviens franchement méchante. Sans scrupule et sans vergogne. Ils écrivent n'importe quoi n'importe comment, qu'ils assument de se prendre mes remarques en retour. Ils sont en terminale et prétendent à faire des études : autant les prévenir qu'à ce niveau de stupidité, faut arrêter de croire au père Noël.

Lord Steven a écrit:@V.Sullivan tout cela ne concerne évidemment que le bac blanc que nous corrigeons comme le bac - je pense que si vous aviez 4 terminales à 35 vous n'auriez guère envie non plus de vous diluer en commentaires, donc nous corrigeons comme au bac. Cela évite les dissensus du genre "Oui mais moi je leur dis que...". Pendant l'année chacun fait comme il le sent, sans oublier de préciser que au bac chaque correcteur est souverain donc il n'y a aucun conseil miracle.

J'entends bien mais j'avoue avoir du mal à concevoir qu'on puisse mettre sur le même plan un entraînement au baccalauréat et le baccalauréat en lui même. Pour moi, le but d'un entraînement au baccalauréat est que l'on puisse conseiller au mieux les élèves pour qu'ils puissent réussir le vrai examen, justement (c'est précisément tout l'intérêt du bac blanc, en fait).

Par chez nous, on se met d'accord sur le barème puis après chacun corrige selon ses exigences (enfin les exigences habituelles du baccalauréat dont on nous rebat les oreilles en commission d'harmonisation). Puis chacun fait ses commentaires et s'il y a contestation le professeur redirige les élèves vers le professeur en question. Pas de soucis, les élèves tiennent comptent des annotations et l'on constate une nette amélioration lors des baccalauréats blancs suivants !

Ce n'est bien évidemment pas une critique, j'essaie juste de comprendre les choix qui guident ces décisions.

sifi a écrit:La star toutes catégories confondues est la prof de lettres de ma fille (qui est en 5ème): des QCM notés sur 10... qu'elle fait corriger par les élèves en redistribuant les copies... si, si.

Avec Auto Multiple Choice c'est une façon assez naturelle de procéder: je scanne le paquet, je corrige le PDF avec le logiciel et cela me fait un fichier tableur avec les notes. Le plus simple pour communiquer la correction aux élèves est alors de faire la correction au tableau et de les laisser retrouver la note (et cerise sur le gâteau, ils sont obligés de faire un minimum attention à la correction ). Une seule différence: mes QCM sont sur 5, avec 5 questions à réponse unique.

tchanq' a écrit:Voilà 2 exemple de ce que je mets dans les copies:

Ce que j'ai agrafé pour le bac blanc en expression écrite avec le barème officiel et mes remarques à entrourer:

[url=Barème EE by on Scribd

[/url]


Une petite éval sur les chiffres et nombres où les élèves devaient d'enregistrer en MP3:
[url=Barème Numbers by on Scribd

[/url]

Cela ressemble assez à ce que je faisais pour des évaluations "par compétences"; la différence majeure étant que je le donnais en même temps que le sujet et que chaque colonne représentait une compétence. effectivement, cela permet de faciliter la correction en simplifiant les commentaires. D'un autre cùoté, cela demande un travail certain en amont. Je vais peut-être y revenir pour les années à venir...

