Nouveau programme de mathématiques en 2de. Rentrée 2019

Las, les retours que j'ai de mes collègues, en établissement et en formation, me semblent plutôt montrer une certaine passivité...Il y a ceux qui ne voient pas les problèmes, et ceux qui les voient et les considèrent avec une sorte de fatalisme.

Je suis inquiet pour l'année prochaine. J'ai peur que les profs se séparent entre les malins qui tiendront un discours ferme en se vantant de tout traiter, sans s'appesantir sur le fait que certaines notions auront été vues disons vraiment vite, et ceux qui tenteront par conscience professionnelle de tout faire de ces programme, et qui risquent d'exploser en vol...

De toute façon il est impossible de traiter le programme en temps et en heure. En plus on perd régulièrement des heures de cours. Du coup est-ce qu'on peut nous reprocher de ne pas faire certaines parties du programme ? A la rigueur on le fait l'année où on se fait inspecter maintenant qu'il y a le ppcr

Matheod a écrit:De toute façon il est impossible de traiter le programme en temps et en heure. En plus on perd régulièrement des heures de cours. Du coup est-ce qu'on peut nous reprocher de ne pas faire certaines parties du programme ? A la rigueur on le fait l'année où on se fait inspecter maintenant qu'il y a le ppcr

Entre les profils décrits par Prezbo de ceux qui prétendront traiter tout le programme afin d'entretenir leur réputation de super-prof à l'efficacité imparable et ceux qui par conscience professionnelle vont s'exténuer à essayer de réussir l'impossible, on peut effectivement parier que la plupart des collègues va faire profil bas et que chacun dans son coin multipliera les impasses en espérant qu'à l'arrivée ça ne se verra pas trop, c'est-à-dire qu'une partie non traitée ou survolée trop vite ne tombera pas à l'épreuve nationale de spécialité en terminale (le contrôle continu étant inévitablement biaisé).
Lors des visites pour le ppcr, les inspecteurs - qui globalement semblent déjà ne plus avoir l'énergie suffisante pour donner l'illusion d'y croire lors des réunions d'information - fermeront les yeux la plupart du temps, sauf lorsque le chef d'établissement aura commandité l'exécution d'un prof qu'il a dans le nez.
On peut donc se dire qu'après tout on va s'accommoder de cette nouvelle dégradation et accepter une situation totalement hypocrite et assez malsaine où tout le monde - à part éventuellement certains élèves et leurs familles - sait parfaitement qu'on nous demande d'accomplir un travail encore plus impossible qu'auparavant et où nous allons malgré tout continuer à faire semblant tout en prenant bien garde de ne surtout pas faire de vague, chacun espérant individuellement passer entre les gouttes.

Moi je crois au contraire qu'il est plus que temps de faire des vagues, qu'il faut résister à la crainte d'être considérés comme incompétents et cesser de tenter de dissimuler honteusement que nous sommes placés en position de ne pas pouvoir effectuer correctement notre travail. Face à des programmes qui de toute évidence ne peuvent pas être traités en temps et en heure, on ne peut pas se contenter de multiplier le plus discrètement possible et de façon anarchique les décisions locales quant aux impasses qui seront faites ; il faut assumer - voire revendiquer - que la situation n'est pas tenable et, en l'absence de consignes de guidage raisonnables venant de l'inspection, il faut prendre les choses en main et trouver un moyen d'uniformiser un peu ces impasses. Même avec une mobilisation très partielle, si un mouvement de boycott de parties bien identifiées du programme est assez diffus à l'échelle nationale et bénéficie d'une publicité suffisante, alors nos "responsables" seront en quelque sorte placés devant un fait accompli.
Je doute que les syndicats se lancent dans cette voie, mais les réseaux sociaux peuvent offrir une certaine visibilité et le lancement simultané de mouvements de boycott dans plusieurs disciplines trouverait sans doute assez vite un écho auprès de médias plus classiques qui commencent timidement à s'interroger sur la réforme du Bac.

Si tu enfourches le canasson du "enseigner moins pour enseigner mieux" tu vas vite avoir du succès mais pas celui que tu penses. Tu vas te retrouver avec ceux que tu conspues et ce qui sera retiré aura toutes les chances d'être de l'os plus que de la graisse.

Il faut enseigner des programmes riches, cohérents et progressifs depuis le début. Il ne faut pas des programmes qui se dispersent en bibelots stériles à un niveau donné.

