Faire prendre des notes aux élèves en cours de philosophie

La question de la prise de notes n'est pas seulement dans la restitution écrite ; il manque désormais un savoir écouter dans de nombreuses classes sur lequel il faudrait pouvoir travailler (c'était manifeste dans les séries technos, je trouve que cela se généralise dans les autres filières), et c'est en particulier spécifique à la philosophie. Comme pour l'écrit, le premier obstacle est le vocabulaire (on ne se rend parfois pas compte que des mots comme "elle est mue par les passions", "monothéisme", "inexorable" posent problème pour de nombreux élèves), le second est l'articulation des phrases complexes ("il y a trop de mots !"), mais il y a quelque chose qui se joue en plus à l'oral que je cerne mal - la difficulté à saisir le propos dans sa globalité ?

Elyas a écrit:Pour ce que j'ai graissé, l'idée d'une trace écrite propre et complète bien recopiée ancre la connaissance rassure les parents, les élèves et le professeur mais ce n'est pas si simple par rapport à l'ancrage des connaissances et à leur appropriation (encore un vaste débat).

Je trouve que ce n'est effectivement pas facile à abandonner. Même en lycée, ils ont du mal à rédiger dans leur cahier, "parce que ce n'est pas propre". J'ai tendance à leur dire que la page de gauche est un brouillon... sinon, ils travaillent sur des feuilles volantes (ou dans un cahier de brouillon entre deux calculs).
J'arrive à lâcher un peu la correction intégrale des récits au lycée, mais au collège, je trouve ça compliqué parce qu'ils travaillent souvent avec un tiers...

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

Prezbo a écrit:

Par ailleurs, il ne suffit pas ou plus de distribuer aux élèves du travail à faire, même avec une fiche d'explication, pour qu'ils puissent et veulent lire les instructions.

En même temps, il y a grosso modo deux cultures dans la mise au travail dans l'EN : la culture de la question et la culture de la consigne. Dès qu'on veut donner des savoirs complexes, passer aux consignes est plus pertinent. Or, les élèves sont très souvent uniquement formatés par la culture de la question. La culture de la consigne demande un travail précis et progressif d'acquisition du sens des verbes de consignes et une rigueur d'écriture du professeur (en gros, ce qu'on faisait dans les écoles autrefois). Dès que c'est acquis (en gros, en quatre mois de classe de 6e, c'est bon, ça roule tout seul), on peut juste mettre une consigne au tableau, le verbe de consigne étant à tiroirs et sous-entendant des codes de travail attendus (mais cela a été travaillé et explicité précédemment).
Si cela n'a pas été fait tôt, c'est certain qu'au lycée cela devient la panade.

Le but est qu'à terme on puisse juste écrire chez moi en HG en 2de :
DISSERTATION (oups, on dit composition) : La citoyenneté à Rome.

Et roule ma poule. En 6e, le sujet sera légèrement différent : Racontez le fonctionnement de la citoyenneté romaine (le racontez en histoire impliquant de situer, décrire, expliquer et caractériser). L'ampleur ne sera pas la même non plus entre un 6e et un 2de. Cependant, en classe, la culture de la question domine totalement, parcellisant le savoir et empêchant souvent de former à la mise en relation, le truc visé en évaluation.

Je ne crois pas qu'il y ait "deux cultures dans la mise au travail dans l'EN", il y a des exercices différents, dans les matières "littéraires":
- le cours expliqué (qui est une initiation à la prise de note, dès que le niveau des élèves le permet);
- le travail sur document (qui passe par des questions, que l'on se pose ou, durant les premières années, que le professeur pose);
- le travail sur sujet de réflexion (que tu appelles récit ou composition).
Chacun de ces exercices peut développer l'autonomie des élèves, tout dépend comment il est conduit, selon quelle progressivité (aspect essentiel souvent oublié). Mais développer nous amènerait hors sujet.

L'autonomie résulte aussi d'une absence de choix. Quand j'ai appris à prendre des notes (en vrai, sans que le professeur ne reformule ses phrases pour une sorte de fausse dictée), c'était précisément en philo, en terminale. J'ai eu 15 jours de grande solitude, puis j'ai plongé dans le grand bain, toute seule (je dois reconnaître qu'avec la philo, j'ai enfin découvert pour la première fois une matière que j'ai adoré étudier). Aujourd'hui, on aide bcp plus les élèves à "apprendre à prendre des notes". Est-ce un mal, est-ce un bien?

Pour le reste, je suis d'accord avec Prezbo.

Il y a bien deux cultures. L'une laisse les élèves dans l'assistance permanente et l'autre conduit vers l'autonomie à travers une progressivité comme tu l'as expliqué. Quand j'ai lu le fil pour la première fois, j'étais d'accord avec FoP. Normalement, au lycée, les élèves devraient pouvoir prendre des notes. La progression vers l'autonomie intellectuelle devrait avoir été travaillée avant pour être finalisée en 2de qui est une classe-pivot. Si la prise de notes pose encore quelques soucis, une petite progressivité en 2de de trois-quatre mois devrait suffire.
On materne trop les élèves et ils savent comment faire en sorte qu'on les materne encore, c'est confortable. En revanche, c'est la claque dans le Supérieur.

Le problème est que trop de gens ne supportent que les élèves se débrouillent seuls. Les résultats pourraient être mauvais, c'est trop horrible.