J'ai beaucoup évolué dans mes corrections. Il y a deux ans, j'ai  assuré un service très copieux composé uniquement de classes à examen toutes à 35, et j'ai maintenu mon rythme d'évaluation ordinaire: grave erreur. J'ai fini épuisée. A la fin de l'année, et je vous assure que je n'exagère pas, la simple vue d'une copie me faisait tourner de l'oeil, me donnait la nausée. J'étais du genre à mettre beaucoup d'annotations, et je bouillais de rage quand je les voyais regarder la note, puis, pour beaucoup, faire disparaître la copie annotée non lue dans les limbes de leur trieur mal rangé.
D'une copie sur l'autre, je vois les mêmes erreurs. Toujours les mêmes. Je prends mal les syntaxes défaillantes, les fautes d'orthographes idiotes, cela m'atteint. A quoi bon les corriger alors? Certains passaient à peine autant de temps sur le travail que moi je n'en mettais à tout relever, annoter, expliquer.
Je me suis dit basta.
Depuis, je vais faire hurler, mais j'annote soigneusement les premières copies, et j'observe ce qu'ils en font. Au cours de l'année, ceux qui se fichent de mon travail voient les annotations réduites à la portion congrue, et ceux qui sont sérieux et attentifs à leurs copies continuent de mériter les dizaines d'heures que j'y passe.
Regarder aussi les corrections des collègues d'autres matières m'a décomplexée. Pas question d'y passer plus de temps que tout le monde. Après tout, je ne suis pas rétribuée en plus pour mon sacrifice.

J'en viens à me demander s'il ne faudrait pas garder les traces des erreurs de chaque élève et à la correction, si les erreurs reviennent, on saque (en ayant averti au début d'année; bien sûr !). Cela peut être chronophage, mais béneficiaire au long cours ?

ar_angar a écrit:J'en viens à me demander s'il ne faudrait pas garder les traces des erreurs de chaque élève et à la correction, si les erreurs reviennent, on saque (en ayant averti au début d'année; bien sûr !). Cela peut être chronophage, mais béneficiaire au long cours ?

C'était un conseil reçu en formation, mais...
Si je prends une des copies de l'horrible seconde que présentement je corrige, cela revient, pour un élève moyen, à relever une vingtaine d'horreurs pour une seule copie, les traquer la fois suivante: non, je ne vis plus. Cela revient une fois encore à me faire travailler plus qu'eux. Ou alors, tout le monde, je veux dire, tous les professeurs, et pas nous seulement ceux de lettres, nous nous y mettons. Là, peut-être, ils se sentiraient obligés.

Dans tous les cas comme le dit Orlanda, la grande majorité des élèves s'en fout totalement. Ce qui compte c'est leur note et qu'elle soit bonne en en faisant le moins possible. Pour beaucoup, la note est totalement arbitraire - comprendre une note, ça supposerait d'accepter leurs faiblesses, leur manque de travail sur certains points, etc. Or ça leur est impossible puisque beaucoup ont été élevés dans l'idée qu'ils étaient de petits dieux vivants parfaits.
J'en ai longtemps parlé avec la psy que je voyais un temps. Elle me disait que la plupart des ados qu'elle voyait répétaient en boucle que Monsieur Machin était sympa parce qu'il mettait de bonnes notes, et Madame Bidule une saleté qui mettait de mauvaises notes. Pour la plupart des élèves, la note est vue comme arbitraire, les élèves n'ont aucune idée (enfin, disent n'avoir aucune idée) du pourquoi de leur note. Evidemment, c'est plus facile de dire "j'ai de sales notes parce que Madame Truc est une sale vache" au lieu de dire "j'ai rien pigé et rien fichu".

Elaïna a écrit:

V.Sullivan a écrit:

Zagara a écrit:Je passe entre 20 et 30 mins par copie de dissertation, parce que j'annote pas mal. Par contre j'annote bien moins lors des corrections de partiels, parce que y'a une montagne de copies à faire en 2 ou 3 jours et que la plupart des étudiants ne viendront pas chercher leur copie.

Je suis d'accord avec @V.Sullivan : il y a autant de formes de faiblesses que d'élèves et la correction individuelle est donc irremplaçable pour la progression de chacun. Savoir identifier ses erreurs pour orienter son énergie, c'est la première chose à faire pour progresser. Il n'y a rien de plus triste que les élèves/étudiants qui bossent comme des fous, mais dans la mauvaise direction, anarchiquement... et donc stagnent.

