Bac S et ES 2018, sujets de mathématiques.

j'ai apparemment  tiré un mauvais lot (moyenne plus faible que d'autres ) mais  les profils  que je corrige  ont du mal en général
Les très bons n'ont pas trop de souci,  pas trop le naufrage en spé ,  

Anaxagore a écrit:Non mais enfin, on peut jouer à se faire peur mais une petite relecture du sujet nous ramène à la réalité. Il n'y a pas d'exploit attendu dans ce sujet.

les 18 à 20 sont bien là cette année avec les 1° retours, mais ce qui ramènerait à la réalité ce serait de voir les résultats de 200 élèves de provenances diverses  ayant 10/11 de moyenne sur chaque année,
Les années catas des 90's au bac B que j'ai évoqué on ne les avait  pas toujours vu venir  en voyant les sujets mais au bout de 10/20 copies c'était la douche froide . ( bien que certains ne s'en souciaient guère , souvenir d'un collègue ayant  4,7 de moyenne sur son paquet venant de 4 lycées normaux ,  ça  ne le gênait pas du tout ! )

PS un élève a écrit que la propriété de l'énoncé est fausse en fin d'ex. 4 car je cite c'est -rac(3)/3 et non -1/rac( 3 ), testée aux rangs 0 et 1 aussi (calculatrice)
Sa copie est dans le top 3 (14 /20 ) , il appartient à une génération qui a vu les propriétés des radicaux dans son programme , ça promet pour les prochaines années !

nicole 86 a écrit:

Shanks a écrit:Non je veux dire comment font ils pour former des élèves à ce niveau la, nos élèves y sont loinnn

je propose une première piste : comparer les horaires tout au long du cursus.

deuxième piste : une sélection draconienne.

neomath a écrit:

nicole 86 a écrit:

Shanks a écrit:Non je veux dire comment font ils pour former des élèves à ce niveau la, nos élèves y sont loinnn

je propose une première piste : comparer les horaires tout au long du cursus.

deuxième piste : une sélection draconienne.

troisième piste : le temps de travail hors cours (on ne donne jamais de guide sur le temps nécessaire hors cours pour acquérir les compétences d'un programme)

Bouboule a écrit:

neomath a écrit:

nicole 86 a écrit:

Shanks a écrit:Non je veux dire comment font ils pour former des élèves à ce niveau la, nos élèves y sont loinnn

je propose une première piste : comparer les horaires tout au long du cursus.

deuxième piste : une sélection draconienne.

troisième piste : le temps de travail hors cours (on ne donne jamais de guide sur le temps nécessaire hors cours pour acquérir les compétences d'un programme)

Quatrième piste : la conscience de l'intérêt de l'instruction, la poursuite d'une formation personnelle pour parvenir à des objectifs ultérieurs.

Ici les jeunes ne s'en font pas ; moi-même j'étais une sacrée branleuse à l'époque.
(Oui, on arrive aux générations où les branleurs adultes enseignent aux branleurs adolescents parce qu'on leur a donné un diplôme )

Le monde réel et les joies de l'emploi non qualifié viennent frapper par la suite...

Flaure a écrit:

Bouboule a écrit:

neomath a écrit:

nicole 86 a écrit:

je propose une première piste : comparer les horaires tout au long du cursus.

deuxième piste : une sélection draconienne.

troisième piste : le temps de travail hors cours (on ne donne jamais de guide sur le temps nécessaire hors cours pour acquérir les compétences d'un programme)

Quatrième piste : la conscience de l'intérêt de l'instruction, la poursuite d'une formation personnelle pour parvenir à des objectifs ultérieurs.

Pour tempérer l'excès d'admiration du sytème tunisien que je commence à sentir poindre, je rappelle qu'un cinquième hypothèse, pas forcément exclusive des autres, se trouve dans la discussion d'à côté :

https://www.neoprofs.org/t118664-309-de-reussite-au-bac-2018-en-tunisie

En gros, la difficulté de l'examen prouve qu'on ne transige pas sur l'examen, mais n'indique pas forcément le niveau moyen des élèves.