Moonchild a écrit:
Lors des visites pour le ppcr, les inspecteurs - qui globalement semblent déjà ne plus avoir l'énergie suffisante pour donner l'illusion d'y croire lors des réunions d'information - fermeront les yeux la plupart du temps, sauf lorsque le chef d'établissement aura commandité l'exécution d'un prof qu'il a dans le nez.
On peut donc se dire qu'après tout on va s'accommoder de cette nouvelle dégradation et accepter une situation totalement hypocrite et assez malsaine où tout le monde - à part éventuellement certains élèves et leurs familles - sait parfaitement qu'on nous demande d'accomplir un travail encore plus impossible qu'auparavant et où nous allons malgré tout continuer à faire semblant tout en prenant bien garde de ne surtout pas faire de vague, chacun espérant individuellement passer entre les gouttes.

Moi je crois au contraire qu'il est plus que temps de faire des vagues, qu'il faut résister à la crainte d'être considérés comme incompétents et cesser de tenter de dissimuler honteusement que nous sommes placés en position de ne pas pouvoir effectuer correctement notre travail. Face à des programmes qui de toute évidence ne peuvent pas être traités en temps et en heure, on ne peut pas se contenter de multiplier le plus discrètement possible et de façon anarchique les décisions locales quant aux impasses qui seront faites ; il faut assumer - voire revendiquer - que la situation n'est pas tenable et, en l'absence de consignes de guidage raisonnables venant de l'inspection, il faut prendre les choses en main et trouver un moyen d'uniformiser un peu ces impasses. Même avec une mobilisation très partielle, si un mouvement de boycott de parties bien identifiées du programme est assez diffus à l'échelle nationale et bénéficie d'une publicité suffisante, alors nos "responsables" seront en quelque sorte placés devant un fait accompli.
Je doute que les syndicats se lancent dans cette voie, mais les réseaux sociaux peuvent offrir une certaine visibilité et le lancement simultané de mouvements de boycott dans plusieurs disciplines trouverait sans doute assez vite un écho auprès de médias plus classiques qui commencent timidement à s'interroger sur la réforme du Bac.

Sur le principe, je suis d'accord : face à une situation qui sera psychologiquement intenable, les profs de lycée étant soumis à des injonctions contradictoires -on le voit avec cette volonté d'imposer en première une "différenciation" qui ne sera qu'un enseignement parallèle dans une même classe-, il serait nécessaire d'organiser une libération collective de la parole. C'est juste que je suis pessimiste sur les possibilités que cela se produise reéellement.

Il y a des raisons profondes, culturelles, psychologiques et conjoncturelles, qui font que je ne pense pas que les professeurs de mathématiques, par rapport à ceux d'autres disciplines, se lancent dans une contestation organisée des programmes et des instructions qui leur sont données. Il est possible qu'un certains nombre de collègues soient syndiqués et/ou investis dans des revendications professionnelles plus classiques, portant sur la rémunération, la reconnaissance de la carrière ou les moyens alloués à l'enseignement, mais je pense pas qu'il y ait un mouvement clair, ni de réflexion sur les finalités de l'enseignement des mathématiques, ni de contestation de la hiérarchie -fût-elle un tigre de papier- sur ce point.

Les activités proposée par les collègues de l'APMEP postée par VinZT un peu plus haut sont à cet égard représentatives : quel que soit les doute que l'on peut avoir sur l'introduction de la programmation en Python à ce niveau, sur la façon dont est faite cette introduction (avec à mon avis une recherche prématurés de l'écriture d'algorithmes mathématiquement signifiants), et sur la compétence des profs de maths à l'enseigner, on trouve in fine des collègues (et ils ont sans doute fourni un gros travail pour cela) qui tentent vaille que vaille de produire des activités de cours et de TD conformes aux nouvelles instructions et (très) théoriquement adaptées aux élèves.

Tant pis sur la relecture des morceaux de code proposés par des collègues plus compétents en informatique laisse rapidement voire la naïveté et la maladresse de ceux-ci. (Je n'ironise pas, j'ai moi-même connu ce genre de syndrome lorsque j'ai montré des bouts de code dont j'étais très fier à des gens qui avaient une vrai formation en informatique.) On a de toute façon déjà vécu ça au moment de l'introduction des statistiques inférentielles. (Je vous ai déjà dit ce que je pensais de la solidité des sujets du bac dans ce domaine ?)

Bref, les programmes vont s'appliquer, mais dans une ambiance de délitement et d'hypocrisie générale.

