Bac S et ES 2018, sujets de mathématiques.

ALERTE ENLÈVEMENT

Depuis plus de 25 ans , on nous signale la disparition dans les programmes des contenus suivants:

dénombrement
asymptotes obliques
équations différentielles
IPP et inégalité de la moyenne
produit vectoriel
courbes paramétrées
coniques
Régionnement du plan et de l'espace, programmation linéaire
Barycentres
Transformations du plan et de l'espace, composées de transformations, transformations réciproques
Parité d'une fonction et applications (restriction de l'ensemble d'étude, recherche d'éléments de symétrie d'une courbe à l'aide d'un changement de repère approprié)
Fonctions polynômes (factorisation après recherche d'une racine évidente, division euclidienne)
Binôme de Newton
Inégalité des accroissements finis
Formule de Moivre et formules d'Euler puis application à la recherche de primitives
Racines n-ièmes d'un nombre complexe
Formules de trigo (tan (a+b), tan (a-b),tan (2a), cos p+ cos q, cos p - cos q, sin p + sin q, sin p - sin q)
Fonction scalaire de Leibniz, recherche de lignes de niveau

Tout témoignage permettant d'arrêter les ravisseurs serait le bienvenu.....

Je chiffre la totalité de ce que tu mentionnes à 72h-90h d'enseignement.
P.ex 2h par semaine de plus en 1S.

Anaxagore a écrit:Depuis que l'on va à l'école comme on va chez Darty, l'exercice de la pensée fait peur et est devenu scandaleux. Comment? Le résultat n'est pas garanti? Satisfait ou remboursé!

C'est illusoire et cliché, car un enseignement est bel et bien un produit.  Après tout, qu'est-ce un produit ?  C'est quelque chose qui a une valeur/utilité (c.a.d. pour laquelle une personne est prête à fournir un sacrifice) et c'est quelque chose qui demande un effort pour être produite (c.a.d. ça ne se trouve pas gratos en quantité suffisante dans la nature, comme l'air à respirer).   La balance entre la valeur du produit (c.a.d. la volonté de faire un sacrifice pour l'obtenir) et le coût pour le produire est le prix du produit.  Entre celui qui paie le prix (et qui veut donc obtenir la valeur/utilité du produit) et celui qui fournit le produit, il faut bien qu'il y ait une entente sur le résultat ou le contenu, sinon il y a simplement tromperie sur la marchandise.

On peut espérer qu'un enseignement est quelque chose qui a une valeur/utilité pour l'élève (et ses parents et en une moindre mesure, la société en générale - je vais simplifier et appeler cela l'élève) et pour laquelle il est prêt à fournir un sacrifice (de façon individuelle en effort, temps passé, et de façon collective et sociétale, en moyens économiques): sinon, pourquoi il suivrait cet enseignement ?  On sait aussi qu'un enseignement, ça ne tombe pas du ciel, il faut le produire: c'est la raison même de l'existence d'enseignants et toute l'infrastructure qui tourne autour.  Ça a un coût, et on peut raisonnablement considérer qu'il y a une compréhension mutuelle entre le fournisseur d'enseignement et celui pour qui cet enseignement a de la valeur/utilité (l'élève) sur le prix payé et le résultat obtenu.  Donc oui, il y a quelque part une notion de "satisfait ou remboursé", si on peut comprendre par "satisfait", "le résultat envisagé au départ est atteint".  Il n'y a rien de honteux, dévalorisant ou méprisant à cela, au contraire.

La relation est plus compliquée dans l'enseignement que dans la vente d'un lave-vaisselle dans le sens où le prix à payer n'est pas une somme d'argent, mais un effort à fournir, et aussi une capacité "intrinsèque" à avoir, mais il faut dans tous les cas que les termes du contrat soient clairs.   L'enseignement n'est pas une exception à cela. Vendre un produit comme lave-vaisselle, alors que c'est une brosse pour faire la vaisselle à la main, est une arnaque.   Dire à des élèves qu'on va leur préparer une épreuve certifiante, et que pour cela, il faut qu'ils fassent les exercices et apprennent les cours qu'on dispensera en quantité connue, est aussi un engagement contractuel, dans le sens qu'on peut attendre que si on suit l'enseignement dispensé, et si on apprend les leçons enseignées, et si on fait les exercices assignés, alors on réussira l'épreuve qualifiante, ou bien on sera mis au courant très tôt que le contrat ne peut pas être honoré et que ce n'est pas la peine de continuer.  De la même façon que si on achète un lave-vaisselle, on peut s'attendre que la machine lave la vaisselle et qu'elle en sorte propre, on peut s'attendre que si on suit un enseignement et on fait ce qui y est assigné comme cours et exercices, on réussira l'épreuve qualifiante du dit enseignement.  La seule raison acceptable de ne pas réussir l'épreuve qualifiante est de ne pas avoir fait sa part du contrat, c.a.d. ne pas avoir fait les exercices, et/ou ne pas avoir appris les cours.  Si on a fait cela, et on n'a pas été averti tôt dans le parcours qu'on n'a pas les qualités intrinsèques pour cette épreuve, alors on peut à juste titre considérer qu'il y a eu rupture de contrat (c.a.d. arnaque sur la marchandise).

