Nouveau programme de mathématiques en 2de. Rentrée 2019

Oui et? Tu compares ça a quoi?

C'est simplement pour dire que l'on ne peut pas cacher la situation au sortir du collège.

On peut toujours... On fait ce qu’on veut de nos moyennes après tout. J’ai des collègues, en maths ou ailleurs, qui ont des moyennes « étonnantes »

Pour toi internaute et ami, un petit bilan à chaud.

Un élève de seconde qui arrive à faire une figure géométrique est rare. Lorsqu'elle est faite, c'est à la précision chirurgicale de 0,5 cm près.

Une droite, un point, c'est la même chose.

D'ailleurs, "le milieu de la droite est perpendiculaire à l'hypoténuse". Enfin avec un petit effort.

Lorsqu'on doit calculer ou démontrer un résultat, le summum est une réponse du genre "j'ai mesuré et ça marche à peu près".

Je passe les calculs faux.

Parfois on a une fulgurance du type "le triangle est rectangle car il est rectangle".

Bref. Encore un effort et on pourra envisager le passage en sixième.

Bravo le nouveau collège. C'est de la balle. 11,43.

Même constat : les élèves en sont restés à la géométrie de la perception, et ne sont pas passés au stade abstrait.
Ce qui est formidable avec cette réforme du collège, c'est que les élèves de seconde cochent absolument toutes les cases des c*****ies auquel on faisait attention au collège lorsqu'il était question de laisser éventuellement passer un élève dans la classe supérieure.
J'ai souvent vu des élèves arriver de CM2 avec un développement intellectuel supérieur à ce que montrent beaucoup de mes élèves de seconde.

Le côté positif est que lorsqu'on a exercé en collège avant le lycée, on peut recycler ses cours et ses méthodes pédagogiques : le niveau monte !

Je confirme... Clairement, pour beaucoup, démontrer s'est limité à "appliquer le théorème de Pythagore" (ou Thalès). Beaucoup sont tout surpris quand on leur dit que non, voir sur la figure, ou prendre son équerre et vérifier, ce n'est pas prouver. On dirait qu'on ne leur a jamais appris ça... On dirait des sixième, en fait.
Certains n'ont jamais entendu le mot démontrer (ils ont cru que c'était le contraire de montrer... donc ils ne comprenaient pas la consigne)

E je désespère, plus encore que les autres années, sur la difficulté à respecter les notations : les indices ou les puissances, c'est pareil ; un vecteur, une droite, une longueur, c'est pareil ; des coordonnées de vecteur, ça se notre avec un trait entre les deux comme une fraction (et ils me disent 2 sur 6) ; j'en ai un qui refuse de noter les coordonnées de vecteurs en colonne parce que "bah on comprend bien, c'est pareil !". On peut ajouter des points et des vecteurs, un point est égal à un vecteur, lui-même égal à un nombre, aucun souci.... c'est réellement pire que les autres années, il n'y a aucun début de rigueur chez la grande majorité.
Et les habituels "le quadrilatère est un triangle" ; "c'est un losange parce que c'est perpendiculaire", "c'est un losange parce que c'est pas un carré" (nouveau, celui-ci), "ce n'est pas un rectangle car c'est un quadrilatère"....

Et les erreurs de calcul sur les relatifs (-5+2=-7)... c'est à se taper la tête contre les murs.


Edit : et le problème, si on recycle nos méthodes de collège, c'est... quand et comment fera-t-on le programme de seconde ?

Pareil chez moi! Déjà bien à la bourre sur le programme... Je fais IE sur IE pour m’assurer des bases et ne pas avancer dans le vide comme l’an dernier (ma classe a un niveau sensiblement identique à celle de l’an dernier, c’était déjà catastrophique). A ce rythme là j’espère avoir fait la moitié du programme pour juin...

On n'assurera que dalle. C'est la confusion mentale généralisée.

L'important c'est de se quitter bons amis en fin de seconde.

Ils sont incapables de lire une consigne.

Cela m'a vraiment choqué sur un contrôle juste avant les vacances. Exercice sur python "Réécrivez, en corrigeant les erreurs, le programme ci-dessous pour qu'il affiche 5 fois Bonjour!, ils ont tous fait quelque chose de partiellement juste mais seulement 6 sur 35 ont changé le trois de la boucle for en 5 et cinq le "Hello!" en "Bonjour!". Sur 33 élèves 1 n'a rien essayé (alors même que j'avais la syntaxe correct dans la suite...) et 30 n'ont pas été capable de lire la consigne. Et sur les acquis... On a fait 10h de cours sur équations du première degré, développé, factorisé et produit nul pour finir avec 5 de moyenne sur un contrôle de niveau 4ème.