Prezbo a écrit:

Code:


def balayage(n):
    """
    Paramètre
    ---------
    n : entier naturel
    
    Résultat
    --------
    x-h,x : réel
        Nombres décimaux encadrant racine(2) à 10**(-n) près
    """
    h=10**(-n)
    k=0
    x=1
    while x**2<2:
        k=k+1
        x=1+k*h
    return x-h,x


Bon, j'ai depuis longtemps enfoncé mon seuil d'incompétence, mais pourquoi le second code évite-t-il le problème de la boucle infinie ? Je ne vois pas ce qu'amène le remplacement du x=x+h par x=1+k*h. (Pas très naturel, un produit étant a priori plus coûteux à effectuer.)

Lorsqu'on remplace x par x+h, on remplace en fait x par le nombre réel à virgule flottante obtenu en appliquant les règles d'arrondi à x+h. Si h est trop petit, x+h est arrondi à x et on entre dans une boucle infinie. Par exemple 1+2**(-53) est arrondi à 1 avec Python... Dans le code proposé, lorsque n=16 (ou plus de 16), en commençant avec x=1, x+h est arrondi à 1 et la boucle est infinie.

Avec le code que je propose, on calcule 1+k*h : si h=10**(-n), lorsque k=10**n, x=1+k*h est égal à 2. Il est inévitable qu'en chemin, on sera sorti de la boucle.

Dans le code initial, les erreurs d'arrondis se propagent au fur et à mesure de la boucle. Il suffit par exemple de reprendre le code initial proposé en supprimant les appels à la fonction round() pour découvrir qu'il y a des soucis avec les arrondis.

Autre exemple on calcule 1-(h+h+h+...+h) où on somme 10**n fois h=10**-n. Théoriquement, on doit obtenir 0. En pratique :

Code:


def erreur(n):
    h=10**(-n)
    return 1-sum(h for k in range(10**n))

for n in range(9):
    print("Somme de 10**{} termes égaux à 10**(-{}) : erreur {}".format(n,n,erreur(n)))


Moonchild a écrit:
D'un point de vue pédagogique, pour les raisons évoquées plus haut, l'impasse sur la partie programmation me paraît être le choix d'élagage le plus évident et aussi le plus rentable en terme horaire : il conviendrait de ne pas aller plus loin que ce qui se fait actuellement avec de l'algorithmique en langage pseudo-naturel, et c'est sans doute déjà trop pour un résultat plus que médiocre. Une fois que les programmes de terminale seront divulgués, il apparaîtra sans doute d'autres allégements possibles à la marge dans les programmes de seconde et de première.

Mais y-a-t-il vraiment plus que l'algorithmique en langage pseudo-naturel qu'on voyait déjà ?
La seule notion qui vient vraiment s'ajouter est celle de fonction, ce qui est un ajout plutôt positif, et revient à faire les choses de façon plus matheuse/fonctionnelle.

Après, Python vient ici pour illustrer, faire visualiser et comprendre l'algorithmique, ce que beaucoup faisait déjà avec la prog sur calculatrice, algobox ou même déjà Python.
Je ne pense pas qu'apprendre les instructions de base en Python soit plus complexe que sur la calculatrice, je pense même que c'est l'inverse.

Par contre, travailler sur Python est un fort révélateur des problèmes de "l'algorithmique de Lycée". Il devient plus clair que les élèves ne savent pas faire grand chose à ce niveau, et que les activités qui consistaient essentiellement à transposer du code du papier à la calto c'était de la merde. (je n'accuse personne ici, mais je l'ai bcp vu faire)

Si tu arrives à enseigner l'"algorithmique" sans Python, je ne vois pas trop le problème. (sauf à la limite pour ceux qui iront en prépa, et dont les profs attendront un peu de familiarité avec la syntaxe, mais ça me parait négligeable) Personnellement, je n'arrive pas à grand chose en "algo" avec mes élèves et je pense qu'un peu de Python pourrait aider, maintenant avec le temps qui nous est imparti et le niveau de formation, je suis réaliste et je me dis que ce sera majoritairement du temps de perdu à apprendre de la syntaxe.

BR a écrit:

Lorsqu'on remplace x par x+h, on remplace en fait x par le nombre réel à virgule flottante obtenu en appliquant les règles d'arrondi à x+h. Si h est trop petit, x+h est arrondi à x et on entre dans une boucle infinie. Par exemple 1+2**(-53) est arrondi à 1 avec Python... Dans le code proposé, lorsque n=16 (ou plus de 16), en commençant avec x=1, x+h est arrondi à 1 et la boucle est infinie.