Mais pour que cela puisse marcher, c.a.d. pour que l'enseignement puisse s'élever au niveau de "produit de valeur", il faut bien sûr que les termes soient clairs, aussi bien entre les élèves et les enseignants, qu'entre l'épreuve finale et les enseignants.   Une équipe d'enseignants qui s'engage à proposer du travail à faire à un élève, et lui demander une quantité d'effort à fournir, doit être en mesure de garantir que, si l'élève fournit l'effort demandé, alors il réussira l'épreuve qualifiante, ou bien, il doit pouvoir diagnostiquer tôt qu'il n'est pas en mesure de garantir le résultat, et donc, d'annuler le contrat car dans l'impossibilité de fournir la satisfaction pour laquelle l'élève était venu au départ.

Dire "mon enseignement n'est pas un vulgaire produit" n'est en réalité rien d'autre que de dire qu'on veut se garder la liberté de vous vendre une brosse pour le prix d'un lave-vaisselle, sans vous permettre de vous plaindre.   C.a.d. de garder la liberté de l'arnaque.

Si la finalité de l'enseignement est, ce que tu appelles "l'exercice de la pensée", alors il faut pouvoir garantir à l'élève qu'il réussira son "exercice de la pensée" grâce à votre enseignement, ce qui est fort audacieux - dans mon esprit, c'est équivalent à garantir que vous allez pouvoir voler quand vous sautez par la fenêtre du 10ième étage - ou bien, dire très tôt dans l'enseignement aux élèves pour qui on ne pourra pas garantir le résultat, qu'ils ne doivent plus venir suivre votre enseignement qui n'est pas en mesure de garantir le résultat promis.

Dispenser un enseignement qui aurait pour but (illusoire dans mon esprit) d'enseigner "la réflexion originale" sans y parvenir, et faire porter cette défaillance sur les épaules du pauvre élève qui ne pouvait que faire confiance à la méthode d'enseignement, en disant qu'il "est trop bête pour penser", c'est l'équivalent de promettre d'apprendre à voler en battant des bras, et constater que, quand l'élève tombe dans le ravin, qu'il "n'était pas très doué finalement".   C'est, à mon avis, de la tromperie sur la marchandise, mais qui fait porter la culpabilité de l'arnaque par la victime.  Je n'ose pas garantir à un étudiant qu'il apprendra à "réfléchir de façon originale".   Pour moi, cela relève des petites annonces qu'on trouve parfois sous ses essuie-glaces du style "Le Grand Professeur Mbaké, médium et clairvoyant, vous garantit l'amour et la richesse, appelez le numéro 06 XXX XXX"
Par contre, je peux garantir l'apprentissage d'un cours et de méthodes d'exercices si un effort mesuré est consenti.

Vous parvenez à incarner en quelques messages les travers de la démocratie dépeints par Tocqueville et à donner raison à Nietzsche; ce qui est bon pour le troupeau, c'est ce qui est insipide et sans valeur. Dommage pour le troupeau, mais s'il y tient vraiment, il l'aura.

J'’ai fini de corriger en TS non spé : 9,5 de moyenne / note médiane 7/20. C'est la première année que j'ai une médiane aussi "écartée" de la moyenne.
Et vous ?
On ne le répétera jamais assez il faut préférer la médiane à la moyenne sinon attention surprises !
J'ai des collègues qui sont prêt, pour augmenter la moyenne de 1 point en commission d'harmonisation, à augmenter de 2 points les 50% meilleurs copies de leur paquet et à rien changer aux 50% restantes. Puisque la distribution des notes ils s'enfoutent alors ...

