Re: Mail du MEN concernant l'EAF 2020

Illiane a écrit:
- à l'écrit de l'EAF : trois sujets de dissertation, un par œuvre ; l'IPR suppose qu'il en sera de même pour la contraction-essai, mais cela n'a pas été clairement défini. Pour la dissertation, elle prendra la forme d'une citation prise dans l'œuvre ou tirée d'un écrit critique, ou encore d'une question ; le libellé guidera le candidat. Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations.

:missT2:
Euh pour des lycéens, sans les oeuvres donc... heu

Merci beaucoup @Illiane

Pour servir les oeuvres, faire confiance aux professeurs de lettres plutôt que de vouloir les enrégimenter, ça pourrait être une suggestion, si nos chers inspecteurs manquent d'idées...

Et puis faire les choses à l'endroit en commençant par le commencement plutôt que faire n'importe quoi au prétexte que le ministre a dit, et nous demander d'adapter nos exigences au n'importe quoi.

:baoum:

Le carnet de lecture? Je croyais qu'il était devenu facultatif?
Ici toujours pas de formation en vue....

gregforever a écrit:Le carnet de lecture? Je croyais qu'il était devenu facultatif?
Ici toujours pas de formation en vue....

Tu as raison de le croire... Wink

Merci Illiane pour le retour.
Pas encore de formation pour nous non plus...

tannat a écrit:

Illiane a écrit:
- à l'écrit de l'EAF : trois sujets de dissertation, un par œuvre ; l'IPR suppose qu'il en sera de même pour la contraction-essai, mais cela n'a pas été clairement défini. Pour la dissertation, elle prendra la forme d'une citation prise dans l'œuvre ou tirée d'un écrit critique, ou encore d'une question ; le libellé guidera le candidat. Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations.

:missT2:
Euh pour des lycéens, sans les oeuvres donc...

Vous pensez que des lycéens ne peuvent pas apprendre des citations ? Ben si. Les miens — un des cinq ou six les plus défavorisés de l'académie — le font, quand je les y oblige. C'est tout de même beaucoup mieux que d'apprendre par cœur des définitions de figures de styles, de mouvements littéraires, de concepts narratologiques.

Ils peuvent. Maintenant on peut aussi se poser la question, NLM76 : est-ce qu'avoir l'oeuvre pour la dissertation retirerait à l'exercice son intérêt ?

NLM76 a écrit:

tannat a écrit:

Illiane a écrit:
- à l'écrit de l'EAF : trois sujets de dissertation, un par œuvre ; l'IPR suppose qu'il en sera de même pour la contraction-essai, mais cela n'a pas été clairement défini. Pour la dissertation, elle prendra la forme d'une citation prise dans l'œuvre ou tirée d'un écrit critique, ou encore d'une question ; le libellé guidera le candidat. Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations.

:missT2:
Euh pour des lycéens, sans les oeuvres donc...

Vous pensez que des lycéens ne peuvent pas apprendre des citations ? Ben si. Les miens — un des cinq ou six les plus défavorisés de l'académie — le font, quand je les y oblige. C'est tout de même beaucoup mieux que d'apprendre par cœur des définitions de figures de styles, de mouvements littéraires, de concepts narratologiques.

Détrompez-vous les miens aussi apprennent des citations. Ce qui me semble moins évident c'est qu'ils parviennent à les utiliser à bon escient, en se souvenant du contexte, en analysant de manière pertinente ; je manque sans doute trop de confiance en eux et/ou en moi...

@Illiane merci pour ce compte-rendu complet et éclairant.

Tangleding a écrit:

gregforever a écrit:Le carnet de lecture? Je croyais qu'il était devenu facultatif?
Ici toujours pas de formation en vue....

Tu as raison de le croire...

Oh, il l'est... pour l'instant abi

! Mais cela semble être une marotte de notre inspection car il s'inscrit pleinement dans la réforme en permettant à l'élève de s'approprier les oeuvres vues en classe (~~et on se moque royalement du fait que de nombreux profs ne veulent pas se lancer là-dedans à cause du caractère chronophage - pour nous ^^- que risque de prendre la chose~~). Je vous avais dit qu'il reviendrait par la fenêtre, à mon avis ce n'est qu'une question de temps avant qu'il soit imposé.