Avec le code que je propose, on calcule 1+k*h : si h=10**(-n), lorsque k=10**n, x=1+k*h est égal à 2. Il est inévitable qu'en chemin, on sera sorti de la boucle.

Dans le code initial, les erreurs d'arrondis se propagent au fur et à mesure de la boucle. Il suffit par exemple de reprendre le code initial proposé en supprimant les appels à la fonction round() pour découvrir qu'il y a des soucis avec les arrondis.

Autre exemple on calcule 1-(h+h+h+...+h) où on somme 10**n fois h=10**-n. Théoriquement, on doit obtenir 0. En pratique :

Code:


def erreur(n):
    h=10**(-n)
    return 1-sum(h for k in range(10**n))

for n in range(9):
    print("Somme de 10**{} termes égaux à 10**(-{}) : erreur {}".format(n,n,erreur(n)))


A un moment il faut aussi dire que l'analyse numérique est une discipline en soi, et qu'il n'est pas envisageable de l'aborder sans des bases solides en maths et en info...
Il est surement préférable d'éviter ce type d'algo, surtout que dans ce cas particulier, faire le balayage à “la main“ calculatrice permet aux élèves de mieux comprendre le principe...

Anaxagore a écrit:Si tu enfourches le canasson du "enseigner moins pour enseigner mieux" tu vas vite avoir du succès mais pas celui que tu penses. Tu vas te retrouver avec ceux que tu conspues et ce qui sera retiré aura toutes les chances d'être de l'os plus que de la graisse.

Il faut enseigner des programmes riches, cohérents et progressifs depuis le début. Il ne faut pas des programmes qui se dispersent en bibelots stériles à un niveau donné.

L'idée serait justement de reprendre un peu la main en essayant déjà d'imposer de fait l'abandon du bibelot en peau de serpent.

Quant à enseigner des programmes riches, cohérents et progressifs depuis le début, on en a déjà discuté il y a quelques mois et le problème c'est que, là, on prend le début par la fin et, en plus, sans avoir les volumes horaires adéquats ; on peut toujours afficher une posture la plus rigoureuse et intransigeante qui soit, c'est voué à l'échec.
De toute façon, avec le public de mon lycée, si je tente de rester sur cette ligne, je vais très vite exploser en vol car même avec le programme actuel, mes classes ont déjà décroché (autour de 4/20 de moyenne en maths au Bac blanc pour ma TS, trois élèves seulement ont plus de 10/20 et, depuis la semaine dernière, j'ai toujours au moins 5 absents à chaque cours de TS et autant qui viennent mais ne sortent même plus leurs affaires). Pour situer le tableau, notre taux de réussite au Bac sur l'ensemble de toutes nos TS est depuis plusieurs années inférieur à 70% et moins de la moitié des élèves l'obtient au premier tour. Certes, je suis psycho-rigide, mais pour pouvoir suivre la ligne que tu préconises il faudrait que je sois carrément autiste.

Ces nouveaux programmes plus ambitieux que les précédents vont d'ailleurs avoir pour effet paradoxal qu'en première je vais finalement faire moins de démonstrations qu'auparavant. Même si j'ai allégé le contenu au fur et à mesure des années, j'ai jusqu'à présent voulu maintenir un certain nombre de démonstrations en première S, même si chaque année je constate que ça largue plus d'élèves que la fois précédente et que je me dis toujours que j'y perds un temps disproportionné pour un bénéfice qui est dans le meilleur des cas très différé et de plus en plus hypothétique (maintenant, j'ai au plus trois ou quatre élèves par classe qui peuvent à peu près suivre une démonstration, et je n'ai aucune certitude sur ce qu'ils en retiennent puisque ces démonstrations ne seront pas réinvesties avant le supérieur, autrement dit quand ils n'en auront plus aucun souvenir). Si je veux ne pas faire trop d'impasses dans les futurs programmes, il va falloir que j'aille à l'essentiel et, avec mon public, l'essentiel c'est énoncé du théorème et application point-barre ; les démonstrations sont devenues un luxe que je ne pourrai plus me permettre.

En fait, j'envisage même pour l'an prochain de me "réfugier" dans un service avec des classes techniques où il y aura moins de pression sur les maths car la spécialité maths du général sera une galère totale chez nous ; les classes sont du technique sont assez souvent très agitées et pénibles, mais je pourrais plus facilement entrer en mode "travail alimentaire".

