Et si le problème n'était pas les notes à l'école, mais la façon de noter ?

La note à l’école fait régulièrement débat sous nos latitudes. D’un côté, on la condamne, car non seulement elle serait subjective, mais elle démotiverait les enfants, les humilierait et servirait des finalités telles que la préservation des élites ou le maintien d’un pouvoir de l’enseignant ou enseignante sur sa classe. De l’autre, on la plébiscite, arguant notamment qu’elle donnerait des messages clairs, participerait à encourager une émulation au travail et récompenserait les élèves qui le méritent.

Ces arguments, qu’ils soient représentatifs d’idées reçues ou issus de résultats de recherches, sont devenus des poncifs qu’il s’agit de dépasser. Ultime déclinaison de cet affrontement, se demander s’il faut garder ou remplacer la note à l’école par un système alternatif est aujourd’hui un faux problème.

▪ la suite ▪

Slate a écrit:
[...)
Ils montrent qu’il est possible de noter des élèves en référence à l’enseignement qui leur a été dispensé, au regard d’objectifs et de contenus clairs, au travers d’épreuves faisant sens, à l’aide de critères transparents communiqués à l’avance, et en évitant de recourir à des barèmes standardisés déconnectés de l’apprentissage réalisé en classe. Là, la note s’accompagne de commentaires centrés sur les apprentissages, pour montrer ce qui est réussi et en voie d’approfondissement.
[...]

Dingue ça, mais que font les ESPE ?

Bonsoir,
je dirais qu'un formateur doit évaluer ce qu'ont retenu ses élèves de sa formation.

Il faut donc une évaluation.

On sait que cette évaluation est approximative.

En ce sens une note ayant un grand nombre de niveau me semble préférable.
On a fait de nombreuses études montrant les variations sur les notes de 0 à 20.

Je me demande ce qui se passerait si on faisait les mêmes études sur une évaluation par A, B, C, D.
Heureusement, à ma connaissance, aucun docimologue n'a fait ces études.

Mais que crois que noter 8,5 à la place de 9,5 à moins de conséquence que de noter D plutôt que C.

Ou voyez vous un "problème" ? Moi je n'en vois pas, maintenant si vous voulez à tout prix être malade, vous y arriverez.

J'aurais préféré la ou les façons d'évaluer.

SPQR 08 a écrit:J'aurais préféré la ou les façons d'évaluer.

Oui ben, il s'agit de discuter de l'évaluation par une notation chiffrée, donc... de la notation, quoi. Non ?

Bouboule a écrit:

Slate a écrit:
[...)
Ils montrent qu’il est possible de noter des élèves en référence à l’enseignement qui leur a été dispensé, au regard d’objectifs et de contenus clairs, au travers d’épreuves faisant sens, à l’aide de critères transparents communiqués à l’avance, et en évitant de recourir à des barèmes standardisés déconnectés de l’apprentissage réalisé en classe. Là, la note s’accompagne de commentaires centrés sur les apprentissages, pour montrer ce qui est réussi et en voie d’approfondissement.
[...]

Dingue ça, mais que font les ESPE ?

A quelle température, l'eau tiède?

J'ironise, mais c'est vrai qu'il est utile de rappeler les choses triviales. C'est même le cœur de l'enseignement. Il faut parfois rappeler à un élève de sixième de tourner la page et à un professeur de mettre des commentaires. Ok.

De là à présenter ces trivialités comme des découvertes…

Cela dit, "éviter de recourir à des barèmes standardisés" pose quelques problèmes. Les résultats perdent en prévisibilité et leur signification est plus douteuse. Il devient difficile de percevoir une progression, si l'on n'a pas un outil de mesure stable.

Quand on a un barème de dictée, il vaut mieux s'y tenir. On adapte l'exercice à la leçon en choisissant bien son texte (quitte à le remanier), plutôt qu'en trafiquant le barème.

Prenons une dictée "lambda" de 200 mots. Un élève fait 10 fautes, quelle "note" a-t-il ?

Le but étant de ne pas faire de fautes, 10 fautes, en gros c'est trop loin du but. Il n'a pas la moyenne.

egomet a écrit:Cela dit, "éviter de recourir à des barèmes standardisés" pose quelques problèmes. Les résultats perdent en prévisibilité et leur signification est plus douteuse. Il devient difficile de percevoir une progression, si l'on n'a pas un outil de mesure stable.