Une dissertation permet tout aussi bien de s'approprier l'oeuvre.

tannat a écrit:

NLM76 a écrit:Vous pensez que des lycéens ne peuvent pas apprendre des citations ? Ben si. Les miens — un des cinq ou six les plus défavorisés de l'académie — le font, quand je les y oblige. C'est tout de même beaucoup mieux que d'apprendre par cœur des définitions de figures de styles, de mouvements littéraires, de concepts narratologiques.

Détrompez-vous les miens aussi apprennent des citations. Ce qui me semble moins évident c'est qu'ils parviennent à les utiliser à bon escient, en se souvenant du contexte, en analysant de manière pertinente ; je manque sans doute trop de confiance en eux et/ou en moi...

Si on adopte ce point de vue-là — le fait que les lycéens n'ont pas le niveau pour être au lycée —, et on peut le faire à juste titre, aucun des exercices proposés depuis des décennies n'est adapté. Il faut proposer une dictée, des questions de grammaire et de vocabulaire, et quelques questions courtes d'interprétation.

Mais la dissertation sur œuvre n'est pas plus difficile que ce qu'on demande de faire maintenant. Pour qu'ils se souviennent du contexte, je pense qu'il y a des solutions. En particulier, celle qui consiste à faire apprendre le plan de l'œuvre. S'il est impossible de les leur analyser de manière pertinente, c'est qu'il impossible de les faire réfléchir sur une œuvre quoi qu'il arrive; dans ce cas, apprenons-leur à faire des crêpes.

@Tangleding : oui, la dissertation avec l'œuvre sous les yeux serait à mon avis vraiment très inutile voire néfaste.

NLM76 a écrit:

tannat a écrit:

NLM76 a écrit:Vous pensez que des lycéens ne peuvent pas apprendre des citations ? Ben si. Les miens — un des cinq ou six les plus défavorisés de l'académie — le font, quand je les y oblige. C'est tout de même beaucoup mieux que d'apprendre par cœur des définitions de figures de styles, de mouvements littéraires, de concepts narratologiques.

Détrompez-vous les miens aussi apprennent des citations. Ce qui me semble moins évident c'est qu'ils parviennent à les utiliser à bon escient, en se souvenant du contexte, en analysant de manière pertinente ; je manque sans doute trop de confiance en eux et/ou en moi...

Si on adopte ce point de vue-là — le fait que les lycéens n'ont pas le niveau pour être au lycée —, et on peut le faire à juste titre, aucun des exercices proposés depuis des décennies n'est adapté. Il faut proposer une dictée, des questions de grammaire et de vocabulaire, et quelques questions courtes d'interprétation.
Mais la dissertation sur œuvre n'est pas plus difficile que ce qu'on demande de faire maintenant. Pour qu'ils se souviennent du contexte, je pense qu'il y a des solutions. En particulier, celle qui consiste à faire apprendre le plan de l'œuvre. S'il est impossible de les leur analyser de manière pertinente, c'est qu'il impossible de les faire réfléchir sur une œuvre quoi qu'il arrive; dans ce cas, apprenons-leur à faire des crêpes.
@Tangleding : oui, la dissertation avec l'œuvre sous les yeux serait à mon avis vraiment très inutile voire néfaste.

J'apprécie en général vos propos et vos écrits et suis souvent en accord avec ce que vous dites (sans nécessairement toujours l'exprimer, parce que je n'en vois pas l'intérêt). Mes élèves apprennent entre 10 et 20 citations par an (et il m'arrive de leur faire apprendre des définitions car je crois utile l'apprentissage d'une définition lorsqu'elle est expliquée et comprise), ils travaillent les œuvres et leur plan, ils ont appris à repérer les mouvements d'un texte...
Mais vous semblez préjuger de ce que fait ou ne fait pas votre interlocuteur sur ce qu'il dit ou ce qu'il tait et cela me semble redoutable et pour celui qui juge et pour celui qui est jugé... Je trouve donc vos propos (ici) un peu vindicatifs ("le fait que les lycéens n'ont pas le niveau pour être au lycée" ou "apprenons-leur à faire des crêpes") et n'en comprends ni l'intérêt ni le ton. Je ne crois pas vous avoir agressé mais si je l'ai fait c'était sans intention de vous blesser ou de blesser qui que ce soit. Mais comme le disait Montaigne " La parole est moitié à celui qui parle, moitié à celui qui l’écoute. Celui-ci se doit préparer à la recevoir, selon le branle qu’elle prend." Je n'étais pas prête et n'aime pas le branle qu'elle prend je vais donc cesser de participer.