Anaxagore a écrit:Vous parvenez à incarner en quelques messages les travers de la démocratie dépeints par Tocqueville et à donner raison à Nietzsche; ce qui est bon pour le troupeau, c'est ce qui est insipide et sans valeur. Dommage pour le troupeau, mais s'il y tient vraiment, il l'aura.

Ouhlala

C'est pourtant tellement simple et je pourrais croire, de bon sens, ce que j'essaie de dire: il faut arrêter de prétendre mettre la barre tellement haute dans le principe, que dans la pratique, on retrouve hypocrisie, arbitraire et finalement, médiocrité comme résultat.  C'est ce qui est arrivé à toutes les matières qui l'ont fait, de la lecture globale passant par les langues anciennes, les sciences et les maths.  A force de vouloir jouer à l'expert et le chercheur avant de maîtriser les bases, on finit par avoir un simulacre.

Comme on parle des finalités d'un enseignement *secondaire* qui est donc destiné à une fraction significative de la population, il faut simplement que ces finalités soient atteignables avec quasi-certitude, pour un effort consenti en relation avec la valeur qu'attachera l'élève (et ses parents, et la société....) à cette certification, avec une (ou des) méthodes d'enseignement qui peuvent quasi-garantir cela.  C'est l'équivalent de l'objectif de travail dans le management (l'acronyme SMART).  

Et il y a de quoi faire en maths.  Au lieu de vouloir se perdre dans la résolution de problèmes "ouverts" où il faut avoir une "réflexion originale" (ce qui est donc essentiellement impossible pour la majorité des élèves, qui n'ont donc que le choix de s'entraîner sur un large éventail de problèmes-types, aidé ou non par son professeur du lycée, son professeur en cours privé, et sa tante, en espérant qu'il se sera entraîné sur le genre de problème qui tombera, et pour lequel il pourra prétendre d'avoir une réflexion originale), il y en a, de la connaissance à manger.  On a sacrifié la construction des mathématiques et leurs démonstrations, l'entraînement à l'abstraction et l'entraînement à la rigueur mathématique sur l'hôtel d'une super-chérie: "savoir réfléchir de façon originale en mathématiques", qui est en réalité: s'entraîner sur un catalogue de problèmes-types dont l'étendue n'est jamais certaine.  Il faut le reconnaître: on ne sait simplement pas comment enseigner "la réflexion originale" à des classes entières d'élèves qui sont pourtant prêts à s'investir (jusqu'à une hauteur correspondant à la valeur à laquelle ils estiment le sésame).  Alors on accuse les élèves de ne pas travailler, d'être distrait, ... d'être pas à la hauteur de ce qu'on demande.  Mais en réalité, on sait simplement pas comment enseigner cela, a part d'agrandir, pendant des années et des années, le réservoir de connaissances, méthodes et démonstrations connues, qu'il commence a y avoir émergence de synergies, ce qu'on appelle alors vraiment: "la réflexion originale".  Mais ce n'est pa faisable après seulement deux ans de maths un tout petit peu sérieuses.  C'est comme le charlatan qui accuse son patient, qui est de plus en plus malade, de ne pas prendre son traitement comme il faut, alors que c'est le traitement qui ne marche pas.

Pourtant, ça pourrait être simple, efficace et utile: on enseigne la construction de certains chapitres des mathématiques, avec les démonstrations, et avec des applications et problèmes-types connues.   On demande de pouvoir restituer les démonstrations, de pouvoir les expliquer.  Il faut pouvoir repérer un faux raisonnement.  On pourrait poser des problèmes-types.  On pourrait "monter" en abstraction (les structures algébriques), et on pourrait "descendre" en abstraction, en appliquant une notion abstraite à un exemple concret (par exemple, la notion de groupe, et un exemple d'un groupe de symétrie).   Tout cela est parfaitement enseignable: si on apprend ses leçons (les démonstrations), si on s'entraîne sur les problèmes-types, on réussira, garantie, son épreuve.   Au niveau du secondaire, c'est bien plus formateur, c'est bien plus utile pour toute utilisation des maths plus tard pour la majorité des élèves.  C'est bien plus clair ce qu'il faut connaître et non, l'enseignant sait parfaitement ce qu'il doit faire, on peut parfaitement vérifier s'il a fait ce qu'il fallait faire, c'est bien plus simple de suivre le progrès d'un élève.  L'épreuve qualifiante consiste simplement à reproduire (et expliquer) une ou quelques démonstrations tirés au hasard du programme, et quelques exercices-types tirés au hasard du catalogue des types d'exercices à pouvoir résoudre.  Pas de prétentions à outrance, pas de poudre de perlimpinpin, et surtout, pas d'arbitraire de ce qu'il faut savoir/connaître/comprendre.  
Avec un bon enseignement donné, et avec un investissement en effort suffisant mais limité, il est parfaitement possible de garantir la réussite à l'épreuve finale.  Et ce serait bien plus utile que la supercherie de maintenant.