Anaxagore a écrit:Non mais enfin, on peut jouer à se faire peur mais une petite relecture du sujet nous ramène à la réalité. Il n'y a pas d'exploit attendu dans ce sujet.

Un exercice est un exercice-type, ou un exploit, selon qu'on savait qu'il fallait s'entraîner dessus ou pas.  Dans le premier cas, on a une méthode, comprise on peut espérer, dans le deuxième cas, il faut inventer une méthode.  Appliquer une méthode (je ne parle pas de "jouer au perroquet"), c'est une chose, inventer une méthode, s'en est une autre.

On peut illustrer cela avec l'équation quadratique: on a appris la méthode pour trouver les racines et on l'applique (début du programme 1S) ; mais on peut aussi considérer que l'élève connaît l'identité remarquable etc.... et pourrait, à lui tout seul, inventer la technique de solution en inventant la forme canonique, car il est en possession de tous les éléments nécessaires pour y parvenir, il faut juste "y penser" et démontrer qu'il sait "réfléchir".  Il connaît, en effet, l'identité remarquable (a+b)^2 = a^2 + 2 a b + b^2.  Il "suffit" de voir qu'il peut ainsi combiner les termes ax^2 et bx pour en faire un truc du genre (x + c)^2 + constante.  Il sait comment résoudre une équation du genre X^2 - C = 0.  Alors, il a tout pour inventer la forme canonique, et donc, résoudre par "réflexion originale avec les éléments dont il dispose", une équation quadratique.

Mais il y a un monde de différence entre un élève qui doit inventer cela en temps limité, et un élève qui a simplement appris à résoudre une équation quadratique.  Pourtant, le problème posé est le même.

Il y a sans doute moins que 1% des élèves de S, même spé math, qui seraient capables de trouver à eux tout seuls, la solution de l'équation quadratique s'ils n'avaient pas appris à le faire. Si l'équation quadratique et l'étude de leurs solutions n'était pas au programme, mais les identités remarquables, si, alors on pourrait considérer que la question "trouver la solution de x^2 + 3 x - 12 = 0" est un beau problème, entièrement au programme, car une application d'identité remarquable "et un peu de réflexion". Entre ceux qui connaissent la technique, et ceux qui doivent l'inventer "avec un peu de réflexion" il y a un monde de différence.

Il y a des manières d'enseigner qui ouvrent l'esprit et d'autre qui sont sclérosantes. Cette mode des "méthodes" et des "procédures" pour tout et n'importe quoi, c'est un simulacre de pensée en kit.

Il y a en mathématiques des choses qui sont réductibles à des algorithmes. Croire qu'il n'y a que ça, et ne croire un élève capable que de ça, c'est confondre un élève avec un ordinateur, sans une once de liberté, de réactivité, de créativité.

Enseigner à des esprits en devenir et pas à des automates, c'est très simple. Il suffit de poser des exercices avec une part mesurée d'originalité et on peut accroître cette part.

Il suffit parfois d'un mot. Dites "idées" en lieu et place des "méthode" et ça change la vie. Une idée cela se garde, se modifie, se combine avec d'autres...c'est la matière de ceux qui pensent.

Les procédures à n'en plus finir, c'est pour les exécutants qui ne pensent pas.

Pour revenir à l'exercice, lorsqu'on a compris ce qu'est un nombre premier, la décomposition en facteurs premiers et les idées élémentaires qui gravitent autour, cet exercice n'est pas difficile. Je trouve même qu'il est judicieusement choisi.

Rien de trop.

Anaxagore a écrit:Il y a des manières d'enseigner qui ouvrent l'esprit et d'autre qui sont sclérosantes. Cette mode des "méthodes" et des "procédures" pour tout et n'importe quoi, c'est un simulacre de pensée en kit.

Mais on est bien d'accord, sauf qu'il ne faut pas se fermer les yeux pour l'hypocrisie de cette notion de "réflexion originale", c'est rare, et c'est surtout rare le jour d'une épreuve unique en temps limité qui est l'épreuve qualifiante d'un *enseignement*.