Par ailleurs j'ai pour principe d'être très neutre, factuelle. J'évite à tout prix les fameux petits mots assassins en marge qu'avait pointés Bourdieu (le pire dont il parlait : "servile"). "Jargon", je trouve ça inapproprié : si je recevais ça en tant qu'élève je ne saurais pas quoi en faire. Il me semble que pour être utile à autrui (c'est le but principal de la correction, et non d’assommer les élèves), il faut éviter de le brusquer ou braquer.

Après, je suppose que pour les partiels, de toutes les façons, les annotations ne servent pas à grand chose puisqu'ils ne peuvent pas repartir avec leurs travaux pour réviser (d'ailleurs, j'ai toujours trouvé ça étrange, que c'était un non-sens pédagogique, enfin...)

En ce qui concerne les commentaires, je suis également d'accord. Pour moi, ils doivent être utiles aux élèves et permettre de progresser car compréhensibles et ciblent les problèmes (j'essaie d'être concis et précis). Cependant, en rendant les copies, j'ai vu des commentaires du style "c'est une blague ???? il faut se mettre d'urgence au travail". Je dois avouer que ça m'a mis un peu mal à l'aise de lire cela, tant ça ne correspondait pas à mes pratiques. Au-delà d'une histoire de pratique, je m'interroge vraiment sur la pertinence de ce commentaire et surtout l'intérêt à le mettre ?

On nous rabâche (à raison) que les appréciations sur les bulletins doivent être factuelles et détachées de l'affect, qu'elles doivent permettre à l'élève de progresser. Il en va de même avec les commentaires sur les copies, selon moi. Aussi avant de rédiger un commentaire je me pose toujours les questions suivantes : "Est-ce un commentaire constructif ?" "Est-il suffisamment précis et compréhensible pour que l'élève comprenne ses erreurs ?"

"Est-ce que j'accepterai ce commentaire pour mes propres enfants ?" si non, eh bien je revois le commentaires : les enfants des autres valent bien les miens.
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J'avoue pratiquer le commentaire parfois plus que cinglant. Pas en seconde où je reste neutre. Mais en première et en terminale, ceux qui ne font aucun effort
Quand un élève de terminale ES me rend une copie bourrée de fautes d'orthographe (du genre une par mot ou presque), je mets la première fois "l'orthographe n'est pas une option". Puis plus l'année passe, plus je suis claire : "orthographes et syntaxe indignes", en général.
Je suis bienveillante autant que possible, j'essaie toujours de trouver du positif dans une copie, mais quand c'est n'importe quoi, c'est n'importe quoi. D'ailleurs sur les copies de bac blanc, je n'hésite pas à mettre "vous n'êtes pas au niveau". Au bout d'un moment faut arrêter de se voiler la face, quand une TES met sur son croquis la Russie à la place du Tchad, la Chine à la place du Soudan et l'Australie à la place de Madagascar, elle n'est pas au niveau, point final, et par ailleurs elle se fout du monde. Cette dernière est venue se plaindre que j'avais été méchante avec elle sur sa copie, elle a été bien reçue...
Je veux dire, quand je lis des choses du genre "ce texte prouve que les noirs peuvent être intelligents, comme Senghor par exemple" ou "à mon avis, les africains feraient mieux de se défendre au lieu de compter sur l'argent des autres pour se développer", je deviens franchement méchante. Sans scrupule et sans vergogne. Ils écrivent n'importe quoi n'importe comment, qu'ils assument de se prendre mes remarques en retour. Ils sont en terminale et prétendent à faire des études : autant les prévenir qu'à ce niveau de stupidité, faut arrêter de croire au père Noël.

je fais pareil. De toutes les manières, ce n’est pas les aider que de les caresser dans le sens du poil d’autant plus que certaines de leurs erreurs révèlent un manque de travail et une désinvolture certaine.

Edit Orlanda: j’aime bien ton idée de moins annoter pour des élèves qui s’en moquent royalement . A méditer...