Je trouve que tu as une bien piètre opinion du travail de tes collègues. Tu juges un peu trop vite à mon avis.
Si je résume, on a :
- les branques qui distribuent des polycopiés et font des questionnaires
- les supers profs, qui font comme toi
A te lire, je suis donc une branque, et pourtant, en mai, mes 6e sont capables de produire un développement construit de niveau brevet. WTF ?

Je plussoie Elyas, sans réserves.

Philomène87 a écrit:

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

En même temps, il y a grosso modo deux cultures dans la mise au travail dans l'EN : la culture de la question et la culture de la consigne. Dès qu'on veut donner des savoirs complexes, passer aux consignes est plus pertinent. Or, les élèves sont très souvent uniquement formatés par la culture de la question. La culture de la consigne demande un travail précis et progressif d'acquisition du sens des verbes de consignes et une rigueur d'écriture du professeur (en gros, ce qu'on faisait dans les écoles autrefois). Dès que c'est acquis (en gros, en quatre mois de classe de 6e, c'est bon, ça roule tout seul), on peut juste mettre une consigne au tableau, le verbe de consigne étant à tiroirs et sous-entendant des codes de travail attendus (mais cela a été travaillé et explicité précédemment).
Si cela n'a pas été fait tôt, c'est certain qu'au lycée cela devient la panade.

Le but est qu'à terme on puisse juste écrire chez moi en HG en 2de :
DISSERTATION (oups, on dit composition) : La citoyenneté à Rome.

Et roule ma poule. En 6e, le sujet sera légèrement différent : Racontez le fonctionnement de la citoyenneté romaine (le racontez en histoire impliquant de situer, décrire, expliquer et caractériser). L'ampleur ne sera pas la même non plus entre un 6e et un 2de. Cependant, en classe, la culture de la question domine totalement, parcellisant le savoir et empêchant souvent de former à la mise en relation, le truc visé en évaluation.

Je ne crois pas qu'il y ait "deux cultures dans la mise au travail dans l'EN", il y a des exercices différents, dans les matières "littéraires":
- le cours expliqué (qui est une initiation à la prise de note, dès que le niveau des élèves le permet);
- le travail sur document (qui passe par des questions, que l'on se pose ou, durant les premières années, que le professeur pose);
- le travail sur sujet de réflexion (que tu appelles récit ou composition).
Chacun de ces exercices peut développer l'autonomie des élèves, tout dépend comment il est conduit, selon quelle progressivité (aspect essentiel souvent oublié). Mais développer nous amènerait hors sujet.

L'autonomie résulte aussi d'une absence de choix. Quand j'ai appris à prendre des notes (en vrai, sans que le professeur ne reformule ses phrases pour une sorte de fausse dictée), c'était précisément en philo, en terminale. J'ai eu 15 jours de grande solitude, puis j'ai plongé dans le grand bain, toute seule (je dois reconnaître qu'avec la philo, j'ai enfin découvert pour la première fois une matière que j'ai adoré étudier). Aujourd'hui, on aide bcp plus les élèves à "apprendre à prendre des notes". Est-ce un mal, est-ce un bien?

Pour le reste, je suis d'accord avec Prezbo.

Il y a bien deux cultures. L'une laisse les élèves dans l'assistance permanente et l'autre conduit vers l'autonomie à travers une progressivité comme tu l'as expliqué. Quand j'ai lu le fil pour la première fois, j'étais d'accord avec FoP. Normalement, au lycée, les élèves devraient pouvoir prendre des notes. La progression vers l'autonomie intellectuelle devrait avoir été travaillée avant pour être finalisée en 2de qui est une classe-pivot. Si la prise de notes pose encore quelques soucis, une petite progressivité en 2de de trois-quatre mois devrait suffire.
On materne trop les élèves et ils savent comment faire en sorte qu'on les materne encore, c'est confortable. En revanche, c'est la claque dans le Supérieur.

Le problème est que trop de gens ne supportent que les élèves se débrouillent seuls. Les résultats pourraient être mauvais, c'est trop horrible.

Je trouve que tu as une bien piètre opinion du travail de tes collègues. Tu juges un peu trop vite à mon avis.
Si je résume, on a :
- les branques qui distribuent des polycopiés et font des questionnaires
- les supers profs, qui font comme toi
A te lire, je suis donc une branque, et pourtant, en mai, mes 6e sont capables de produire un développement construit de niveau brevet. WTF ?