Du coup c'est aussi le cas pour la leçon d'agrégation ? Ou pour un mémoire ou une thèse en tirant sur la corde... Je pense qu'on doit distinguer le mésusage et la nocivité intrinsèque d'une telle possibilité.

Personnellement j'ai toujours trouvé ridicule en collège la fixation sur des contrôles de lecture (désignation maladroite) SANS le livre. J'ai toujours fait des contrôles de compréhension et interprétation de l'oeuvre, avec le livre. Et ma foi la présence du livre n'a jamais remplacé une lecture préalable intelligente, ni la réflexion de l'élève. La question posée peut stimuler une réflexion non envisagée consciemment mais dont le cheminement subconscient dans la mémoire du lecteur ne sera pas moins fructueuse. Et ça ne dispense pas de très bien connaître l'oeuvre, c'est même encore plus nécessaire pour ne pas se perdre durant le temps de réflexion, toujours limité, dont on dispose (et je pense à une dissertation de lycée, bien sûr).

@ tannat : je suis vraiment désolé si mon ton a pu te paraître méprisant. Ce n'est pas mon intention. L'amertume de la situation où nous devons nous débrouiller avec des élèves à qui on n'a pas donné les bases les plus élémentaires me rend sans doute inutilement péremptoire. Je ne déjuge aucunement tes qualités d'enseignante — qui suis-je pour y prétendre ? — mais je défends trop ardemment l'idée qu'il est bon que les élèves aient pour objectif, pour le bac, de connaître aussi précisément que possible certaines des œuvres qu'ils étudient.

@ Tangleding : évidemment, mon propos était péremptoire pour les raisons ci-dessus, mais surtout par manque de temps. Je m'explique un peu. D'abord, je pense qu'il est excellent de signifier par tous les moyens possibles qu'il est bon de connaître la littérature, bien davantage que de connaître des théories sur la littérature, ou des prétendues méthodes, qui ne valent que pour les exercices scolaires, en vogue en tel lieu ou à telle époque. Donner accès au texte pendant le devoir est en fait extrêmement cruel. L'élève moyen cédera à sa paresse naturelle, et orientera ses révisions vers ce qui lui paraîtra plus important, et on crée ensuite les conditions pour que les élèves se perdent. En revanche, demander de connaître suffisamment bien l'œuvre pour pouvoir en parler avec précision peut permettre aussi d'éviter les exigences démesurées sur cette connaissance : "Vous aviez l'œuvre sous les yeux : vous auriez pu évoquer quand même le fait que..." J'espère qu'on saura dire qu'il s'agira de mener une réflexion à partir d'une connaissance générale de l'œuvre, de deux ou trois passages de cette œuvre et de quelques citations. Autrement dit, pour chaque œuvre, le plan général de l'œuvre — c'est un peu moins important pour les recueils de poèmes —, la connaissance très précises des trois textes présentés à l'oral, et, en gros, un autre passage que l'élève aurait choisi lui-même pour les très bonnes copies.

NLM76 a écrit:C'est tout de même beaucoup mieux que d'apprendre par cœur des définitions de figures de styles, de mouvements littéraires, de concepts narratologiques.

Dans un autre post, tu disais déjà combien Genette et Jakobson t'insupportaient. Les figures, les mouvements, la narratologie, ce sont des outils. Ils ne constituent pas intrinsèquement un problème ; s'il y a problème, il vient de la façon dont on s'en sert : il y a deux types (au moins) de bricoleurs, ceux qui se servent de leurs outils pour construire quelque chose et ceux qui se servent de leurs outils uniquement pour le plaisir de se servir de leurs outils et ces derniers, effectivement, n'arrivent généralement pas à grand chose.
Je ne comprends pas ce dénigrement d'outils utiles.

Tu as tout à fait raison, The Paper dans ce que tu dis de ces outils. Mais j’ajouterai pour ma part qu’ils sont des outils d’universitaire et que leur introduction massive au lycée, pour ne rien dire du collège s’est faite au détriment de la lecture des textes, qui reste première: la recherche des outils finit par occulter le texte, faire écran: que de commentaires tournent à vide, tout en étant plein d’outils: ce n’est pas seulement dû à un éventuel mauvais apprentissage mais au fait que l’outil est aussi un moyen commode pour ne pas « s’engager »dans la lecture: plus facile de remarquer une figure de style que de démêler les réseaux de sens qui la rendent indispensable à ce moment du texte.