Prezbo a écrit:Sur le principe, je suis d'accord : face à une situation qui sera psychologiquement intenable, les profs de lycée étant soumis à des injonctions contradictoires -on le voit avec cette volonté d'imposer en première une "différenciation" qui ne sera qu'un enseignement parallèle dans une même classe-, il serait nécessaire d'organiser une libération collective de la parole. C'est juste que je suis pessimiste sur les possibilités que cela se produise reéellement.

Il y a des raisons profondes, culturelles, psychologiques et conjoncturelles, qui font que je ne pense pas que les professeurs de mathématiques, par rapport à ceux d'autres disciplines, se lancent dans une contestation organisée des programmes et des instructions qui leur sont données. Il est possible qu'un certains nombre de collègues soient syndiqués et/ou investis dans des revendications professionnelles plus classiques, portant sur la rémunération, la reconnaissance de la carrière ou les moyens alloués à l'enseignement, mais je pense pas qu'il y ait un mouvement clair, ni de réflexion sur les finalités de l'enseignement des mathématiques, ni de contestation de la hiérarchie -fût-elle un tigre de papier- sur ce point.

Les activités proposée par les collègues de l'APMEP postée par VinZT un peu plus haut sont à cet égard représentatives : quel que soit les doute que l'on peut avoir sur l'introduction de la programmation en Python à ce niveau, sur la façon dont est faite cette introduction (avec à mon avis une recherche prématurés de l'écriture d'algorithmes mathématiquement signifiants), et sur la compétence des profs de maths à l'enseigner, on trouve in fine des collègues (et ils ont sans doute fourni un gros travail pour cela) qui tentent vaille que vaille de produire des activités de cours et de TD conformes aux nouvelles instructions et (très) théoriquement adaptées aux élèves.

Tant pis sur la relecture des morceaux de code proposés par des collègues plus compétents en informatique laisse rapidement voire la naïveté et la maladresse de ceux-ci. (Je n'ironise pas, j'ai moi-même connu ce genre de syndrome lorsque j'ai montré des bouts de code dont j'étais très fier à des gens qui avaient une vrai formation en informatique.) On a de toute façon déjà vécu ça au moment de l'introduction des statistiques inférentielles. (Je vous ai déjà dit ce que je pensais de la solidité des sujets du bac dans ce domaine ?)

Bref, les programmes vont s'appliquer, mais dans une ambiance de délitement et d'hypocrisie générale.

Je partage ton pessimisme et je suis persuadé moi aussi que l'inclinaison naturelle majoritaire des profs de maths est à la docilité passive et que quelques collègues "bien intentionnés" vont produire des ressources se voulant conformes aux nouveaux programmes qui renforceront l'effet d'acceptation global ; mais même si cela ne débouche que sur un mouvement minoritaire, ne serait-il serait pas quand même intéressant de proposer un contrepoids en jouant sur l'impact psychologique des effets de manches sur les réseaux sociaux ? Et puis sur la question spécifique de l'informatique, vu le nombre de collègues qui sont largués (dont je fais partie), l'inertie peut éventuellement se muer en évitement et c'est peut-être le point sur lequel un boycott peut avoir un relatif succès, surtout si on fait le cumul avec les impossibilités matérielles par manque de dédoublements ou de salles convenablement équipées.

Simeon a écrit:

Moonchild a écrit:
D'un point de vue pédagogique, pour les raisons évoquées plus haut, l'impasse sur la partie programmation me paraît être le choix d'élagage le plus évident et aussi le plus rentable en terme horaire : il conviendrait de ne pas aller plus loin que ce qui se fait actuellement avec de l'algorithmique en langage pseudo-naturel, et c'est sans doute déjà trop pour un résultat plus que médiocre. Une fois que les programmes de terminale seront divulgués, il apparaîtra sans doute d'autres allégements possibles à la marge dans les programmes de seconde et de première.

Mais y-a-t-il vraiment plus que l'algorithmique en langage pseudo-naturel qu'on voyait déjà ?
La seule notion qui vient vraiment s'ajouter est celle de fonction, ce qui est un ajout plutôt positif, et revient à faire les choses de façon plus matheuse/fonctionnelle.

Après, Python vient ici pour illustrer, faire visualiser et comprendre l'algorithmique, ce que beaucoup faisait déjà avec la prog sur calculatrice, algobox ou même déjà Python.
Je ne pense pas qu'apprendre les instructions de base en Python soit plus complexe que sur la calculatrice, je pense même que c'est l'inverse.