On ne parle pas de jouer au chercheur. On parle d'un exercice élémentaire dans lequel on utilise des nombres premiers.

On parle d'un peu de réflexion. C'est la moindre des choses.

Et puis vous savez quoi? Si jamais nous ne sommes pas d'accord, je dormirai fort bien quand même.

Allez. Grosse bise.

Je n'ai pas l'impression que vous soyez franchement en désaccord.

NICOCOCO a écrit:J'’ai fini de corriger en TS non spé  : 9,5 de moyenne  / note  médiane 7/20. C'est la première année que j'ai une médiane aussi "écartée" de la moyenne.
Et vous ?
On ne le répétera jamais assez il faut préférer la médiane à la moyenne sinon attention surprises !
J'ai des collègues qui sont prêt, pour augmenter la moyenne de 1 point en commission d'harmonisation, à augmenter de 2 points les 50% meilleurs copies de leur paquet et à rien changer aux 50% restantes. Puisque la distribution des notes ils s'enfoutent alors ...

Oui moi je ne touche pas à la médiane!! Non, je ne m'en fous pas, c'est parfaitement volontaire. Par contre j'aimerais avoir un semblant de justification pour vouloir des répartitions quasi gaussiennes dans les notes. A moins de considérer l'examen comme un tirage au sort (ce que croient certains élèves et un certaine presse).

Balthazaard a écrit:

NICOCOCO a écrit:J'’ai fini de corriger en TS non spé  : 9,5 de moyenne  / note  médiane 7/20. C'est la première année que j'ai une médiane aussi "écartée" de la moyenne.
Et vous ?
On ne le répétera jamais assez il faut préférer la médiane à la moyenne sinon attention surprises !
J'ai des collègues qui sont prêt, pour augmenter la moyenne de 1 point en commission d'harmonisation, à augmenter de 2 points les 50% meilleurs copies de leur paquet et à rien changer aux 50% restantes. Puisque la distribution des notes ils s'enfoutent alors ...

Oui moi je ne touche pas à la médiane!! Non, je ne m'en fous pas, c'est parfaitement volontaire. Par contre j'aimerais avoir un semblant de justification pour vouloir des répartitions quasi gaussiennes dans les notes. A moins de considérer l'examen comme un tirage au sort (ce que croient certains élèves et un certaine presse).

Le principe est-il alors de sanctionner véritablement les grandes lacunes et de laisser flotter un peu les rubans pour ceux pour qui "ça passe" (la mention ayant relativement peu d'importance) ? 

D'autant que j'avais cru lire que le maximum des points était sur des questions basiques. L'harmonisation "par le haut" permettrait si c'est le cas de redonner aux questions plus complexes de la valeur. Et de conserver le verdict pour ceux qui échouent aux basiques. 
Peut-on me dire ce qu'il en est ?

C'est intéressant en tout cas, l'utilisation de l'harmonisation comme établissement d'un autre barème que celui arrêté. 
Je ne dirai pas que j'ai hâte de connaître ça, mais j'ai un fond de curiosité tout de même.

Je ne dis pas que j'ai raison et je ne parle pas  de la session présente où je ne corrige pas, de toute façon , par principe, je suis contre tout tripotage des notes. Si on me demande de remonter, puisque je n'ai plus la force (oui..je suis vieux) de m'y opposer, en effet je ne touche pas aux copies lamentables et je remonte les bonnes ou très bonnes. Je peux éventuellement admettre être porteur d'une sévérité excessive pour les bonnes copies mais pour moi la nullité doit s'exprimer pour ce qu'elle est. En plus comme il est bien évident que c'est contraire à ce que veut l'inspection (c'est à dire augmenter le taux d'admis) cela me conforte dans cet acte de résistance, dérisoire certes, mais j'ai appris dans l'EN à me satisfaire de peu.