Je crois que ces outils sont aussi pour beaucoup trop d'entre nous une coquetterie de pédant. Nous devions si peu croire à la valeur essentielle de la seule lecture sensible et intelligente des textes qu'il a fallu la sangler de ces analyses narratologiques qui donnaient à notre discipline l'allure d'une science exacte, qui effraient les élèves, et qui font rire les bons lecteurs.
Et le mal vient de loin. J'ai beau m'acharner à demander à mes élèves de lire le texte pour essayer de me dire simplement ce qu'il dit, quand je les vois travailler, ils commencent par tracer aux brouillon les axes vides de leur composition et partent ensuite bravement labourer les champs lexicaux et "relever" les figures de style, comme trop d'exercices les y invitent.
J'ai très rarement vu un élève s'intéresser au texte pour ce qu'il évoque mieux qu'un autre, au fond.

Iphigénie, Orlanda, d'accord avec vous, c'est bien l'usage qui en est fait qui pose problème.

Je crois que c'est pire, Orlanda: on a introduit ces outils (massivement dans les programmes de 2000) pour pallier la difficulté des élèves à comprendre les textes: on leur donnait ainsi la possibilité de dire "quelque chose" même si ce n'était en rien une compréhension du texte.

Cela dit au risque de choquer, je ne suis pas convaincue non plus par les citations, celles que l'on apprend pour placer dans une dissertation, (sauf quand, jadis, il y a vraiment très longtemps, on s'amusait à inventer des citations, "dans le style de..." Wink

Voir des élèves apprendre des listes de citations ne me réjouit pas davantage que de les voir apprendre par cœur à la veille du bac des listes de définitions de figures de style, comme un mantra.
Je dois dire qu'un ancien CDE qui éprouvait le besoin de citer à tout va dans ses notes de services, tout comme l'usage très abusif que l'on fait des citations de manière générale aujourd'hui (ah! internet!) m'en a même définitivement écartée. Very Happy

Comme le dit aussi Montaigne, (I, IX) "il se voit par expérience que les mémoires excellentes se joignent volontiers aux jugements débiles" Very Happy

( On peut faire dire à peu près tout à Montaigne, Voltaire ou Hugo, sans que cela n'apporte rien à la réflexion véritable.)
Concernant l'étude d'une oeuvre précise, je n'attends pas pour ma part des élèves qu'ils en apprennent des citations, plutôt qu'ils s'en imprègnent, voire apprennent par cœur non une phrase mais effectivement un passage, une page... Je redoute d'ailleurs que la présence de citations ne jouent le même rôle artificiel que le fait de mentionner telle figure ou tel champ. Je me souviens de m'être mise très en colère dans une réunion de terminale où à propos d'une copie-test les collègues voulaient absolument valoriser fortement une copie "remarquable" qui parlait de "stasima" et de "parodos": j'ai eu toutes les peines du monde à leur faire reconnaître un détail: ces mots étaient employés systématiquement à contre usage dans la copie...
Pour tout le reste je suis tout à fait d'accord avec le raisonnement de NLM concernant l'usage ou pas du livre à l'examen..Et aussi d'ailleurs avec ce que dit Tangleding de l'usage abusif des contrôle de lecture de simple mémoire (du type:comment s'appelle le chien de Monsieur Dimanche? Mail du MEN concernant l'EAF 2020 - Page 8 1665347707

Mail du MEN concernant l'EAF 2020 - Page 8 1665347707

)
et quand je lis ce que rapporte Illiana de la parole des inspecteurs:

Nos IPR tiennent à la disparition des différents types de raisonnement (qu'en sera-t-il en réalité ?) et ne se montrent pas très friands d'une organisation a priori : doivent primer selon eux l'intimité avec l'œuvre et l'intelligence du propos. Importance également de l'apprentissage des citations.

j'ai quelque raison de me dire terrifiée: tout change mais rien de change ...Car enfin, l'intimité et les citations sans le raisonnement, ça promet.