Tout-à-fait.
D'ailleurs, le texte se contredit puisque, juste après avoir préconisé d'éviter de recourir à des barèmes standardisés, il mentionne :
"Des échelles descriptives précisent les niveaux attendus. L’élève reçoit une note en référence à des repères pédagogiques et non en comparaison des scores de ses camarades ou d’autres facteurs aléatoires".
Si ces "repères pédagogiques" ne sont pas standardisés, cela veut dire qu'on les adapte au profil des élèves ou de la classe donc selon des "facteurs aléatoires".

SPQR 08 a écrit:Prenons une dictée "lambda" de 200 mots. Un élève fait 10 fautes, quelle "note" a-t-il ?

Il faut être bienveillant et valoriser les 190 mots orthographiés correctement ; cet élève mérite donc un 19/20.

NLM76 a écrit:Le but étant de ne pas faire de fautes, 10 fautes, en gros c'est trop loin du but. Il n'a pas la moyenne.

C'est cela. Traditionnellement, le barème tient compte du type de faute. On pourra discuter de la longueur de la dictée, selon la classe, et des règles d'orthographe qu'elle comporte. Mais le barème -2/-1/-0,5 a le mérite de la clarté.

Malheureusement, les débats sur les notes ont cassé toutes les traditions sans les remplacer par quelque chose de convaincant. Chaque professeur fait sa petite sauce dans son coin, parfois pour chaque dictée. Il fait d'ailleurs les dictées à un rythme très personnel, parfois au hasard des séquences.

Il y a bien selon moi un problème des notes, c'est celui de leur justesse, et donc aussi justice.
On n'a plus su noter correctement, c'est-à-dire sans injustices majeures, à partir du moment où on a exacerbé l'hétérogénéité des classes.
Si on reste sur l'exemple simple de la dictée, il est certain que noter un élève dyslexique à côté d'un non dyslexique relève de la gageure. Et si on y ajoute l'hétérogénéité de la formation des maîtres, et donc des parcours des élèves on entre dans un système où la notation revient à vouloir utiliser en même temps pour monnaie des euros et des sesterces et des caramels.
Pour noter, il faut definir des exigences, et une norme. Il est bien evident que si on supprime l'un ou l'autre, et même en vérité les deux, il y a de la place pour de la recherche pédagogique universitaire....

Bonjour,

J'ai eu l'occasion de suivre une formation "évaluer par compétences", et voici ce que j'ai retenu (je ne sais pas si c'est bien, on n'a pas été évalués.... ) :

Il ne faut évaluer que quelques compétences (2-4 max) par travail, en se disant bien que si l'on ne fait pas tout dans notre matière, d'autre le ferons dans la leur (eg : je n'ai pas évalué la compétence "faire un calcul" en math ce trimestre, c'est pas grave, cela sera fait en histoire géo, ou en physique). Il faut aussi donner aux élèves les critères d'évaluation pour le travail en cours (eg : pour ma part, cela ressemble à ceci :

). Je me contente donc d'entourer pour chaque compétence l'évaluation qui correspond, puis je le reporte dans pronote. Plus les choses avances, plus je met la compétence "écrire en français", car les rares phrases que j'obtient sont bourrées de fautes et donc incompréhensibles...

Le retour que j'en fait, à titre personnel, c'est qu'il faut mettre tout le monde en avant, au moins sur un point, et pouvoir leur donner leur DNB, donc faut justifier ca par des notes pas trop calamiteuses, et évaluer sur 4, c'est bien... ca cache tout !

Les échelles descriptives sont très utiles voire indispensables dans le sens où l'élève connait précisèment les critères sur lesquels il est évalué (pas d'implicite), dans le sens où l'enseignant peut se positionner clairement et dans le sens où la contestation du résultat devient beaucoup plus compliqué.
Si on va au bout de la logique, l'échelle la plus basse ne devrait pas comporter de critères "négatifs".

Moi je dis que l'eleve qui comprend les echelles descriptives n'a plus besoin d'etre noté : il est bon

Plus serieusement, j'ai toujours détesté cette pratique de "grilles", critères et consignes préalables longuement détaillées : c'est un peu comme si au théâtre on vous montrait la pièce depuis les coulisses, ou pour le dire autrement, c'est transposer sur l'élève la charge de bien cibler l'exercice, qui relève à mon sens du travail du professeur....
Toutes ces consignes et ces grilles embrouillent l'esprit plus qu'il ne le libère, à mon avis....

ar_angar a écrit:Bonjour,

J'ai eu l'occasion de suivre une formation "évaluer par compétences", et voici ce que j'ai retenu (je ne sais pas si c'est bien, on n'a pas été évalués.... ) :

Il ne faut évaluer que quelques compétences (2-4 max) par travail, en se disant bien que si l'on ne fait pas tout dans notre matière, d'autre le ferons dans la leur (eg : je n'ai pas évalué la compétence "faire un calcul" en math ce trimestre, c'est pas grave, cela sera fait en histoire géo, ou en physique). Il faut aussi donner aux élèves les critères d'évaluation pour le travail en cours (eg : pour ma part, cela ressemble à ceci :

). Je me contente donc d'entourer pour chaque compétence l'évaluation qui correspond, puis je le reporte dans pronote. Plus les choses avances, plus je met la compétence "écrire en français", car les rares phrases que j'obtient sont bourrées de fautes et donc incompréhensibles...