Par contre, travailler sur Python est un fort révélateur des problèmes de "l'algorithmique de Lycée". Il devient plus clair que les élèves ne savent pas faire grand chose à ce niveau, et que les activités qui consistaient essentiellement à transposer du code du papier à la calto c'était de la merde. (je n'accuse personne ici, mais je l'ai bcp vu faire)

Si tu arrives à enseigner l'"algorithmique" sans Python, je ne vois pas trop le problème. (sauf à la limite pour ceux qui iront en prépa, et dont les profs attendront un peu de familiarité avec la syntaxe, mais ça me parait négligeable) Personnellement, je n'arrive pas à grand chose en "algo" avec mes élèves et je pense qu'un peu de Python pourrait aider, maintenant avec le temps qui nous est imparti et le niveau de formation, je suis réaliste et je me dis que ce sera majoritairement du temps de perdu à apprendre de la syntaxe.

Ce nouveau programme contient tout de même un ajout conséquent : avant il y avait "seulement" une partie algorithmique, mais maintenant ce sera une partie algorithmique et programmation. La mention du langage Python implique qu'il peut éventuellement être employé dans des sujets d'examens et le degré de maîtrise que les élèves doivent en avoir n'est pas clairement délimité (je pense cependant qu'il est déraisonnable en regard du volume horaire dont nous disposons... et de l'immaturité intellectuelle du public concerné).

Quant à la notion de fonction informatique, elle ne me semble pas du tout être un ajout positif car la notion de fonction mathématiques est déjà assez floue pour beaucoup d'élèves sans qu'on rajoute encore une source de confusion. De toute façon, mélanger l'informatique et les maths à ce niveau de formation est une immense stupidité : les élèves n'ayant pour la plupart pas des bases assez structurées, il n'y aura pas de "convergence" de la compréhension de ces notions, il y aura au contraire un effet de dispersion.

Pour l'enseignement de l'algorithmique, au début j'avais essayé d'illustrer en utilisant la programmation sur calculatrice mais j'ai vu que c'était une pure perte de temps donc j'ai fini par opter pour le service minimal : algo version papier en langage pseudo-naturel, comme ce qui tombe au Bac, sans perdre de temps avec quoi que ce soit qui ressemble à un langage de programmation et qui ajoute une couche de difficulté supplémentaire à des problèmes de maths qui en eux-mêmes suffisent à perdre les élèves. Je ne prétends pas arriver à un résultat satisfaisant mais le collègue qui enseigne l'ISN depuis plusieurs années confirme mon observation empirique : il y a à peu près un quart d'élèves qui comprend assez vite le principe des boucles et le reste ne progresse pas même en y revenant sans cesse encore et encore. Sinon, pour l'anecdote, il y a deux ans, j'avais récolté une classe de terminale S dont une partie des élèves avait suivi en première un projet Python monté par un collègue à raison d'une heure par semaine prise sur l'AP, et bien finalement ces élèves étaient tout autant des quiches en algorithmique que ceux que j'avais eu et qui n'en avaient fait que trois ou quatre heures en fin d'année.
Admettons que le problème vienne de moi et de mon incompétence, il y a peu de chances que m'imposer davantage de programmation Python dans un volume horaire encore plus contraint me rende plus efficace ; il vaudrait mieux me décharger de cette partie de l'enseignement et la confier à quelqu'un de plus qualifié.

@Moonchild Tu me diras ton secret pour faire travailler les filières technologiques car mis à part quelques un ils n'écoutent même pas en cours ...

Matheod a écrit:@Moonchild Tu me diras ton secret pour faire travailler les filières technologiques car mis à part quelques un ils n'écoutent même pas en cours ...

Je n'ai aucun secret et je ne fais certainement pas mieux que toi ; mais c'est juste que les classes de filières technologiques me permettent de moins travailler et de me mettre beaucoup moins de pression quant aux résultats, même si en contrepartie les heures en classe sont généralement plus pénibles (cela dit pas toujours car l'an dernier le hasard a fait que j'avais une STI2D beaucoup plus correcte en terme d'attitude que ma S qui contenait un lot d'emmerdeurs carabinés). Avec la réforme qui va rendre la filière générale très pesante, je me dis que j'ai peut-être intérêt à prendre des classes a priori plus bordéliques pour ménager mon temps de loisirs et ma tranquillité en dehors.