En gros, oui sauf pour le "tu as une bien piètre image de tes collègues" (je trouve que les gens font souvent du mieux qu'ils peuvent et parviennent à faire des trucs étonnants avec toujours moins de formations et toujours plus de pression) le "les branques" (je pense plutôt, bis repetita, au fait qu'on n'est pas assez formé tout en subissant une énorme pression dès le début de carrière) et pour le "les super-profs, qui font comme toi". Je suis loin d'être un super-prof et je ne suis pas un modèle, loin de là. Surtout cette année où je suis un branque (pour reprendre ton expression) depuis mon accident. Mais pour le reste, oui. Si tes 6e sont capables de produire des développements construits niveau 3e au mois de mai, c'est toi la super-prof, pas moi.
Après, Philomène87, je n'ai pas parlé de polycopiés qui ont leur utilité tout comme les questions à certains moments et dans certaines situations. Quand les visites de classe montrent que le cours typique est "document - questionnaire - trace écrite à copier" avec domination du cours dialogué de la 6e à la Tle dans 90% des cas, tu t'interroges, surtout que les questions sont avant tout des questions de prélèvement d'informations explicites (je t'invite à lire les rapports de l'IGEN ou des études CEDRE comme celles de 2012 ou le rapport sur le DNB 2014 en HG). Ce constat est fait depuis 25 ans d'ailleurs dans notre discipline (travaux de F. Audigier ou travaux de Bautier et compagnie). Notre discipline et d'autres (les lettres, par exemple) ne pourront pas se passer d'un aggiornamento (aucun lien avec l'association, je tiens à préciser) des pratiques et des programmes si nous souhaitons assurer une formation intellectuelle et érudite de qualité et efficace.
Pour la prise de note, cette nécessité d'avoir beaucoup écrit pour penser au collège et d'avoir étendu son vocabulaire est essentiel tout comme avoir été initié à la prise de notes en 3e. Je n'ai pas d'avis pour la dictée, elle concourt à gagner en vitesse d'écriture mais je pense que d'autres pratiques aussi (c'est avant tout demander d'écrire de plus en plus de choses cohérentes en un temps réduit qui entraîne à gagner en vitesse, on peut dicter ou demander des travaux d'écriture de plus en plus longs sur un temps de plus en plus court).
Or, la place et le temps de la pratique d'écriture se réduit en partie par la réduction des horaires, en partie par les demandes institutionnelles (avec le développement de l'oral, avec moins d'heures et le gonflement du rôle de l'oral, on fait moins pratiquer l'écriture) et en partie d'autres éléments sur lesquels je suis moins catégorique. Il y a sans doute la capacité à l'écoute qui est de moins en moins maîtrisée aussi, probablement.


Pour montrer le lien avec la prise de note du problème du questionnaire, je te donne un exemple. La prise de note a besoin qu'un élève mette en relation ce que dit son professeur. Or, si durant le collège, un élève a principalement travaillé sur questionnaire, cela donne ce type de cours :
- entrée/organisation : 5 mn.
- Introduction/présentation du cours : 5 mn.
- lecture/travail sur le document : 20 mn.
- correction : 10 mn.
- trace écrite : 10 mn.
- devoirs/fin du cours : 5 mn.
Les questions morcèlent le savoir et pour gagner du temps, la trace écrite qui met en relation est faite par le professeur. L'élève ne voit donc que le modèle mais s'entraîne peu à s'approprier le modèle. Ce type de cours est le modèle majoritaire dans notre discipline ainsi que dans d'autres probablement. Quand ils arrivent au lycée, paf ! On leur demande de faire des compositions, de la prise de notes et des commentaires ou des synthèses et des bilans... pratiques qui demandent toutes la capacité à mettre en relation. C'est cela qu'il faut travailler. Or, le travail par questions est trop chronophage si on veut éviter son effet "morcellement du savoir" et travailler la mise en relation. C'est là où le travail par consigne ou, allez je vais faire plaisir, par question unique prend toute sa valeur.

Le problème de la prise de notes en philosophie est donc multifactoriel mais trouve ses racines en partie dans les pratiques majoritaires. Ce n'est absolument pas agréable, j'en conviens bien. Mais sur ce forum, on attaque la séquence et le manque de cohérence de l'enseignement de la grammaire ou des mathématiques chez de nombreux collègues et tout le monde trouve ça normal de le dire. Or, dès lors qu'on remet en cause le modèle majoritaire actuel du questionnaire sur document avec cours dialogué en HG ou ailleurs, il y a une énorme résistance alors que de nombreux indices et travaux nationaux et internationaux concordent à dire que c'est le problème.

Je finirai cette intervention par une remarque : avant 1968, dans ce qui était le collège et le lycée général, le modèle de l'enseignement d'HG était le cours magistral massif avec travaux de composition, de cartographie et de commentaires en évaluations/travail à la maison de façon massive. On a introduit le travail sur document comme quotidien de la classe et méthode programmatique (et au passage, on a créé le collège unique avec l'arrivée d'élèves qui avaient besoin de plus d'attention didactique et pédagogique pour arriver au même résultat que ceux qui allaient au collège et lycée d'avant Haby). Or, tous les pays du monde qui ont introduit cette pratique ne savent pas quoi faire avec cette pratique. Dans tous les pays du monde, c'est le questionnaire et le cours dialogué sur document qui a été intuitivement fait. Or, c'est un échec partout (les articles anglo-saxons, japonais, allemands, belges ou français sur le sujet concordent tous). Il y a donc bien un lièvre là que personne ne veut attraper réellement. Par-là même, les travaux sur les démarches explicites (Barak Rosenshine) et les démarches d'explicitation (Hattie, Bonnéry, Bautier etc) attestent bien que le passage à un travail par consigne et par pratiques langagières explicitées et entraînées sont bien plus efficaces sur tous les plans. Dans la Raison scolaire, B. Lahire montre bien le massacre qui résulte de cette situation (et ses travaux sont vieux maintenant mais rien n'a changé, enfin si, dans le mauvais sens).

Quand les professeurs de philosophie expliquent sur ce fil que c'est avant tout le raisonnement et la construction du discours qui sont cruciaux lors du cours, c'est bien la mise en relation qui est visée. Or, les travaux montrent bien que le travail par questions multiples n'est pas le plus optimal pour développer cette mise en relation. Les professeurs de philosophie qui découvrent les élèves et les forment sur un an à la fin de l'enseignement du secondaire sont les témoins parfaits pour donne un bilan global de la situation. Bon, après, on n'est pas aidé par les examens terminaux (DNB et bac).