Balthazaard a écrit:Je ne dis pas que j'ai raison et je ne parle pas  de la session présente où je ne corrige pas, de toute façon , par principe, je suis contre tout tripotage des notes. Si on me demande de remonter, puisque je n'ai plus la force (oui..je suis vieux) de m'y opposer, en effet je ne touche pas aux copies lamentables et je remonte les bonnes ou très bonnes. Je peux éventuellement admettre être porteur d'une sévérité excessive pour les bonnes copies mais pour moi la nullité doit s'exprimer pour ce qu'elle est. En plus comme il est bien évident que c'est contraire à ce que veut l'inspection (c'est à dire augmenter le taux d'admis) cela me conforte dans cet acte de résistance, dérisoire certes, mais j'ai appris dans l'EN à me satisfaire de peu.

Surtout les celles qui sont toutes petites, oui je comprends, ça devient vraiment pervers ensuite 

Pour le reste, je sens que j'irai résister (si intégration durable il y a bien) comme vous ; en n'allant pas attaquer le moulin de front. 
Ils doivent être équipés pour faire face aux états d'âme ; parfaitement conscients des résistances qu'ils vont trouver, et prêts à les épuiser par une pression constante, imperturbable. 

Balthazaard a écrit:Je n'ai pas l'impression que vous soyez franchement en désaccord.

Il y a un point sur lequel on l'est: qu'on puisse enseigner "la réflexion originale" et que cela puisse même être utile au niveau du secondaire. Je crois que la réflexion originale mathématique, sauf quelques exceptions, n'est pas accessible à ce niveau-là (simplement parce qu'on n'a pas encore suffisamment de notions, méthodes, démonstrations, .... maturité mathématique à cet age-là, sauf les quelques passionnés). Je crois que ceux qui arrivent à "montrer de la réflexion originale" ont simplement eu la chance de s'entraîner sur le problème-type qui tombe (de nouveau, à quelques exceptions près). Ainsi, vouloir mettre dans l'épreuve finale cette "réflexion originale" n'est rien d'autre qu'un facteur d'arbitraire, aussi bien pour l'enseignant qui doit préparer l'élève à cette épreuve et se trouve démuni de méthode "sûre" pour apprendre la-dite réflexion originale, et doit donc, comme méthode de substitution, essayer de donner un éventail de problèmes-types qui, peut-il espérer, va couvrir le problème "original" qui tombera. Au lieu du professeur, cela peut être aussi un prof privé, la tante, ou des sites internet. Alors, le travail de préparation devient sans bornes, et couvrira, ou non, l'exercice de réflexion originale, où l'élève pourra faire semblant de réflexion originale, ou non.

La difficulté de l'exercice qui est tombé est celle-ci: il faut savoir que la décomposition en nombres premiers mène à un système d'équations infini, une pour chaque nombre premier (qu'il soit présent ou pas). Quand on a fait des études avec beaucoup de mathématiques dans le supérieur, cela devient évident (par exemple, la démonstration du théorème de Goedel l'utilise tout le temps). En plus, il fallait encore voir que les équations qui sortent de ce système sont du genre k = 2n + 3 m, ce qui fait que k appartient à l'ensemble N \ {1}, et que cela implique que le nombre est puissant. Mais quand on a, comme élève, tout juste vu la notion de décomposition, c'est loin d'être évident. Par contre, il suffit de faire une dizaine d'exercices où on établit un système d'équations à partir d'une expression dans laquelle on décompose les nombres en facteurs premiers et puis, on fait quelque chose avec ces équations, et "la réflexion originale" devient un exercice-type. Le niveau de difficulté tombe de quasi non faisable à une application relativement banale d'une méthode apprise. Alors l'élève qui a eu la chance de faire ces 10 exercices n'aura aucune difficulté à faire cela pour la 11ième fois ("aha, un qui sait réfléchir!") et celui qui ne savait pas qu'il fallait faire ces 10 exercices (personne ne lui à dit), et en a fait 10 autres, ne sait pas comment s'y prendre ("encore un qui ne sait pas réfléchir!").

J'ai donné comme exemple quasi-identique comme difficulté, la résolution d'une équation du deuxième degré en R, quand on connaît l'identité remarquable (a+b)^2 = a^2 + 2 a b + b^2. Il faut "juste un peu de réflexion" pour se rendre compte qu'avec cela, on peut combiner les termes de x^2 et de x en un carré ; et on connaît la solution de X^2 - c = 0. Mais il y a un monde de différence entre celui qui a vu la méthode (c.a.d. le cours de debut de 1S) et celui qui doit "montrer un peu de réflexion". L'élève qui a vu tout juste la décomposition, est comme l'élève qui connaît l'identité remarquable (a+b)^2. Mais il faut qu'il s'entraîne pour l'utiliser afin de résoudre une équation du deuxième degré.