Pourquoi avoir imposé la démonstration géométrique de l'identité remarquable (a+b)² ?

Elle est intéressante, c'est vrai, mais une démonstration par le calcul me parait plus pertinente.

Délire rousseauiste. :lol:

C’est davantage une illustration qu’une démonstration puisqu’elle n’est valable que pour des réels positifs. Je ferai les deux. Sinon anecdote : 6 de moyenne au troisième trimestre dans ma Seconde. Aucune contestation des élèves ni des familles et pourtant le proviseur a jeté de l’huile sur le feu lors du CC en s’interrogeant sur ma notation. Plus de la moitié de la classe part en STMG, en Physique il y a 8 de moyenne aussi. Quand je lui dis que certains ne font rien pendant les cours ni à la maison et rendent copie blanche il me dit qu’à force c’est normal qu’ils soient découragés et qu’ils ne rendent rien. Il a même été jusqu’à me demander si mon but était qu’ils arrêtent les maths (après le CC quand j’ai demandé à lui parler en privé). Je suis écœuré d’afficher la réalité (et encore 6 c’est bien payé, en toute logique je devrais être à 4). Pourtant je ne pense pas sous noter, des élèves qui avaient 10 il y a deux ans (et auraient peut être eu 12 cette année tant j’ai était généreux!) ont « preuve » en TS.

L'avantage du bac 'national", c'est qu'il permet de justifier a posteriori nos notes. Argument très utilisé par moi-même et une collègue accusés de noter trop sévèrement au collège : nos élèves avaient souvent de moins bonnes notes à l'épreuve du brevet... C'est un étalon qu'on aura moins (puisque les moyen-faibles ne passeront pas l'épreuve en terminale), et les pressions pour augmenter les notes -et donc les taux de réussite au bac- vont devenir très difficiles à supporter.
Ton proviseur, pour le coup, doit comprendre qu'il n'aide pas les élèves à progresser avec ce discours (mais lui voit surtout qu'il a un mauvais taux de passage en première et, bientôt, de mauvais résultats au bac... c'est pas pour rien que le nôtre prévoit une journée sur l'évaluation en vue du nouveau bac, je sens que ça va être houleux)

J'ai 11 de moyenne sur une seconde, 9 sur l'autre, et je suis bien contente d'avoir la première moyenne pour justifier que la seconde ne vient pas (que) de moi (car même si les devoirs communs, corrigés en mélangeant les copies, prouvent que je ne sous-note pas, il y aurait toujours l'accusation que c'est ma faute, que je ne sais pas expliquer, etc).
Mais contrairement à toi, j'ai une proportion correcte d'élèves qui bossent : disons 1/3 qui bossent sérieusement, un bon tiers qui font le minimum, 1/4 qui ne bossent pas assez, 2 à 4 élèves par classe seulement qui ne font ouvertement rien (et descendent sans sourciller à 2-3 de moyenne).
Cela dit, cette année on a aussi une seconde très faible qui a fini à 6 de moyenne au DS commun (contre 9.5 de moyenne sur le lycée) et je sais que ma collègue multipliait les petites interros techniques ou de cours pour les pousser à bosser régulièrement et à tenter de grappiller des points : ça permet d'en sauver certains, qui consolident leurs bases, mais quand ils sont en échec depuis des années, qu'ils arrivent pour certains avec un niveau 5ème, on ne peut plus rien en seconde... On a la matière la plus "accumulative" qui soit ! (ça va me changer, tiens, la SNT : un enseignement sans enjeu, sans importance... sans pression quoi !)

J'ai enseigné l'ICN cette année et c'est vrai que le fait de ne pas avoir de programme ni d'enjeux était cool. Tu pouvais bosser sereinement et sans que ce soit gênant qu'un élève ne comprenne rien.

Merci Pat pour ton retour. A ça s’ajoute le problème que d’autres collègues ne jouent pas le jeu. Il y a toujours un demago de service dans une équipe (pour pallier bien souvent le fait qu’il ne bosse pas assez) et là j’ai tiré le gros lot en français et en HG. En svt pareil, les contrôles c’est QCM et mots croisés à foison. Alors évidemment je passe pour le méchant avec mes 18 DM (certains n’en ont rendu aucun de l’année malgré des retraits de ponts aux évaluations), 14 IE et 4 gros DS. Les quelques parents qui suivent voient bien que le boulot est fait. Au début certains me trouvaient trop exigeants mais avec le temps ceux là ont fini par comprendre que j’étais dans le vrai. Certains m’ont même dit que ça bossait davantage dans les deux autres lycées de la ville (un peu plus favorisés). Je pars du principe qu’on doit proposer en évaluation ce que les élèves devraient savoir faire et pas ce qu’ils peuvent faire, c’est là où moi et mon proviseur (pas forcément pro maths) sommes en désaccord.

