Lecture analytique encore et toujours

ça a l'air intéressant, Isidoria! mais avec une bonne classe je suppose, et peut-être pas à 35?

Je n'ai jamais eu de classe de plus de 25, j'avoue...
Mes élèves sont généralement très volontaires, leur principale difficulté est qu'ils ne sont pas francophones de naissance. Je les laisse parler dans la langue qu'ils veulent, à condition que le travail rendu soit en français. Je parle moi-même les trois langues qu'ils utilisent entre eux, donc il n'y a pas de débordement.
J'ai appliqué la méthode Philips 6/6 en formation, avec un beaucoup plus gros groupe, il n'y avait pas 3 ilots, mais 6 ça marche très bien aussi, par contre il faut de l'espace.
Une variante possible est qu'un élève reste toujours au même ilot afin de communiquer le travail du groupe précédent à celui qui y arrive.

D'accord! en effet ce sont des conditions très particulières! mais si on le peut c'est sûrement intéressant à expérimenter!

Soit disons maintenant que nous établissons UN plan du texte. Je répète tout le temps à mes élèves que plein de plans sont possibles, et je valide en général ceux qu'ils me proposent. Je leur montre d'ailleurs que je suis capable d'établir plein de plans différents pour un même texte, ne serait-ce qu'en établissant ce plan dans deux groupes différents successivement. Mais ne dit-on pas faire "le" commentaire d'un texte, alors qu'un million de commentaires sont possibles. Mais ce doit être vrai; il faut être plus précis : disons toujours "un commentaire", "un plan".

Je préfère parler de mouvement que de plan: mais même si je comprends bien le sens de cette remarque, je ne suis pas si d'accord que ça, et j'en suis désolée! sur le million de commentaires ou de plans possibles: on peut approfondir plus ou moins, nuancer plus ou moins, affiner tout ce qu'on veut, mais je reste persuadée que non, tout n'est pas possible, que les "plans" des élèves manquent très souvent de logique d'ensemble (c'est bien le problème) et que si dégager le "plan" est intéressant c'est justement parce qu'il nous dit quelque chose du texte, ce qui ne se conçoit que si ce "plan" est "exact... Bref je ne dirais pas "Le plan" mais Le mouvement général du texte, oui... :|

Tu peux voir quatre temps dans un texte, et considérer que la césure importante amène à IA+B / II A+B ou à IABC//II, par exemple.

nlm76 a écrit:Tu peux voir quatre temps dans un texte, et considérer que la césure importante amène à IA+B / II A+B ou à IABC//II, par exemple.

oui, mais dans ce cas c'est que le texte est conçu ainsi, par strates successives, par exemple le plan d'un sonnet, où quand on regarde de près, l'opposition quatrains tercets est par exemple doublée voire triplée par d'autres jeux, mais c'est de l'approfondissement, pas de la variation de plan (au sens d'un autre plan différent de tout au tout), non?
en fait si je suis évidemment d'accord avec l'idée qu'on n'épuise jamais totalement un texte en le commentant (ouf!), j'ai beaucoup de mal avec l'idée que chacun puisse y trouver ce qu'il veut: entre l'académisme et le relativisme absolu il me semble qu'il y a le texte, et qu'il n'a pas mille sens.

Bien sûr 1000 000 possibles, mais pas n'importe lesquels. Le tout, c'est qu'ils se tiennent, avec une argumentation serrée et convaincante.

Iphigénie a écrit:Bien sûr! c'est loin d'être ridicule, c'est même parfaitement socratique comme démarche!
Un bémol toutefois sur le recours à la lecture: il faut faire lire, c'est certain, mais il ne faut pas d'un autre coté non plus, et à mon sens personnel, sur-privilégier le" théâtre" comme il est de mode un peu parfois, car il y a aussi des élèves qui détestent cela, et je trouve que c'est leur droit aussi, surtout dans les classes de lycée à 35 élèves… Il y a aussi des élèves qui lisent très mal (je veux dire sans intonation et rythme, pas en ânonnant) mais qui comprennent très bien; là encore, c'est une affaire de tempérament.