La difficulté est du même niveau. Mais on verra bien. Si j'ai tort, c'est qu'il n'y aura pas de différences de notes entre cet exercice et les autres.

lecteur a écrit:

rickyy a écrit:

Par exemple, prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une équation différentielle et comment résoudre les cas les plus simples me semble (au bas mot) extrêmement choquant.

Pas vu d'équation différentielle en 1° C /TC fin des 70's  ( je n'en sais rien pour mathélem )  SAUF en physique où on avait rencontré ça , toujours la même, on écrivait  "ceci est une équation différentielle de la forme"   .. les solutions et basta .
En 1980 on aurait écrit "prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une loi de composition , une relation et classe d'équivalence et un espace vectoriel .....

Sauf que niveau utilité transdisciplinaire, les lois de composition et les classes d'eq, ça ne me semble pas crucial. Par contre, il me semble difficile d'avoir un petit apperçu de ce qu'est la science (et notament les sciences physiques des trois derniers siècles) si l'on ne sait pas ce qu'est une ED.

Et je ne prêche pas pour ma paroisse, je suis (de très loin) bien plus amateur de groupes quotients que d'ED.

@Zarathustra

Vous présentez les choses de manière manichéenne. La part d'originalité dans une réflexion peut être variable. J'ai déjà expliqué en quoi on peut disposer les esprit à la réflexion, avec des manières de présenter les choses qui ne réduisent pas l'action des élèves simplement à la répétitions de procédures. Il faut leur apprendre à se poser des questions, à envisage des stratégies, à améliorer leur visions des concepts, à varier ces visions, à mettre en relations les idées. Ça veut dire quoi intelligere?

Tous les jours je vois des élèves penser et progresser. Il faut encore le leur demander, et savoir doser pour ne pas leur présenter des murs dès le début.

Ce n'est pas parce qu'ils n'atteindront pas tous le même niveau qu'il ne faut pas les élever et les pousser à s'élever encore.

Bref, on n'est pas en train d'usiner des boulons.

Et votre exemple sur le second degré n'est pas franchement convaincant. La mise sous forme canonique est un chose qui se travaille. C'est la première étape vers la méthode de Gauss. Il y a des tas d'autres situations qui sont plus accessibles tout en étant nouvelles. Les idées sous-jacentes à l'exercice de spé sont classiques et attendues.

NICOCOCO a écrit:J'’ai fini de corriger en TS non spé  : 9,5 de moyenne  / note  médiane 7/20. C'est la première année que j'ai une médiane aussi "écartée" de la moyenne.
Et vous ?
On ne le répétera jamais assez il faut préférer la médiane à la moyenne sinon attention surprises !
J'ai des collègues qui sont prêt, pour augmenter la moyenne de 1 point en commission d'harmonisation, à augmenter de 2 points les 50% meilleurs copies de leur paquet et à rien changer aux 50% restantes. Puisque la distribution des notes ils s'enfoutent alors ...

médiane 7/20 , bonjour les oraux ! ce décalage est du à la présence d'un groupe de notes élevées qui tire la moyenne vers le haut  ou à une concentration de notes à  6 ou 7 avec très peu de notes en dessous de 6 ?

La 2° partie de mon paquet a été nettement meilleure, des ISN presque tous au dessus de 6  et enfin des notes à 15 ou plus (5 élèves , )  ma moyenne a bien remonté à 9,4 (8,9 sans les arrondis,  j'ai souvent cherché le 0,25 qui permet d'arrondir en haut )
Q1 /med/Q3:  6/9/13 , il n'y a que 6 notes à l'extérieur de l'intervalle [5;15] : 3 de chaque coté
La remontée s'est surtout faite sur ex 1 et 3,  le dernier demeure le point noir,  1 seul  a fait  le 3° a) de l' ex des complexes -> top du paquet  : 18/20,  (pts perdus sur deux broutilles  sur les ex. d'avant )  