Et encore si ils étaient attentif et voulaient apprendre je pourrai au moins leur apprendre le programme de collège mais les 2/3 ont décidé qu'ils n'apprendraient rien cette année et/ou n'ont toujours pas compris le comportement de base à adopté dans une classe.

Non, mais il faut juste comprendre que les maths deviennent une matière optionnelle. C'est tout.
L'objectif c'est juste que ceux qui vont prendre la spé maths acquièrent les bases... et les autres n'en ont pas besoin, ils ne feront plus de raisonnement, voyons, tout le monde sait que ça sert à rien...
Mais bien sûr, la formule magique pour permettre à 50-60% de la classe d'acquérir les notions de seconde alors qu'on a besoin de reprendre tout à zéro pour la majorité des élèves, on ne nous la donne pas.

Mais je suis d'accord, il y a une énorme régression en terme de niveau de fonctionnement intellectuel. La capacité d'abstraction et de raisonnement est clairement déficitaire... et l'incapacité à se concentrer n'arrange rien.
Mais les résultats du bilan de début d'année restent "satisfaisants", bien sûr... preuve qu'ils mesurent n'importe quoi.

Nenyim a écrit:Ils sont incapables de lire une consigne.

Cela m'a vraiment choqué sur un contrôle juste avant les vacances. Exercice sur python "Réécrivez, en corrigeant les erreurs, le programme ci-dessous pour qu'il affiche 5 fois Bonjour!, ils ont tous fait quelque chose de partiellement juste mais seulement 6 sur 35 ont changé le trois de la boucle for en 5 et cinq le "Hello!" en "Bonjour!". Sur 33 élèves 1 n'a rien essayé (alors même que j'avais la syntaxe correct dans la suite...) et 30 n'ont pas été capable de lire la consigne. Et sur les acquis... On a fait 10h de cours sur équations du première degré, développé, factorisé et produit nul pour finir avec 5 de moyenne sur un contrôle de niveau 4ème.


Et encore si ils étaient attentif et voulaient apprendre je pourrai au moins leur apprendre le programme de collège mais les 2/3 ont décidé qu'ils n'apprendraient rien cette année et/ou n'ont toujours pas compris le comportement de base à adopté dans une classe.

C'est bien pour ça qu'ils ne savent strictement rien. Et ils ont bien compris qu'il ne servait à rien d'adopter le comportement de base dans une classe. Pourquoi faire des efforts et travailler ? Pourquoi être attentif ?

Pat B a écrit:On peut ajouter des points et des vecteurs

Élève à valoriser ! Il fait de la géométrie affine.

Blague à part, je partage le constat. On tente d'écoper avec une petite cuillère.

Je pense que les élèves ne comprennent pas ce que signifie "prouver" et l'utilité de la preuve. Ils ont l'habitude que toutes les formules, les propriétés etc. sont parachutées. Certains ont la certitude, qu'il y a des choses qui ne se démontrent pas, alors que si (somme des angles dans un triangle vaut 180°). Le fils des amis, plus de 80/100 au Brevet maths et un bon élève, a du mal avec les contres exemples : donne un exemple pour prouver quelque chose. Pourtant c'est assez banal. Il a finalement eu le declique un lisant le premier chapitre d'exo7 (logique et raisonnement). Et le fait de voir toutes types des preuves l'a aidé à comprendre.

P.S. dans les deux contrôles que j'ai vu il avait écrit "Je teste" presque partout. Je trouve cela étrange et en plus il a écrit :

Je teste : soit 2 nombre m et n <> 0, on a ...
Je prends un nombre entier a et b qui est impaire tel que a=2b+1
Je calcule ...

Bref, une très grande maladresse. Je prends, je test, je calcule - cela vient d'où? On dirait un langage de CE2 et non d'un élève de seconde.

Ça fait partie des délires actuels.

On fait des "tests"...ça dispense de réfléchir.

Il y a eu une mode il y a quelques années de vouloir "tester" des égalités sur des valeurs particulières de la variable, plutôt que de comparer des formes standardisées (typiquement développées réduites), mode assortie d'une volonté de valoriser des approches (tout à fait pertinentes parfois) consistant à tester des valeurs numériques.

Malheureusement, cette approche "expérimentale" s'est faite au détriment du calcul littéral, qui manifestement n'est plus un objectif de formation au collège (ou du moins dans certains collèges). C'est fort fâcheux.