Le retour que j'en fait, à titre personnel, c'est qu'il faut mettre tout le monde en avant, au moins sur un point, et pouvoir leur donner leur DNB, donc faut justifier ca par des notes pas trop calamiteuses, et évaluer sur 4, c'est bien... ca cache tout !

Merci ar-angar pour ce partage.
J'ai de mon côté un vrai problème avec le fait que tout le monde puisse évaluer n'importe quelle compétence, quelle que soit sa discipline.
Par exemple, tu dis rajouter l'évaluation "Ecrire en français" parce que tu estimes que l'orthographe défaillante de tes élèves est un problème , et en cela tu as raison.
Mais comment peux-tu évaluer cette compétence en commettant autant de fautes d 'orthographe? En quoi cela te semble-t-il légitime?
Désolée d'être aussi franche,n'y vois surtout pas une attaque car ce sont de vraies questions. :|

ar_angar a écrit:Bonjour,

J'ai eu l'occasion de suivre une formation "évaluer par compétences", et voici ce que j'ai retenu (je ne sais pas si c'est bien, on n'a pas été évalués.... ) :

Il ne faut évaluer que quelques compétences (2-4 max) par travail, en se disant bien que si l'on ne fait pas tout dans notre matière, d'autre le ferons dans la leur (eg : je n'ai pas évalué la compétence "faire un calcul" en math ce trimestre, c'est pas grave, cela sera fait en histoire géo, ou en physique). Il faut aussi donner aux élèves les critères d'évaluation pour le travail en cours (eg : pour ma part, cela ressemble à ceci :

). Je me contente donc d'entourer pour chaque compétence l'évaluation qui correspond, puis je le reporte dans pronote. Plus les choses avances, plus je met la compétence "écrire en français", car les rares phrases que j'obtient sont bourrées de fautes et donc incompréhensibles...

Le retour que j'en fait, à titre personnel, c'est qu'il faut mettre tout le monde en avant, au moins sur un point, et pouvoir leur donner leur DNB, donc faut justifier ca par des notes pas trop calamiteuses, et évaluer sur 4, c'est bien... ca cache tout !

"Il faut"... Tout cela n'a aucune espèce de signification ! Ça ne vaut rien du tout ! Appliquer de tels délires constitue une faute professionnelle caractérisée.

Haworthia a écrit:

ar_angar a écrit:Bonjour,

J'ai eu l'occasion de suivre une formation "évaluer par compétences", et voici ce que j'ai retenu (je ne sais pas si c'est bien, on n'a pas été évalués.... ) :

Il ne faut évaluer que quelques compétences (2-4 max) par travail, en se disant bien que si l'on ne fait pas tout dans notre matière, d'autre le ferons dans la leur (eg : je n'ai pas évalué la compétence "faire un calcul" en math ce trimestre, c'est pas grave, cela sera fait en histoire géo, ou en physique). Il faut aussi donner aux élèves les critères d'évaluation pour le travail en cours (eg : pour ma part, cela ressemble à ceci :

). Je me contente donc d'entourer pour chaque compétence l'évaluation qui correspond, puis je le reporte dans pronote. Plus les choses avances, plus je met la compétence "écrire en français", car les rares phrases que j'obtient sont bourrées de fautes et donc incompréhensibles...

Le retour que j'en fait, à titre personnel, c'est qu'il faut mettre tout le monde en avant, au moins sur un point, et pouvoir leur donner leur DNB, donc faut justifier ca par des notes pas trop calamiteuses, et évaluer sur 4, c'est bien... ca cache tout !

Merci ar-angar pour ce partage.
J'ai de mon côté un vrai problème avec le fait que tout le monde puisse évaluer n'importe quelle compétence, quelle que soit sa discipline.
Par exemple, tu dis rajouter l'évaluation "Ecrire en français" parce que tu estimes que l'orthographe défaillante de tes élèves est un problème , et en cela tu as raison.
Mais comment peux-tu évaluer cette compétence en commettant autant de fautes d 'orthographe? En quoi cela te semble-t-il légitime?
Désolée d'être aussi franche,n'y vois surtout pas une attaque car ce sont de vraies questions. :|

Je dois avouer que je me suis posé la même question. De plus, enseignes-tu toi-même la compétence "écrire en français"?