*************
Pour les tripotages de notes ou de barèmes je n'ai pas de position absolue , en 2003 ça aurait tourné au vinaigre sans les  barèmes cuisinés sur mesure en catimini  dans les académies
Lorsque la moyenne académique  tombe sous les 7 ou  fait une chute de presque 4 points d'une année à l'autre (vu en  bac littéraire A1/option maths dans les années 90)   ça ne m'aurait pas choqué qu'on adapte davantage  le barème, la différence de difficulté  des sujets successifs sautait aux yeux,  tenter de réduire la  différence de moyenne me parait normal,  mais pas forcément à sens unique  .
Mais ne se faisait pas toujours là où c'était le plus nécessaire .
Les remontées du genre +3 à toutes les copies après correction ( ça s'est fait aussi, en série STI ) alors que la moyenne n'était pas si nulle que ça,  c'est nettement plus indigeste ..
Indigeste aussi des  barèmes qui donnent 3 sur 5 à quelqu'un qui n'a rien compris et affirme tout et son contraire sur chaque question d'un   ex. comme j'en ai vu  il y a longtemps .
J'avais montré un cas à  l'IPR en lui demandant comment on pouvait mettre plus de 1/5 à une copie dont une partie tombait sur les choses "valorisées", qui donnaient les résultats eux mêmes donnés dans l'énoncé, mais écrites dans un n'importe quoi grandiose  , réponse  en voyant la copie où mettre un  3/5 était grotesque )   "pas en dessous de  2/5 pour éviter un trop fort écart  avec ceux qui appliqueront à la lettre le barème "
-> Corriger le bac était un entrainement au marchandage pour les vacances  

lecteur a écrit:

NICOCOCO a écrit:J'’ai fini de corriger en TS non spé  : 9,5 de moyenne  / note  médiane 7/20. C'est la première année que j'ai une médiane aussi "écartée" de la moyenne.
Et vous ?
On ne le répétera jamais assez il faut préférer la médiane à la moyenne sinon attention surprises !
J'ai des collègues qui sont prêt, pour augmenter la moyenne de 1 point en commission d'harmonisation, à augmenter de 2 points les 50% meilleurs copies de leur paquet et à rien changer aux 50% restantes. Puisque la distribution des notes ils s'enfoutent alors ...

médiane 7/20 , bonjour les oraux ! ce décalage est du à la présence d'un groupe de notes élevées qui tire la moyenne vers le haut  ou à une concentration de notes à  6 ou 7 avec très peu de notes en dessous de 6 ?

La 2° partie de mon paquet a été nettement meilleure, des ISN presque tous au dessus de 6  et enfin des notes à 15 ou plus (5 élèves , )  ma moyenne a bien remonté à 9,4 (8,9 sans les arrondis,  j'ai souvent cherché le 0,25 qui permet d'arrondir en haut )
Q1 /med/Q3:  6/9/13 , il n'y a que 6 notes à l'extérieur de l'intervalle [5;15] : 3 de chaque coté
La remontée s'est surtout faite sur ex 1 et 3,  le dernier demeure le point noir,  1 seul  a fait  le 3° a) de l' ex des complexes -> top du paquet  : 18/20,  (pts perdus sur deux broutilles  sur les ex. d'avant )  

*************
Pour les tripotages de notes ou de barèmes je n'ai pas de position absolue , en 2003 ça aurait tourné au vinaigre sans les  barèmes cuisinés sur mesure en catimini  dans les académies
Lorsque la moyenne académique  tombe sous les 7 ou  fait une chute de presque 4 points d'une année à l'autre (vu en  bac littéraire A1/option maths dans les années 90)   ça ne m'aurait pas choqué qu'on adapte davantage  le barème, la différence de difficulté  des sujets successifs sautait aux yeux,  tenter de réduire la  différence de moyenne me parait normal,  mais pas forcément à sens unique  .
Mais ne se faisait pas toujours là où c'était le plus nécessaire .
Les remontées du genre +3 à toutes les copies après correction ( ça s'est fait aussi, en série STI ) alors que la moyenne n'était pas si nulle que ça,  c'est nettement plus indigeste ..
Indigeste aussi des  barèmes qui donnent 3 sur 5 à quelqu'un qui n'a rien compris et affirme tout et son contraire sur chaque question d'un   ex. comme j'en ai vu  il y a longtemps .
J'avais montré un cas à  l'IPR en lui demandant comment on pouvait mettre plus de 1/5 à une copie dont une partie tombait sur les choses "valorisées", qui donnaient les résultats eux mêmes donnés dans l'énoncé, mais écrites dans un n'importe quoi grandiose  , réponse  en voyant la copie où mettre un  3/5 était grotesque )   "pas en dessous de  2/5 pour éviter un trop fort écart  avec ceux qui appliqueront à la lettre le barème "
-> Corriger le bac était un entrainement au marchandage pour les vacances  