Ceci dit la démarche consistant à tester des valeurs est parfois intéressante, p.ex je donne ça à mes secondes : "résoudre x^3+10x=45 au dix-millième".
Le plus dur est de les convaincre qu'il est légitime de commencer par essayer quelques valeurs numériques, genre "2 a pour image 8+20=28, ça marche pas, 3 a pour image 57, ça marche pas non plus (mais là on est trop haut)".

Le fait d'avoir des méthodes numériques est pertinent si ça ne se fait pas contre le calcul littéral mais en complément.
Manifestement ce n'est pas le cas, et la pertinence de la démarche est fortement relativisée par le manque flagrant d'intelligence du calcul chez nos élèves.

Moui. Enfin, s'est répandue l'illusion qu'en faisant des essais "sur de petits nombres", "de petites dimensions", etc...l'idée géniale surgirait à coup sûr. Sauf qu'un empilement d'exemples dont on ne degage aucune idée de fond est un tas d'osselets inutile.

Dans l'exemple que je donne, les idées se dégagent d'elles-mêmes (quitte à botter des Q si nécessaire pour désembrumer les cerveaux juvéniles).
Même le plus bouché des élèves se dit que le troisième essai devrait être avec une valeur de x entre 2 et 3, typiquement 2,5.
Bien que ça ne marche pas pour tous les élèves, s'appuyer sur des essais numériques est une étape qui a au moins l'avantage d'éviter aux élèves de raconter des choses manifestement fausses.

La méthode de Cardan ne semble pas vraiment en vue ceci dit.

D’accord avec Ben. Je ne compte plus le nombre de fois où en spé en TS je préconise aux élèves de commencer par des exemples numériques pour les démos d’arithmétique. L’approche par le test me paraît pertinente. Le souci majeur c’est qu’il y a trop de choses à faire dans un volume horaire qui ne le permet pas (plus).

Anaxagore a écrit:La méthode de Cardan ne semble pas vraiment en vue ceci dit.

Je la garde pour les TS.

Badiste75 a écrit:D’accord avec Ben. Je ne compte plus le nombre de fois où en spé en TS je préconise aux élèves de commencer par des exemples numériques pour les démos d’arithmétique. L’approche par le test me paraît pertinente. Le souci majeur c’est qu’il y a trop de choses à faire dans un volume horaire qui ne le permet pas (plus).

En spé S en particulier, une exploration numérique marche souvent.

De façon plus générale, essayer des valeurs numériques ne donne pas forcément des réponses, mais permet au moins de comprendre la question, ce qui représente au moins 50% du boulot.

Il me semble que l'on tient là quelques belles situations où l'on pourrait prendre le temps de penser les objets et de visualiser la question dans un discours abstrait, durablement en tout cas suffisamment, et où au contraire on se précipite vers quelques applications et tests comme un apprenti nageur qui va vite se tenir au bord.

Il y a maintes occasions simples de se faire la main en matière de réflexion et d'abstraction. Je ne vois pas comment en mathématiques de manière générale cette attitude (suffoquer systématiquement par absence d'essai numérique) serait viable.

Tout ceci part d'un bon sentiment mais je pense que systematisé à ce point, c'est du didactisme.

En géométrie on est bien obligé de penser les objets...et on voit à quel point ils n'y arrivent plus.

Le mot de didactisme est bien choisi (les modes auxquelles je faisais allusion plus haut).

L'idée de départ est excellente, il s'agit de prendre des exemples numériques, de dégager les invariants, bref d'abstraire (mon instit de CM2 donnait trois conseils en maths : faire un dessin, essayer des exemples numériques, recommencer).

Mais le moyen est souvent confondu avec la fin.

Faire des essais numériques faire des figures, permet de trouver une conjecture (voir la défunte épreuve "pratique" de maths au bac S). Une fois cette conjecture exprimée, il reste à la démontrer. Et là, aucun empilement d'exemples (j'aime bien le terme "osselets") n'a jamais fait une preuve. Une conjecture démontrée devient un théorème. Par contre, un seul contre-exemple suffit pour démonter (dé-montrer ? j'adore le concept) une conjecture.
Dans ma classe, je fais l'appel. Les trois premiers élèves sont des filles. Donc (j'ai trois exemples qui marchent) tous mes élèves sont des filles (conjecture). Mais non, m'dame ! Ah oui, Arthur est un garçon, donc ma conjecture était fausse. Ca marche très bien pour clarifier le statut de l'exemple, du contre-exemple, voire de la disjonction des cas en vérifiant que tous les élèves sont bien en seconde.