Sur "heureux qui comme Ulysse", un détail (et ce sont ces détails qui font tout le plaisir de faire de l'analyse littéraire, à mon sens!), mais j'ai du mal à voir dans "Heureux" un indice de bonheur encadrant le vers avec "le beau voyage", mais comme la marque même du regret! (O fortunatos nimium sua si bona norint, agricolas !) / Et aussi parce que "le beau voyage" d'Ulysse ou de Jason n'est beau que parce que justement littéraire, exclusivement...Toutes choses que l'élève ne peut pas savoir et qu'il faut leur dire, l'élève ne peut deviner ce qu'il ne sait pas. C'est la limite que je trouve, à travers cet excellent exemple, à vouloir partir de ce que sentent les élèves. Même guidés, il leur manque des clés. Cela dit ça peut s'ajouter après et déboucher sur encore une autre lecture...
Bref, à la question comment faire une LA pour ma part je n'aurais pas de réponse si ce n'est un peu toutes, ça dépend, ça alterne, ça se construit selon ce que la classe peut absorber etc.

Je fais une distinction entre le théâtre et la lecture à voix haute. A mon sens, tout élève, même le plus timide, devrait apprendre à lire correctement, c'est-à-dire non en jouant (je dirais même : surtout pas en jouant), mais en étant conscient de ce qu'il lit. Cependant, l'exercice atteint malheureusement ses limites lorsque l'élève ne sait tout simplement pas lire à voix haute, même machinalement, parce qu'il bute sur les mots et se reprend sans cesse. Il est trop concentré sur le déchiffrage pour pouvoir mener une lecture détendue, lui permettant de visualiser ce qu'il lit. (Et il y a un grand nombre d'élèves comme cela au lycée.)

Pour le détail, bien sûr, tu as raison (c'est en partie pour cela que je trouvais qu'écrit comme ça, ma pratique semblait ridicule, naïve).

Spoiler:

Sei a écrit:

Iphigénie a écrit:Bien sûr! c'est loin d'être ridicule, c'est même parfaitement socratique comme démarche!
Un bémol toutefois sur le recours à la lecture: il faut faire lire, c'est certain, mais il ne faut pas d'un autre coté non plus, et à mon sens personnel, sur-privilégier le" théâtre" comme il est de mode un peu parfois, car il y a aussi des élèves qui détestent cela, et je trouve que c'est leur droit aussi, surtout dans les classes de lycée à 35 élèves… Il y a aussi des élèves qui lisent très mal (je veux dire sans intonation et rythme, pas en ânonnant) mais qui comprennent très bien; là encore, c'est une affaire de tempérament.

Sur "heureux qui comme Ulysse", un détail (et ce sont ces détails qui font tout le plaisir de faire de l'analyse littéraire, à mon sens!), mais j'ai du mal à voir dans "Heureux" un indice de bonheur encadrant le vers avec "le beau voyage", mais comme la marque même du regret! (O fortunatos nimium sua si bona norint, agricolas !) / Et aussi parce que "le beau voyage" d'Ulysse ou de Jason n'est beau que parce que justement littéraire, exclusivement...Toutes choses que l'élève ne peut pas savoir et qu'il faut leur dire, l'élève ne peut deviner ce qu'il ne sait pas. C'est la limite que je trouve, à travers cet excellent exemple, à vouloir partir de ce que sentent les élèves. Même guidés, il leur manque des clés. Cela dit ça peut s'ajouter après et déboucher sur encore une autre lecture...
Bref, à la question comment faire une LA pour ma part je n'aurais pas de réponse si ce n'est un peu toutes, ça dépend, ça alterne, ça se construit selon ce que la classe peut absorber etc.

Je fais une distinction entre le théâtre et la lecture à voix haute. A mon sens, tout élève, même le plus timide, devrait apprendre à lire correctement, c'est-à-dire non en jouant (je dirais même : surtout pas en jouant), mais en étant conscient de ce qu'il lit. Cependant, l'exercice atteint malheureusement ses limites lorsque l'élève ne sait tout simplement pas lire à voix haute, même machinalement, parce qu'il bute sur les mots et se reprend sans cesse. Il est trop concentré sur le déchiffrage pour pouvoir mener une lecture détendue, lui permettant de visualiser ce qu'il lit. (Et il y a un grand nombre d'élèves comme cela au lycée.)

Pour le détail, bien sûr, tu as raison (c'est en partie pour cela que je trouvais qu'écrit comme ça, ma pratique semblait ridicule, naïve).