Sur les outils d'analyse, comme sur les citations d'ailleurs, il me semble que les mêmes bons élèves - qui comprennent finement un texte et connaissent bien une œuvre - en sauront faire un usage réellement pertinent. Ce n'est évidemment pas parce qu'on sait des citations que l'on connaît bien une œuvre, mais quand on maîtrise une œuvre et qu'on l'a travaillée récemment, on en connaît du même coup quelques citations.
Ce sont les mêmes élèves en difficulté qui manieront mal outils d'analyse et citations, et comprendront mal textes et œuvres. Les deux vont ensemble. Je ne pense donc pas qu'abandonner le vocabulaire d'analyse ou l'apprentissage de citations garantisse en quoi que ce soit une meilleure attention à ce qui est écrit. C'est croire avec trop d'optimisme que c'est notre enseignement qui donne des orientations décisives à la manière de lire - ou trop souvent de ne pas lire - des élèves.

En même temps, on travaille aussi la langue et le texte même si on s'en éloigne parfois. J'aime bien le moment où les élèves commencent à extrapoler et à voir des procédés partout. Il faut évidemment recadrer mais au moins, on parle du texte, ils sont dans le cour. Exemple cette semaine avec Ophélie de Rimbaud (toujours un grand succès Rimbaud d'ailleurs). Un élève (très moyen par ailleurs) me dit "Ah mais il y a une assonance là en (oi) avec noires, voiles.."Bien, je lui demande si elle fait sens, il hausse les épaules ayant fat son boulot pour lui trouver un procédé. Les autres embrayent (clase de SI , 33 gars, 2 filles, cours toujours très très actif)"Ah, ça peut être en rapport avec une oie, comme Ophelie est blanche, oie blanche" "Ah, non, c'est le son du corbeau comme c'est la mort " Un a fini par dire "Mais tout simplement, c'st la monotonie pour dire qu'elle est morte." Bon, ce moment était tout de même sur le texte, sur la lecture. Il a juste fallu recadrer quand il y a eu débat sur le son du corbeau...Même si au fond, on s'éloignait un peu du texte lui-même.

Rimbaud est en effet très riche et je trouve qu'il plaît bien aux élèves. j'avais demandé aux 2de de lire les cahiers de Douai et de choisir 4 poèmes. ils devaient justifier le choix des poèmes et les illustrer de façon personnelle. j'ai eu des productions très personnelles, d'élèves me parlant de sonorités, ou d'images fortes qui les ont touchées. J'ai bien sûr eu aussi tout un tas de platitudes mais la liberté d'interprétation et de choix a laissé pour la plupart libre cours à leur émotion, et j'ai été bien surprise que certains un peu en retrait s'appuient sur la grammaire pour justifier leur choix!

Hannibal a écrit:Sur les outils d'analyse, comme sur les citations d'ailleurs, il me semble que les mêmes bons élèves - qui comprennent finement un texte et connaissent bien une œuvre - en sauront faire un usage réellement pertinent. Ce n'est évidemment pas parce qu'on sait des citations que l'on connaît bien une œuvre, mais quand on maîtrise une œuvre et qu'on l'a travaillée récemment, on en connaît du même coup quelques citations.
Ce sont les mêmes élèves en difficulté qui manieront mal outils d'analyse et citations, et comprendront mal textes et œuvres. Les deux vont ensemble. Je ne pense donc pas qu'abandonner le vocabulaire d'analyse ou l'apprentissage de citations garantisse en quoi que ce soit une meilleure attention à ce qui est écrit. C'est croire avec trop d'optimisme que c'est notre enseignement qui donne des orientations décisives à la manière de lire - ou trop souvent de ne pas lire - des élèves.

Oui, c'est tout à fait juste concernant les élèves.
Mais ce qui m'inquiète davantage, ce sont les attendus des correcteurs... (j'en ai vu tant sanctionner le fait que l'élève n'annonce pas son plan à la fin d'une introduction de la question sur le corpus, ou sanctionner l'absence de citations dans les synthèses de BTS Rolling Eyes

...)
Je m'interroge aussi sur la finalité de la dissertation, en première, qui consisterait à exalter (j'allais écrire exhaler) sa "perception intime" en dehors de l'apprentissage des types de raisonnements...

De quoi parle-t-on quand on parle de "types de raisonnements" ?

Ruthven a écrit:De quoi parle-t-on quand on parle de "types de raisonnements" ?

J’aimerais bien le savoir...
Pour moi cela signifie juste: apprendre à raisonner, à démontrer au lieu d’affirmer. Si c’est pour dire que l’on n’attend pas la triade thèse antithèse synthèse soit, mais jusqu’à quel point?
Qu'en est-il d'ailleurs de la dissertation philosophique? quels apprentissages?