Ta présentation du cours-type est... surprenante.

Quand ils arrivent au lycée, paf ! On leur demande de faire des compositions, de la prise de notes et des commentaires ou des synthèses et des bilans... pratiques qui demandent toutes la capacité à mettre en relation. C'est cela qu'il faut travailler. Or, le travail par questions est trop chronophage si on veut éviter son effet "morcellement du savoir" et travailler la mise en relation.

Que fais-tu de l'obligation de faire faire des récits aux élèves? De les préparer au développement construit type brevet?
Comment, en les faisant travailler sur la présentation d'un document, peut-on ne pas les entraîner à la synthèse? (quand il faut résumer le sujet du document)
Comment, après avoir fait l'analyse d'un document, après le premier contact, quand on leur demande ce qu'ils ont compris du texte, avant de retravailler le vocabulaire spécifique, peut-on faire autre chose que les entraîner à la synthèse?

Le travail par questions doit se terminer par une question de synthèse. Et la trace écrite est faite, par de nombreux collègues, avec, voire par les élèves... Il n'y alors pas de morcellement du savoir.

Je me demande aussi jusqu'à quel point le saut des élèves vers la prise de notes n'est pas d'autant plus difficile qu'ils n'ont pas forcément l'habitude de devoir écouter et intégrer les explications nourries du professeur car les cours dialogués ou magistraux ont été dénoncés... remplacés par une mise en activité trop peu variée, qu'il s'agisse de questions sur document ou de consigne avec travail individuel ou en groupe...

Sur le principe, je suis assez d'accord avec Elyas, dans l'idéal il faudrait lancer les élèves en autonomie plus souvent ET faire du magistral pour la reprise (je crois qu'Elyas le pratique aussi, non ? tu me corrigeras si je me trompe).
C'est ce que je voudrais faire. J'ai même tenté le plan de travail cette année.
Problème : si je veux les lancer en autonomie, j'ia besoin de temps. Ce temps, je ne l'ai pas. Et j'ai un public certes "facile" niveau discipline mais extrêmement feignant donc la mise en autonomie est très difficile. Je récupère en secondes des élèves qui ont été biberonnés à la dictée de cours pendant tout le collège et surtout à la note-salaire (si c'est pas noté, on ne fait pas). Alors je colmate comme je peux.
De fait, le plan de travail a été un semi-échec. J'essaierai un peu différemment l'an prochain mais en l'état, cette année, ça a fait bosser les bons (ceux qui bossent quoi qu'il arrive), ça a mis vaguement au boulot quelques autres, la grosse majorité n'a... rien fait. Rien de rien.

Ruthven a écrit:La question de la prise de notes n'est pas seulement dans la restitution écrite ; il manque désormais un savoir écouter dans de nombreuses classes sur lequel il faudrait pouvoir travailler (c'était manifeste dans les séries technos, je trouve que cela se généralise dans les autres filières), et c'est en particulier spécifique à la philosophie. Comme pour l'écrit, le premier obstacle est le vocabulaire (on ne se rend parfois pas compte que des mots comme "elle est mue par les passions", "monothéisme", "inexorable" posent problème pour de nombreux élèves), le second est l'articulation des phrases complexes ("il y a trop de mots !"), mais il y a quelque chose qui se joue en plus à l'oral que je cerne mal - la difficulté à saisir le propos dans sa globalité ?

Voilà. Je n'ai pas tout lu mais la proise de notes n'est pas un problème en soi auquel il faut remédier par de la méthodologie. Si tout le reste des apprentissages était correct, la prise de notes irait de soi. Ce qu'il faut corriger, c'est tout le reste: savoir écrire d'abord, puis le vocabulaire, la grammaire, la compréhension rapide, la concentration....

Elaïna a écrit:Sur le principe, je suis assez d'accord avec Elyas, dans l'idéal il faudrait lancer les élèves en autonomie plus souvent ET faire du magistral pour la reprise (je crois qu'Elyas le pratique aussi, non ? tu me corrigeras si je me trompe).
C'est ce que je voudrais faire. J'ai même tenté le plan de travail cette année.
Problème : si je veux les lancer en autonomie, j'ia besoin de temps. Ce temps, je ne l'ai pas. Et j'ai un public certes "facile" niveau discipline mais extrêmement feignant donc la mise en autonomie est très difficile. Je récupère en secondes des élèves qui ont été biberonnés à la dictée de cours pendant tout le collège et surtout à la note-salaire (si c'est pas noté, on ne fait pas). Alors je colmate comme je peux.
De fait, le plan de travail a été un semi-échec. J'essaierai un peu différemment l'an prochain mais en l'état, cette année, ça a fait bosser les bons (ceux qui bossent quoi qu'il arrive), ça a mis vaguement au boulot quelques autres, la grosse majorité n'a... rien fait. Rien de rien.

Mais il faut arrêter de croire que les élèves ne travaillent pas en autonomie au collège! Même si ce n'est pas pendant une pleine heure (je m'étonne des 20 min. en autonomie sur des questions citées par Elyas, moi, je me suis déjà fait allumer par une inspectrice pour ça, trop long pour le collège), ils ont des temps presque systématiques de travail en autonomie.