Spoiler:

Pour ce qui est de la lecture, je suis d'accord sur ton diagnostic des difficultés  de certains,  hélas! Mais je parlais plutôt  du type d'élèves qui  aiment écouter mais pas parler: il y en a plus qu'on ne pense, surtout peut-être  dans les séries scientifiques. ..
Pour le reste, je ne remettais pas en cause ton analyse, mais je trouvais que l'exemple d'un texte du XVIe est intéressant pour montrer les limites, à  mon sens, de cette méthode si aimée  ces dernières années,  qui consiste à  partir de ce que les élèves voient: je suis très  réservée  sur cette méthode avec des textes aussi codés,  je trouve que c'est un détour bien lent, alors qu'on manque tellement de temps....mais ce n'est qu'une opinion personnelle, et dans un contexte où  notre inspecteur lui-même  ( je repense là  au questionnement initial du fil) a la clairvoyance de dire de ne pas craindre le magistral lorsque l'élève ne peut deviner ce qu'il ne sait pas....
(Cela dit, j'ai beaucoup de mal, comme les élèves, à voir dans l'Odyssée "un dur voyage", et non un merveilleux voyage, mais c'est peut-être être pour y avoir passé tant et tant d'heures qu'il est effectivement si familier....)
Mais au risque de me répéter, tout cela n'est qu'un avis très  subjectif, selon lequel il n'y a de méthodes que personnelles et que variables selon les textes et les personnes....

Iphigénie a écrit:en fait si je suis évidemment d'accord avec l'idée qu'on n'épuise jamais totalement un texte en le commentant (ouf!), j'ai beaucoup de mal avec l'idée que chacun puisse y trouver ce qu'il veut: entre l'académisme et le relativisme absolu il me semble qu'il y a le texte, et qu'il n'a pas mille sens.

Il faut que ça s'inscrive dans la logique constitutive d'une certaine façon de lire un texte. Comme nous avons à peu près tous la même*, effectivement, les commentaires se rapprochent beaucoup.

* Je la décrirais comme un mélange d'approche rhétorique (ou néo-rhétorique : complétée par la rhétorique narratologique) et grammaticale, sans trop d'herméneutique ni de critique impressive.

Fabienne a écrit:Quelques remarques et questions:

Je suis partagée sur l'idée de trouver LE plan du texte sur chaque passage. Je trouve cet outil un peu artificiel. Autant c'est évident pour certains extraits (le portrait de Melle de Chartres par ex.), autant pour d'autres, j'ai un peu le sentiment que ça force le texte à rentrer dans une case préétablie par l'enseignant, case qui peut se révéler assez arbitraire au final. Cela suppose également que l'auteur ait eu cette intention. Or, rien n'est moins sûr.

Donc, comme je l'ai dit précédemment, aucune case préétablie: on lit le texte, et l'on voit comme il progresse. Et, d'une certaine façon, moins sa progression est évidente, plus cette analyse est utile et intéressante. Il n'y a absolument rien d'arbitraire là-dedans. C'est au contraire très méthodique. D'autre part, cela ne suppose aucunement que l'auteur ait eu cette intention — même si en réalité, quand l'analyse est bien menée, c'est bien souvent le cas : un bon écrivain sait quelque chose de la disposition, il sait où il va en réalité. On ne prétend jamais découvrir l'intention de l'auteur, mais analyser le texte tel qu'il est. Encore une fois, je ne comprends pas d'où vient cette critique. Je me contrefiche de l'intention de l'auteur; j'analyse le texte tel qu'il est écrit, et donc tel qu'il est construit.
Un rappel : établir le plan du texte ne se fait pas en cinq minutes ; on apprend à le faire, et au début cela prend des heures ! Je commence par une paraphrase linéaire, en gros phrase après phrase. Première phrase : "Qu'est-ce que ça veut dire ? Redites-le avec vos mots, plus brièvement, plus simplement." On note, de façon aussi schématique que possible, en face d'un premier tiret. Deuxième phrase, idem. Et ainsi de suite.

Je lis vos échanges avec intérêt, d'autant plus que cette question m'interpelle.