Je crois que ce serait mal comprendre mon post initial de confondre "être factuel" et "caresser dans le sens du poil" ou "être bienveillant".
Quand un travail est daubesque, je le dis et je mets 2/20. Seulement, je n'écris pas "c'est daubesque", mais autre chose.

Une mère d'élève m'a donné rdv un samedi matin (terminale S, je suis en HG....) pour des questions dont sa fille aurait très bien pu me parler. Bref en fait, elle n'avait pas apprécié les mentions "illisible" quand la graphie était illisible et "parfois incompréhensible" ou quelque chose de ce genre sur la copie de sa fille. Elle me dit à la fin du rdv que quand même, c'est un peu "blessant" après m'avoir pris 1/2 heure pour me parler de méthode de rédaction de commentaire (en l'absence de sa fille, donc totalement inutile).
Pfffff. Tout ça pour ça. J'espère que je ne serai pas comme ça en tant que parent.

Je trouve que tu l'as pris avec beaucoup de philosophie...

ar_angar a écrit:J'en viens à me demander s'il ne faudrait pas garder les traces des erreurs de chaque élève et à la correction, si les erreurs reviennent, on saque (en ayant averti au début d'année; bien sûr !). Cela peut être chronophage, mais béneficiaire au long cours ?

Ça pourrait être intéressant de cibler des erreurs fréquentes à plusieurs collègues (utilisation d'unités dans les réponses par exemple) et d'avoir une petite grille qui correspond, en tête du sujet. Même sans garder l'historique, une partie des élèves y prêteraient sans doute attention.

Zagara a écrit:Je crois que ce serait mal comprendre mon post initial de confondre "être factuel" et "caresser dans le sens du poil" ou "être bienveillant".
Quand un travail est daubesque, je le dis et je mets 2/20. Seulement, je n'écris pas "c'est daubesque", mais autre chose.

Je mets souvent "inquiétant". Je me trouve très bienveillante de m'inquiéter du niveau daubesque du travail rendu par mes élèves

Elaïna a écrit:Dans tous les cas comme le dit Orlanda, la grande majorité des élèves s'en fout totalement. Ce qui compte c'est leur note et qu'elle soit bonne en en faisant le moins possible. Pour beaucoup, la note est totalement arbitraire - comprendre une note, ça supposerait d'accepter leurs faiblesses, leur manque de travail sur certains points, etc. Or ça leur est impossible puisque beaucoup ont été élevés dans l'idée qu'ils étaient de petits dieux vivants parfaits.
J'en ai longtemps parlé avec la psy que je voyais un temps. Elle me disait que la plupart des ados qu'elle voyait répétaient en boucle que Monsieur Machin était sympa parce qu'il mettait de bonnes notes, et Madame Bidule une saleté qui mettait de mauvaises notes. Pour la plupart des élèves, la note est vue comme arbitraire, les élèves n'ont aucune idée (enfin, disent n'avoir aucune idée) du pourquoi de leur note. Evidemment, c'est plus facile de dire "j'ai de sales notes parce que Madame Truc est une sale vache" au lieu de dire "j'ai rien pigé et rien fichu".

Ça, il faut le leur dire clairement.
J'ai justement signifié à une de mes 3èmes il y a quelques temps que, bien sûr, je pourrais leur donner des évaluations ultra-faciles où ils auraient tous 20/20 mais je ne ferais pas mon travail car je ne leur donnerais pas les "armes" pour aborder la suite de leur scolarité correctement. Leur attitude quand je rends des travaux a changé depuis.

Sinon, pour ma part, je ne corrige pas en classe, je leur donne un polycopié avec le corrigé détaillé.
J'annote rarement également. Sur les contrôles, ils ont un tableau en entête avec la partie connaissances et la partie méthodes de travail (raisonner/s'informer/communiquer). Les points sont répartis dans les catégories comme ça ils savent où se situe le problème pour les points perdus.
Mes rares annotations sont du type : "redondance", "soin", "mal formulé"...