Maintenant, si tu as une recette miracle contre la "note-salaire", je prends. Et quand je dis "note", je pourrais élargir à toutes formes d'évaluation. En même temps, on travaille tous pour quelque chose.

Plus que l'autonomie, dans la difficulté à prendre des notes, c'est la capacité des élèves à gérer l'urgence. On les a gentiment attendus pendant leurs années de collège, le temps qu'ils collent ou rangent leurs feuilles, alors que le principe de la prise de notes, c'est que, désormais, ce sont eux qui doivent s'adapter au cours du professeur, et non l'inverse... et là, ça coince.

ML, je suis persuadée que les élèves que je récupère en seconde ont été très très maternés, donc avec très très peu d'autonomie. Mais je pense que l'environnement du coin y est pour beaucoup.

Elaïna, je fais du magistral effectivement quand c'est pertinent (en fin de chapitre avant de travailler l'ancrage des connaissances). Quant au plan de travail, connaissant ton environnement, je trouve que tu t'en sors déjà pas si mal.

Marie-Laetitia, je pense comme ton inspectrice en gros. Après, mes élèves bossent sans avoir de notes à aucun moment. Encore aujourd'hui, ils ont dû raconter sous la forme d'une carte à partir d'un dossier documentaire l'expédition de Magellan. Cerise sur le gâteau : ils avaient juste une feuille blanche A3 pour faire le travail.

Je lis ton dernier paragraphe. L'erreur est de les attendre au collège. Il faut les autonomiser dès la 6e sinon on voit la catastrophe au lycée. Dans les éléments d'autonomisation, il y a l'apprentissage du raisonnement et du questionnement interne de la discipline ce qui permet d'envoyer à la poubelle les questionnaires très rapidement. Enfin bon, je me demande comment font mes 6e et mes 5e depuis leur dernier questionnaire en novembre. Le questionnaire n'est qu'une phase de la formation intellectuelle. Une fois qu'ils ont compris (avec notre aide) le questionnement qu'il faut avoir, c'est bon. On économise du temps et de la photocopie pour travailler des savoirs et des savoir-faire plus complexe et plus exigeants.

Pour couronner le tout, il y a la formation initiale dans certaines ESPE, où tu te fais proprement dézinguer si tu te passes de questionnaire de prélèvement d'informations, si tu fais rédiger "trop", si tu ne varies pas les "activités" toutes les dix minutes, si tu ne fais pas de jolies fifiches bien nettes bien carrées, et si tu fais aussi travailler la mémorisation, y compris à long terme. Sans parler des "intelligences multiples", toussah

Dans ces conditions, difficile de s'y retrouver. C'est peut-être par là qu'il faudrait commencer.

Elyas a écrit:Elaïna, je fais du magistral effectivement quand c'est pertinent (en fin de chapitre avant de travailler l'ancrage des connaissances). Quant au plan de travail, connaissant ton environnement, je trouve que tu t'en sors déjà pas si mal.

Marie-Laetitia, je pense comme ton inspectrice en gros. Après, mes élèves bossent sans avoir de notes à aucun moment. Encore aujourd'hui, ils ont dû raconter sous la forme d'une carte à partir d'un dossier documentaire l'expédition de Magellan. Cerise sur le gâteau : ils avaient juste une feuille blanche A3 pour faire le travail.

Je lis ton dernier paragraphe. L'erreur est de les attendre au collège. Il faut les autonomiser dès la 6e sinon on voit la catastrophe au lycée. Dans les éléments d'autonomisation, il y a l'apprentissage du raisonnement et du questionnement interne de la discipline ce qui permet d'envoyer à la poubelle les questionnaires très rapidement. Enfin bon, je me demande comment font mes 6e et mes 5e depuis leur dernier questionnaire en novembre. Le questionnaire n'est qu'une phase de la formation intellectuelle. Une fois qu'ils ont compris (avec notre aide) le questionnement qu'il faut avoir, c'est bon. On économise du temps et de la photocopie pour travailler des savoirs et des savoir-faire plus complexe et plus exigeants.

Ça dépend pour quoi on les attend. Si c'est attendre le petit 6e qui colle sa feuille en tirant la langue, tellement il s'applique, afin que des réflexes soient vite pris de bien tenir son cahier (habitude prise en ZEP, pour que les gamins soient autonomes, le soir, justement, face à leur cahier -- pour cela il fallait que tout soit carré dans l'organisation dudit cahier), ce n'est pas la même chose que de les attendre pour des exercices qui traînent en longueur ou qu'attendre le 3e (plutôt garçon d'ailleurs) encore bébé qui ne conçoit pas que le monde ne tourne pas autour de lui, donc qu(on attende pas qu'il ait collé sa fichue feuille pour avancer...

Rendash a écrit:Pour couronner le tout, il y a la formation initiale dans certaines ESPE, où tu te fais proprement dézinguer si tu te passes de questionnaire de prélèvement d'informations, si tu fais rédiger "trop", si tu ne varies pas les "activités" toutes les dix minutes, si tu ne fais pas de jolies fifiches bien nettes bien carrées, et si tu fais aussi travailler la mémorisation, y compris à long terme. Sans parler des "intelligences multiples", toussah

Dans ces conditions, difficile de s'y retrouver. C'est peut-être par là qu'il faudrait commencer.

Ah ça... Formations initiales et attentes d'inspecteurs, souvent similaires.