Certains collègues de maths ne nous rendent pas service non plus ...
Ici, on a une classe de 1ere S à 16 de moyenne ....

On a dû y regrouper que des génies !

Pour info, le collègue se débrouille pour avoir 15 de moyenne et en plus rajoute un bonus en fin de trimestre ...
Autant dire que les profs qui avaient les élèves en 2de passent pour des méchants ou des mauvais et que ceux qui les auront en Tale aussi ...

Oui il y a ça aussi chez moi. D’ailleurs c’est hélas ceux qui sont arrivés après moi (je suis dans ce lycée depuis cinq ans). Ça entretient ma nostalgie 😂 On recrute sur plusieurs collèges de secteur avec pour l’un d’entre eux pas mal de problèmes. Manque de bol cette année, la moitié de ma classe de Seconde vient de ce collège. Aucun n’a la moyenne en maths sur l’année. Pourtant au collège ils l’avaient tous ou presque... Ou comment gonfler le contrôle continu pour le DNB et compenser des examens terminaux désastreux.

« Pour des données réelles ou issues d’une simulation, lire et comprendre une fonction écrite en Python
renvoyant la moyenne 𝑚, l’écart type 𝑠, et la proportion d’éléments appartenant à [𝑚 − 2𝑠, 𝑚 + 2𝑠] »

On est censé faire ça comment sans listes ?

Dans les programmes de 2de, il est écrit :

La relation de Chasles est introduite pour illustrer l'addition des vecteurs,
mais ne fait pas l’objet d’un travail spécifique.

Dans les programmes de 1ère, il n'est pas fait mention de la relation de Chasles, mais on lit :

Les élèves doivent conserver une pratique du calcul vectoriel en géométrie non repérée.

Je ne vois pas trop comment équilibrer tout ça ...

Matheod a écrit:« Pour des données réelles ou issues d’une simulation, lire et comprendre une fonction écrite en Python
renvoyant la moyenne 𝑚, l’écart type 𝑠, et la proportion d’éléments appartenant à [𝑚 − 2𝑠, 𝑚 + 2𝑠] »

On est censé faire ça comment sans listes ?

Je suis très intéressée par les réponses à cette question que je me pose également.

Matheod a écrit:« Pour des données réelles ou issues d’une simulation, lire et comprendre une fonction écrite en Python
renvoyant la moyenne 𝑚, l’écart type 𝑠, et la proportion d’éléments appartenant à [𝑚 − 2𝑠, 𝑚 + 2𝑠] »

On est censé faire ça comment sans listes ?

Tu fais une liste sans le dire et sans utiliser les indices, un truc du genre:

Code:

somme_notes = 0
for note in notes:
  somme_notes = note + somme_notes

Hum, okay je pense que je vais passer, je n'aime pas faire utiliser des choses sans les expliquer, les élèves font déjà assez de "magie" en mathématiques.

Matheod a écrit:« Pour des données réelles ou issues d’une simulation, lire et comprendre une fonction écrite en Python
renvoyant la moyenne 𝑚, l’écart type 𝑠, et la proportion d’éléments appartenant à [𝑚 − 2𝑠, 𝑚 + 2𝑠] »

On est censé faire ça comment sans listes ?

Ce qui n'est pas interdit, est autorisé Dictionnaire, tuple, set, lecture des données excel dans pandas + analyse statistiques descriptives, lecture des données à partir du fichier txt (read, readline). Et il faut prendre les choses au mot exacte. Proportion? Ok, donc c'est une valeur théorique de la population ou une probabilité et non la fréquence observée. Comment ça, ce n'est pas cela? Mais si, Mme/M inspecteur, regardez c'est marqué "proportion"  

Matheod a écrit:Hum, okay je pense que je vais passer, je n'aime pas faire utiliser des choses sans les expliquer, les élèves font déjà assez de "magie" en mathématiques.

On est vraiment dans un cas des cas où Python ressemble plus à du pseudo-code qu'à de la programmation, autant en profiter et se concentrer sur l'algorithme, non ?

Par contre, je ne serais pas trop quoi penser d'une proposition du type:

Code:


moyenne = sum(notes) / len(notes)