Qu'est-ce qui ressort comme gros écueil par exemple dans l'exercice 1 ? (j'enseigne en physique-chimie et l'esprit de l'exo 1 me semble assez proche de ce qui est nécessaire en L1 en physique)

Question les plus mal vues EX1 3 b ) questions 5 b) et 6 , puis en mieux  algo souvent pas achevé  mais sur celui là  les ISN ont remonté la moyenne et aussi la question 1,  (un élève a carrément déclaré l'énoncé faux dans un commentaire sur une page internet en confondant tout )  
la mieux réussie  : 2° avec son calcul de limites où le formatage a bien marché mis à part qq copies assez  vides
Sur la question 6 les quelques réponses donnant un encadrement ,  n'utilisaient que très rarement le lien entre E et E'  et l'encadrement de alpha  , il n'était pas exigé /demandé  d'utiliser ce qui précède en 6 ..et comme la 5b) "encadrement de alpha  "  n'avait  été vue que par moins d'un élève sur  4  ...

Dans mon post je me suis planté sur le quartile Q3 c'est seulement 11 (mais limite , presque  12 )    écart-type 3,3 .

Un truc casse pieds ce sont les réponses "non pas orthogonales"  sans autre forme de procès en début d'ex 3 (A1b).
Pour certains qui n'avaient rien vu en a) et ensuite,  pas d'état d'âme en collant 0  mais plus embêtant, une bonne partie des  meilleurs a fait de même "4 hauteurs pas orthogonales"  sans un mot d'explication / référence aux  2 hauteurs qu'ils avaient trouvés juste avant.  
J'ai laissé 0 sur 0,5  par équité  mais  à regret quand ça concernait des copies où le reste était détaillé, bien rédigé et compris,  les 3 meilleurs (16 , 17 et 18)  ont fait ce coup là !
 L'un était zélé pourtant : Par ex.  juste après il a démontré que les sommets  A,C,H étaient non alignés (avec colinéarité , coord. )   et définissaient bien  un plan avant d'en vérifier l'équation.

Sinon comme souvent les "en déduire " sont passés trop inaperçus  ... en 3 et 4 . En exo2 c'est la 2 b) p(X>=20 )  qui de loin a le plus d'erreurs

lecteur a écrit:Question les plus mal vues EX1 3 b ) questions 5 b) et 6 , puis en mieux  algo souvent pas achevé  mais sur celui là  les ISN ont remonté la moyenne et aussi la question 1,  (un élève a carrément déclaré l'énoncé faux dans un commentaire sur une page internet en confondant tout )  
la mieux réussie  : 2° avec son calcul de limites où le formatage a bien marché mis à part qq copies assez  vides
Sur la question 6 les quelques réponses donnant un encadrement ,  n'utilisaient que très rarement le lien entre E et E'  et l'encadrement de alpha  , il n'était pas exigé /demandé  d'utiliser ce qui précède en 6 ..et comme la 5b) "encadrement de alpha  "  n'avait  été vue que par moins d'un élève sur  4  ...
[...]

Pas finir l'algorithme, c'est bien leur incapacité à rester 3 min sur une question...

Anaxagore a écrit:Les idées sous-jacentes à l'exercice de spé sont classiques et attendues.

En effet, cet exercice n'a rien de choquant en regard du programme ; cependant je partage les réserves de Zarathustra sur la question demandant de démontrer que a²b³ est un "nombre puissant". Il n'est pas du tout certain qu'un candidat normalement doué qui a correctement suivit l'enseignement de spécialité de TS soit vraiment en mesure de trouver par lui-même la clé de ce raisonnement faute d'avoir manipulé au collège suffisamment de décompositions en facteurs premiers (pour trouver des pgcd ou des ppcm, pour simplifier des fractions éventuellement mélangées avec des puissances) ; il lui manquera peut-être le background sur lequel asseoir une éventuelle réflexion.
M'enfin ce problème se rencontre dès qu'on sort des questions totalement balisées en arithmétique puisque ce domaine arrive finalement bien tard dans la formation des élèves et que la construction des bases a été négligée.