Elaïna a écrit:ML, je suis persuadée que les élèves que je récupère en seconde ont été très très maternés, donc avec très très peu d'autonomie. Mais je pense que l'environnement du coin y est pour beaucoup.

Je n'ai connu que les étudiants dans ton académie, qui, effectivement, n'admettent pas d'être bousculés, pour un certain nombre. Je parierais sur des cultures familiales... Mais les collégiens que j'ai sont, pour certains, très feignasses et sans aucune autonomie, pour d'autres raisons. Causes différentes, résultat identique: le saut pour passer au lycée fait mal, et se prendre en main pour suivre un cours sans attendre que tout soit dicté ou écrit au tableau est une gageure...

En tout cas, en repensant à cette conversation aujourd'hui, j'ai constaté exactement ce qu'a pointé Ajupouet: quelques élèves qui lèvent 20 fois le nez pour écrire trois lignes. Bizarrement, ce sont les mêmes qui ont du mal à apprendre leurs cours...

Et j'aboutis finalement à une réflexion que je me fais depuis un certain temps: ce qui est important, c'est d'apprendre aux élèves à faire des liens, entre les chapitres et choses vues à différents moments de l'année, à faire le lien entre ce qui a été expliqué et ce qui est sur leurs cahiers, pour faire peu à peu le lien eux-mêmes entre ce que le professeur dit et ce qu'ils comprennent et retiennent.

Marie Laetitia a écrit:

Elaïna a écrit:ML, je suis persuadée que les élèves que je récupère en seconde ont été très très maternés, donc avec très très peu d'autonomie. Mais je pense que l'environnement du coin y est pour beaucoup.

Je n'ai connu que les étudiants dans ton académie, qui, effectivement, n'admettent pas d'être bousculés, pour un certain nombre. Je parierais sur des cultures familiales... Mais les collégiens que j'ai sont, pour certains, très feignasses et sans aucune autonomie, pour d'autres raisons. Causes différentes, résultat identique: le saut pour passer au lycée fait mal, et se prendre en main pour suivre un cours sans attendre que tout soit dicté ou écrit au tableau est une gageure...

C'est un peu à toi de les autonomiser en même temps. Si tu ne le fais pas, ce sera la claque au lycée.

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Elaïna a écrit:ML, je suis persuadée que les élèves que je récupère en seconde ont été très très maternés, donc avec très très peu d'autonomie. Mais je pense que l'environnement du coin y est pour beaucoup.

Je n'ai connu que les étudiants dans ton académie, qui, effectivement, n'admettent pas d'être bousculés, pour un certain nombre. Je parierais sur des cultures familiales... Mais les collégiens que j'ai sont, pour certains, très feignasses et sans aucune autonomie, pour d'autres raisons. Causes différentes, résultat identique: le saut pour passer au lycée fait mal, et se prendre en main pour suivre un cours sans attendre que tout soit dicté ou écrit au tableau est une gageure...

C'est un peu à toi de les autonomiser en même temps. Si tu ne le fais pas, ce sera la claque au lycée.

:lol: Je ne suis pas leur mère, non plus. Je les bouscule (et je ne suis pas la seule), mais ce n'est pas moi qui, ayant créé une telle différence de maturité entre les filles et les garçons, vais pouvoir tout corriger à la force de mes petits bras. Je ne me prends pas pour Jupiter omnipotens...

Je suis d'accord avec l'idée selon laquelle il y a d'abord et avant tout un problème d'écoute / concentration et de croire que tout est centré sur soi. Ça ne gêne absolument pas mes élèves de regarder par la fenêtre / ne pas avoir sorti leurs affaires avant que je ne commence à parler en début d'heure (pourtant le temps d'allumer l'ordi, faire l'appel, etc.) / discuter avec leur voisin puis de me demander ce que je viens de dire. Et quand je dis que je ne répéterai pas, c'est le drame, et "si c'est comme ça j'arrête de prendre le cours" et patati et patata.

J'ai fait l'expérience en STMG aujourd'hui. Entre les ponts, les oraux de langues, et la fin de l'année qui arrive, ça fait 3 cours que les élèves sèchent massivement. Aujourd'hui j'avais 8 élèves, pas les plus indisciplinés ni les moins sérieux, évidemment, mais pas les plus forts non plus (c'est souvent comme ça en STMG : une partie de la classe qui voudrait bosser mais qui est en grande difficulté d'un côté, une autre partie, de taille variable, parfois pas bête du tout mais qui ne vient que pour mettre le bazar et "chercher" les profs). L'ambiance était donc studieuse et j'avais leur écoute, ce qui est rarissime dans ces classes, eh bien force est de constater qu'ils arrivent à prendre des notes. Alors bien sûr, dans ces classes-là, le cours est simple et on prend bien le temps d'expliquer, il se résume en gros à une dizaine de lignes à noter dans l'heure, mais ils y arrivent. Donc le reste du temps, c'est bien un problème de concentration.

Marie Laetitia a écrit:

Elaïna a écrit:ML, je suis persuadée que les élèves que je récupère en seconde ont été très très maternés, donc avec très très peu d'autonomie. Mais je pense que l'environnement du coin y est pour beaucoup.

Je n'ai connu que les étudiants dans ton académie, qui, effectivement, n'admettent pas d'être bousculés, pour un certain nombre. Je parierais sur des cultures familiales... Mais les collégiens que j'ai sont, pour certains, très feignasses et sans aucune autonomie, pour d'autres raisons. Causes différentes, résultat identique: le saut pour passer au lycée fait mal, et se prendre en main pour suivre un cours sans attendre que tout soit dicté ou écrit au tableau est une gageure...