L'étude que je mène avec des 1ères sur un texte fait en LA aboutit aussi toujours à l'élaboration d'un plan et je n'ai jamais compris pourquoi c'était si répréhensible. N'est-on pas supposé les former aussi au commentaire (composé), pour l'écrit ? Je ne vois pas comment un élève peut apprendre à construire une analyse, autrement qu'en se frottant régulièrement à l'exercice.
Et puis apprendre à construire un propos, dans l'absolu, ne me paraît pas non plus superflu. Je ne conçois pas que mon cours puisse se limiter à une juxtaposition de remarques, sans hiérarchie ni fil conducteur, au gré des trouvailles des élèves (si j'ai bien compris ce qui est préconisé). Et je n'ai pas du tout l'impression de rendre service aux élèves quand je le fais.

De même, je comprends mal qu'il faille s'"interdire" de proposer finalement aux élèves ce à quoi notre préparation personnelle en amont avait abouti, et au contraire, privilégier la ré-exploitation des productions d'élèves, qui se substituent alors à notre propre travail. Ce qui revient à bien se compliquer la tâche, me semble-t-il : trouver des productions suffisamment réussies, les compiler, etc, alors qu'on avait déjà fait tout le travail en amont !! Et ce qui, à mes yeux, réduit notre mission à celle d'une espèce d'animateur et de "stimulateur".
Je n'ai jamais autant appris, étant élève, me semble-t-il, que grâce à des exemples concrets de productions de profs, évidemment adaptées à notre niveau.
Je ne pratique pas le cours magistral, je mets autant que possible mes élèves en activité, j'aime les voir réfléchir ensemble, sans avoir besoin d'intervenir dans un 1er temps... mais je crois aussi très profondément à la vertu de l'"exemple". Est-ce prétentieux, réactionnaire, dépassé ? (ce sont de vraies questions )

Non, c'est du bon sens à mon avis.

Le "plan" dont on parlait n'est toutefois pas celui de l'étude de texte mais celui du texte...

Oui, j'avais compris, je ne réagissais pas forcément aux derniers messages. C'est une méthode que je pratique peu, personnellement, peut-être à tort. Je trouve qu'elle permet trop rarement de mettre en avant les enjeux principaux du texte. Mais tout dépend du texte, évidemment.

C'est quand même une méthode qui oblige à travailler sur le sens du texte assez précisément. Il me semble qu'il y a bien peu de textes pour lesquels elle ne serait pas pertinente.

C'était surtout la méthode qui paraissait aller de soi avant 1980 : on procédait toujours ainsi pour expliquer un texte, du lycée à la fac inclus.
elle sert de base aussi à l'exercice de "résumé de texte": mais comme visiblement cela exige de comprendre les textes déjà avant de les expliquer, on y a renoncé car c'était trop dur pour la majorité des élèves, de même d'ailleurs que pour les mêmes raisons on a renoncé au résumé.

C'est pourquoi nos élèves modernes expliquent les textes sans les avoir compris, surtout si on leur donne des axes d'étude... méthode désastreuse à mon sens, s'il en est.

coquillette a écrit:Je lis vos échanges avec intérêt, d'autant plus que cette question m'interpelle.

L'étude que je mène avec des 1ères sur un texte fait en LA aboutit aussi toujours à l'élaboration d'un plan et je n'ai jamais compris pourquoi c'était si répréhensible. N'est-on pas supposé les former aussi au commentaire (composé), pour l'écrit ? Je ne vois pas comment un élève peut apprendre à construire une analyse, autrement qu'en se frottant régulièrement à l'exercice.
Et puis apprendre à construire un propos, dans l'absolu, ne me paraît pas non plus superflu. Je ne conçois pas que mon cours puisse se limiter à une juxtaposition de remarques, sans hiérarchie ni fil conducteur, au gré des trouvailles des élèves (si j'ai bien compris ce qui est préconisé). Et je n'ai pas du tout l'impression de rendre service aux élèves quand je le fais.