Le titre ne confondrait-il pas notation et évaluation, par hasard ? Quand c'est flou, il y a un loup.

Pour ar_angar, ce que tu montres est juste horrible parce que c'est de la micro-itémisation avec des échelles descriptives aux détails vagues et, encore mieux, disséminée aux quatre vents disciplinaires.

De plus, dans un travail, évaluer 3-4 compétences, c'est n'importe quoi. C'est plutôt 3-4 micro-items et là aussi, c'est n'importe quoi.

ar_angar a écrit:Bonjour,

J'ai eu l'occasion de suivre une formation "évaluer par compétences", et voici ce que j'ai retenu (je ne sais pas si c'est bien, on n'a pas été évalués.... ) :

Il ne faut évaluer que quelques compétences (2-4 max) par travail, en se disant bien que si l'on ne fait pas tout dans notre matière, d'autre le ferons dans la leur (eg : je n'ai pas évalué la compétence "faire un calcul" en math ce trimestre, c'est pas grave, cela sera fait en histoire géo, ou en physique). Il faut aussi donner aux élèves les critères d'évaluation pour le travail en cours (eg : pour ma part, cela ressemble à ceci :

). Je me contente donc d'entourer pour chaque compétence l'évaluation qui correspond, puis je le reporte dans pronote. Plus les choses avances, plus je met la compétence "écrire en français", car les rares phrases que j'obtient sont bourrées de fautes et donc incompréhensibles...

Le retour que j'en fait, à titre personnel, c'est qu'il faut mettre tout le monde en avant, au moins sur un point, et pouvoir leur donner leur DNB, donc faut justifier ca par des notes pas trop calamiteuses, et évaluer sur 4, c'est bien... ca cache tout !

Je fais comme toi 😁
Et je fais correspondre chaque lettre à un nombre de point selon la pertinence de la compétence dans le devoir.

Je comprends que cette méthode puis choquer par rapport au système de notation basique mais je tiens à apporter une petite étude faite sur mes 2 dernières années.

J’ai entendu beaucoup de collègues me dire que ce système de notation n’est pas juste et évalue à la louche. J’ai donc fait un test : j’ai corrigé mon devoir normalement avec un barème chiffré puis après avec les compétences ... à 1 point près on retombe sur les notes obtenus par le barème chiffré.

Peterop a écrit:J’ai entendu beaucoup de collègues me dire que ce système de notation n’est pas juste et évalue à la louche. J’ai donc fait un test : j’ai corrigé mon devoir normalement avec un barème chiffré puis après avec les compétences ... à 1 point près on retombe sur les notes obtenus par le barème chiffré.

C'est bien la preuve que le bon vieux barème chiffré est finalement aussi efficace pour cerner le niveau d'un élève et qu'il n'est donc guère très utile de s'enquiquiner à concevoir et remplir des évaluations par compétences plus ou moins ésotériques.

Les évaluations de ce style, ça prend trop de temps. J'ai autre chose à faire que de corriger des copies, surtout que je fais beaucoup de contrôles. Une note chiffrée, c'est suffisant et je peux profiter de mes weekends.

Nemuyoake a écrit:Les évaluations de ce style, ça prend trop de temps. J'ai autre chose à faire que de corriger des copies, surtout que je fais beaucoup de contrôles. Une note chiffrée, c'est suffisant et je peux profiter de mes weekends.

La conception prend du temps mais la correction est plus rapide donc pas de perte de temps.

Nemuyoake a écrit:Les évaluations de ce style, ça prend trop de temps. J'ai autre chose à faire que de corriger des copies, surtout que je fais beaucoup de contrôles. Une note chiffrée, c'est suffisant et je peux profiter de mes weekends.

Multiplier les contrôles est un des soucis de l'école actuelle. Les élèves sont toujours dans un climat d'évaluation. On ne prend plus le temps de former et d'entraîner. Tout est quasiment noté. Cette dynamique malsaine est inutile (à partir d'un certain nombre de notes, la moyenne ne varie quasiment plus sauf cas extrême) et contribue à donner l'impression aux élèves que seul le travail noté vaut la peine d'être fait avec tout ce que cela entraîne dans le quotidien en classe et à la maison par rapport au travail.

Pour ma part, je considère que cette dynamique de multiplier les contrôles est responsable en partie de la crise de l'école.