En tout cas, en repensant à cette conversation aujourd'hui, j'ai constaté exactement ce qu'a pointé Ajupouet: quelques élèves qui lèvent 20 fois le nez pour écrire trois lignes. Bizarrement, ce sont les mêmes qui ont du mal à apprendre leurs cours...

Et j'aboutis finalement à une réflexion que je me fais depuis un certain temps: ce qui est important, c'est d'apprendre aux élèves à faire des liens, entre les chapitres et choses vues à différents moments de l'année, à faire le lien entre ce qui a été expliqué et ce qui est sur leurs cahiers, pour faire peu à peu le lien eux-mêmes entre ce que le professeur dit et ce qu'ils comprennent et retiennent.

Voilà. Mon ambition à moi, c'est d'arriver à leur faire mémoriser le cours et, si possible, à pouvoir lier un texte et un truc vu en cours. S'ils y arrivent en contrôle, je me roule par terre de joie.

Elaïna a écrit:
Voilà. Mon ambition à moi, c'est d'arriver à leur faire mémoriser le cours et, si possible, à pouvoir lier un texte et un truc vu en cours. S'ils y arrivent en contrôle, je me roule par terre de joie.

Quand même au lycée ce n'est pas si rare que ça !

Tamerlan a écrit:

Elaïna a écrit:
Voilà. Mon ambition à moi, c'est d'arriver à leur faire mémoriser le cours et, si possible, à pouvoir lier un texte et un truc vu en cours. S'ils y arrivent en contrôle, je me roule par terre de joie.

Quand même au lycée ce n'est pas si rare que ça !

Eh bien, chez nous, dans une bonne moitié des secondes, ça n'est pas gagné loin de là.
Après il y a un effet "lycée parisien" qui change pas mal la donne je pense. Nous sommes réputés "lycée d'élite" (élite qui a du pognon, pas forcément de la culture) et le niveau n'est pas terrible - les bons sont dans le privé, dans le coin où j'enseigne.
Je ne sais pas pourquoi, mais j'ai l'impression que dans les lycées de centre-ville ailleurs qu'en région parisienne, la situation est différente. Ce que me racontent les connaissances qui enseignent dans des lycées de centre-ville "en province", comme on dit, est très différent de ce que l'on peut voir dans les lycées de banlieue parisienne, au niveau du respect et du travail. Pour te donner une idée, mes TES n'ont, à quelques exceptions notable près, strictement aucune ambition, et leurs parents non plus. L'important, c'est d'avoir le bac, OSEF de la mention, et ensuite, faire le chèque pour la petite école de management du coin (et même pour certains OSEF du bac puisque certaines petites écoles les prennent "niveau bac" c'est-à-dire sans le diplôme...). La prépa, surtout pas, il faudrait travailler. Viser une grande école, hors de question, ça serait fatigant. Du coup on a pas mal d'élèves qui auraient un certain potentiel, pourraient viser autre chose qu'une école de management de troisième zone, mais non.

Décidément...
J'ai la même impression mais je crois que c'est en partie dû au fait que les lycées sont plus "mélangés" en province du fait de la moindre densité de population. En IDF les lycées sont en quelque sorte "spécialisés", il y a les vrais lycées de centre-ville, qui dirigent massivement vers les prépas et dans lesquels il y a l'élite intellectuelle, les lycées poubelle de chez poubelle et puis les lycées ventre-mou, comme le tien, moyen + (avec des élèves arrogants, non ?) ou comme le mien moyen -, et dans les lycées ventre-mou, on a des élèves pas ultra difficiles (mais qui bavardent sans cesse et sont insolents si on les reprend) mais qui n'en fichent pas une, que ça ne dérange pas outre mesure d'avoir des 0 pour travail non fait, dont les parents excusent toutes les absences et qui comptent, dès le départ, avoir le bac limite limite (je suppose pour les tiens au 1er tour quand même, pour les miens au rattrapage).
Des copains qui travaillent dans des lycées "normaux" (= pas hyper connus, pas réputés élitistes) de province, me font lire des copies de leurs meilleurs élèves telles que je n'en ai jamais lues dans mon lycée et envoient leurs 2-3 meilleurs élèves dans les grandes prépas parisiennes, ce qui ne m'est jamais arrivé. Si, une fois en 8 ans j'ai un élève de S qui est allé en prépa à LLG.

En effet, je partage à 100% ton constat lene. Oui, la composante sociologique et la question du brassage doit y être pour beaucoup.

Tamerlan a écrit:

Elaïna a écrit:
Voilà. Mon ambition à moi, c'est d'arriver à leur faire mémoriser le cours et, si possible, à pouvoir lier un texte et un truc vu en cours. S'ils y arrivent en contrôle, je me roule par terre de joie.

Quand même au lycée ce n'est pas si rare que ça !

Je t'assures que le contraire (des élèves qui ne font aucun lien entre ce qui est vu en cours et ce qui est demandé le jour de l'évaluation) n'est plus si rare que ça non plus. J'ai des secondes, qui, lorsqu'ils comprennent que l'on attend d'eux d'être capable d'appliquer une formule ou une méthode vue en cours, ont des réactions qui vont de l'incrédulité à la révolte.