Il ne s'agit pas du tout d'aller "au gré des trouvailles des "élèves", mais au fil du texte qui EST construit.

coquillette a écrit:De même, je comprends mal qu'il faille s'"interdire" de proposer finalement aux élèves ce à quoi notre préparation personnelle en amont avait abouti, et au contraire, privilégier la ré-exploitation des productions d'élèves, qui se substituent alors à notre propre travail. Ce qui revient à bien se compliquer la tâche, me semble-t-il : trouver des productions suffisamment réussies, les compiler, etc, alors qu'on avait déjà fait tout le travail en amont !! Et ce qui, à mes yeux, réduit notre mission à celle d'une espèce d'animateur et de "stimulateur".
Je n'ai jamais autant appris, étant élève, me semble-t-il, que grâce à des exemples concrets de productions de profs, évidemment adaptées à notre niveau.
Je ne pratique pas le cours magistral, je mets autant que possible mes élèves en activité, j'aime les voir réfléchir ensemble, sans avoir besoin d'intervenir dans un 1er temps... mais je crois aussi très profondément à la vertu de l'"exemple". Est-ce prétentieux, réactionnaire, dépassé ? (ce sont de vraies questions   )

L'exemple que EST un exemple qui suit le fil du texte.

coquillette a écrit:Oui, j'avais compris, je ne réagissais pas forcément aux derniers messages. C'est une méthode que je pratique peu, personnellement, peut-être à tort. Je trouve qu'elle permet trop rarement de mettre en avant les enjeux principaux du texte. Mais tout dépend du texte, évidemment.

??? Donnez-moi un exemple où elle ne permet pas de mettre en avant les enjeux principaux du texte. En dix ans de lycée, je n'en ai jamais rencontré.

Encore une fois, je ne conteste pas la méthode qui consiste à s'appuyer sur la progression du texte, je ne la pratique personnellement pas du tout systématiquement, c'est tout. Mais c'est surtout que ce n'était pas du tout le sujet de mon message. Je réagissais au sujet, plus large, de départ ; visiblement, mon propos n'était pas clair.

Je n'ai pas encore lu.
je viens de tomber sur cela :
http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/upload/docs/application/pdf/2013-09/la_lecture_analytique_au_college_et_au_lycee.pdf

Inspiré des travaux d'Anne Vibert... des choses intéressantes, pleines de bon sens et qui marchent et d'autres qui me laissent perplexe.
Par exemple: varier les traces écrites, c'est intéressant et formateur au collège, en seconde... mais en première avec le bac actuel, cela me semble impossible (ou en tout cas, il faut limiter ces traces écrites à des exercices très scolaires préparant aux EAF.) Mais l'IPR qui a rédigé ce travail a bien conscience lui aussi des limites imposées par les EAF.

Sais-tu ce qu'elle appelle l'approche paraphrastique ?
Je passe souvent beaucoup de temps à vérifier que le sens du texte est compris.
Entend-elle autre chose (l'absence totale d'interprétation) ?

Oui, se contenter d'une paraphrase du texte.

Une chose est sûre en matière de lecture analytique : il n'y a pas UNE méthode-type, comme il n'y a pas UNE classe-type, un texte-type, un enseignant-type...un IPR-type.

j'ai passé des années à chercher des réponses claires dans des ouvrages universitaires sur l’explication de textes, j'ai fait également quelques formations. Il y a une multiplicité de pratiques qui comportent toutes des avantages et des inconvénients.

Subsistent trois éléments fondamentaux : l'explication universitaire en amont, la lecture magistrale du professeur, la construction progressive et guidée du sens du texte (par des questions, des oeuvres d'art qui éclairent un aspect du texte...).

Personne ne peut fournir de protocole précis à calquer sur n'importe quel texte pour définir une séance de lecture analytique . Il existe bien sûr des invariants, comme on le voit dans le document fourni par trompettemarine qui est riche de conseils de bon sens et de pistes de travail.

Mais j'ai vécu 4 inspections sur 15 ans et j'ai récolté des conseils différents voire des injonctions contradictoires en matière de lecture analytique. Donc ce ne sont malheureusement pas ces inspections-conseils qui m'ont permis d'aiguiser ma pratique.

Par conséquent, je varie mes approches, en me forgeant mes propres convictions :

-1h/1 texte c'est infaisable > c'est la porte ouverte au saupoudrage et à la paraphrase. j'utilise 1h30 voire 2h par texte+ trace écrite
-La synthèse, quelle que soit sa forme, est indispensable pour sédimenter le sens du texte et son émergence dans l'esprit de l'élève : de quel constat sommes-nous partis? Où sommes-nous arrivés? Grâce à quels moyens/outils/?

Et ne pas oublier qu'en première, de plus en plus, les gamins (et leurs parents) veulent du clé en mains que de plus en plus de collègues leur fournissent (et qui m'est arrivé de faire aussi).