Il y a une part de mauvaise foi adolescente chez eux, évidemment, mais leurs accents de sincérités peuvent être troublants.

Quant à savoir pourquoi, j'aurais quelques hypothèses, et pas vraiment de quoi les vérifier.

lene75 a écrit:Décidément...
J'ai la même impression mais je crois que c'est en partie dû au fait que les lycées sont plus "mélangés" en province du fait de la moindre densité de population. En IDF les lycées sont en quelque sorte "spécialisés", il y a les vrais lycées de centre-ville, qui dirigent massivement vers les prépas et dans lesquels il y a l'élite intellectuelle, les lycées poubelle de chez poubelle et puis les lycées ventre-mou, comme le tien, moyen + (avec des élèves arrogants, non ?) ou comme le mien moyen -, et dans les lycées ventre-mou, on a des élèves pas ultra difficiles (mais qui bavardent sans cesse et sont insolents si on les reprend) mais qui n'en fichent pas une, que ça ne dérange pas outre mesure d'avoir des 0 pour travail non fait, dont les parents excusent toutes les absences et qui comptent, dès le départ, avoir le bac limite limite (je suppose pour les tiens au 1er tour quand même, pour les miens au rattrapage).
Des copains qui travaillent dans des lycées "normaux" (= pas hyper connus, pas réputés élitistes) de province, me font lire des copies de leurs meilleurs élèves telles que je n'en ai jamais lues dans mon lycée et envoient leurs 2-3 meilleurs élèves dans les grandes prépas parisiennes, ce qui ne m'est jamais arrivé. Si, une fois en 8 ans j'ai un élève de S qui est allé en prépa à LLG.

Ne viens pas enseigner en province, tu serais déçue.

Le brassage est sans doute plus important qu'en RP (j'ai eu quelques échanges en MP intéressants avec une néo francilienne à ce sujet), il y a des têtes de classe...Mais ce que toi et Elaïna décrivez, je le vis aussi.

J'enseigne dans un lycée historiquement plutôt bourgeois et bien réputé de la périphérie ouest lyonnaise. Ce matin, j'avais des TES, à un petit mois du bac. Un quart de la classe n'a pas un manuel pour deux (je sanctionne régulièrement depuis le début de l'année, ce n'est toujours pas un acquis), trois ou quatre élèves écoutent et cherchent, les autres attendent et bavardent. J'en ai exclu un qui textotait et a refusé de me remettre son portable.

Je leur ai dit que je ne comprenais pas leur stratégie. J'ai l'impression que la classe se sépare en une majorité d'élèves qui sont déjà fatalistes quant à leur note à venir, et une petite tête de classe arrogante qui pense qu’avec quelques cours particulier et un potassage d'Annabac au dernier moment, ça va passer.

Spoiler:

J'ai aussi passé une bronchée à une fille qui bavarde non stop, et qui m'a posé un instant une question parce qu'elle n'arrivait pas à lire un truc écrit au tableau depuis plusieurs minutes et que j'avais lu plusieurs fois. (Là, j'avais justement en tête cette discussion sur la prise de note.) Je lui ai dit que l'année prochaine, personne ne l’attendrait et ne s'inquiéterait du fait qu'elle ai pris ou pas la correction qu'elle n'écoutait pas. Elle s'est vexée.

Au passage, pour ce que tu as mis en gras : les têtes de classe de mon bahut vont en prépa, mais peu dans les grandes prépas parisiennes. Il doit être rare que cela concerne plus d'un élève par classe.

Les bahuts lyonnais publics qui envoient de façon régulière plusieurs élèves par ans dans ce type de prépa, je pense pouvoir les compter sur les doigts d'une main. Je ne crois pas que ça soit très représentatif d'une moyenne académique.

Ah mais Lyon étant une grande ville, il s'y joue peut-être la même chose qu'en RP.
Mes copains sont dans des trous perdus, pour faire simple.

Sinon, moi, là, tout de suite, je n'ai plus beaucoup d'élèves dans mes classes : avec les oraux de langues, les rangs sont clairsemés. Ils en profitent pour sécher et en général ne reviennent plus après.

Bonsoir à toutes et à tous,

Je fais remonter ce fil car voilà un petit moment déjà que je m'interroge sur ma manière de dispenser mon cours. Grosso modo : je note absolument tout au tableau (parfois sous forme de notes) car sinon j'ai le sentiment que les élèves n'écrivent absolument rien (c'est leur problème diront certains - pas tout à fait à tort, mais personnellement ça me gêne quand même) ; d'ailleurs, les rares fois où je leur demande de faire de la prise de notes (pendant un cours magistral ou sur une mise en scène qu'ils regardent), la page reste bien trop blanche... Tout écrire me rassure donc sur ce que les élèves garderont du cours, mais je me demande tout de même s'ils ne seraient pas mieux de leur faire acquérir davantage d'autonomie. Du coup, pour ceux qui pratiquent la prise de notes, quels conseils pourriez-vous me donner ? Quels types de support utilisez-vous ?, etc.

Merci par avance pour vos réponses !

Perso, je leur dicte et les notes, je n' y arrive pas. Ils ont eu des cours de méthodologie sur la prise de notes mais c'est comme si rien n'avait été fait. Quand j'ai essayé de les inviter à en prendre : grosse panique. Si quelqu'un a des tuyaux, cela m'intéresse aussi !