On a supprimé la construction d'un système mathématique cohérent, car c'était "trop de preuves à connaître par cœur" et ce n'était, soi-disant, de l'apprentissage de perroquet.  Ce n'est pas vrai.  En "mangeant" des preuves dans tous les sens, en voyant des démonstrations rigoureuses en tenant compte de tous les cas spéciaux, on s’empreignait doucement de ce qui constitue la vraie rigueur mathématique, souvent confondue avec une fausse rigueur de petits dada's de notation et de formulation.  Mais ça prend des années.  Il faut le faire à partir du collège, et à aucun moment, permettre des notions prises sur autorité.  Et oui, il faut "bêtement" apprendre des démonstrations "par cœur" et les recracher en interro, car beaucoup d'élèves, paresseux par nature, vont vite voir que comprendre les démonstrations, et seulement apprendre par cœur, les astuces qu'on n'invente pas, est plus économe, que d'apprendre comme un perroquet.  Et pour les autres, au moins, ils apprennent des raisonnements rigoureux, même s'ils sont incapables d'en inventer un bout.  Ce n'est pas grave, on s’empreigne de ce que sont des raisonnements mathématiques, et on apprend simplement un système de notions mathématiques, comme "faits du monde", de la même façon qu'on apprend les capitales des pays du monde: des choses à savoir.

Il y a en mathématiques des choses qui sont réductibles à des algorithmes. Croire qu'il n'y a que ça, et ne croire un élève capable que de ça, c'est confondre un élève avec un ordinateur, sans une once de liberté, de réactivité, de créativité.

Une méthode est un peu plus large comme notion qu'un algorithme, mais il ne faut pas se leurrer: quand on pense de façon "créative", on applique aussi une méthode, souvent par association avec quelque chose qu'on à déjà vu dans un autre contexte.  La pensée "créative" n'est autre qu'associative, sauf que le penseur "créatif" ne s'en rend pas compte qu'il a puisé dans d'énormes ressources de connaissances qu'il possède.   Dans les matières plus floues, la créativité artistique peut plus facilement se faire en transgressant les règles: quand on a appris à dessiner avec une règle, c'est considéré "créatif" de faire un dessin à main levée.  Mais en mathématiques, c'est bien plus difficile "d'être créatif", et on ne peut donner cette impression seulement quand on a, dans sa tête, une énorme quantité de notions dont certaines vont "résonner" avec le problème en question, et ça va être perçu comme une pensée créative.

Mais l'essentiel dans les mathématiques n'est pas cette association d'idées: l'essentiel des mathématiques, c'est la rigueur logique.  Ce que les mathématiques ont à apporter à la pensée, ce n'est pas la créativité, mais la rigueur logique.  Maintenant, la combinaison de la rigueur logique, et la créativité transgressive des règles, sont des choses difficilement joignables.  On y arrive seulement quand on possède énormément de connaissances diverses dans le domaine, afin de pouvoir puiser dans des associations fructueuses.   Et c'est pour cela que l'enseignement tant méprisé de démonstrations par cœur était si bénéfique à la fin: on avait rempli son réservoir de connaissances tacites de beaucoup de formes de raisonnements, et l'association d'idées, assise sur cet énorme réservoir de connaissances "bêtes et méchantes"  devenait possible.

Ce qu'on veut maintenant, c'est de savoir courir avant d'avoir appris à marcher.

On ne peut pas, en même temps, considérer que le cours de mathématiques au lycée est essentiellement un cours de résolution de problèmes (dont on pourrait défendre le sens pour un public plus large), et demander d'être au niveau question raisonnement mathématique rigoureux, sauf à disposer d'efforts énormes (donc horaires).  Et de toute façon, je ne crois pas à la réflexion originale en épreuve finale en temps limité.   Ce n'est rien d'autre qu'une hypocrisie, car il y en a qui ont étudié ce genre de problèmes et pour qui c'est un exercice-type, et d'autres qui ne savent, évidemment, pas comment s'y prendre.

Enseigner à des esprits en devenir et pas à des automates, c'est très simple. Il suffit de poser des exercices avec une part mesurée d'originalité et on peut accroître cette part.

Je n'y crois pas, pas à cet age, simplement parce que réservoir de connaissances n'a pas encore été étoffé suffisamment, sauf pour quelques exceptions, et ça ne m'étonnerait pas que ces quelques "exceptions" ont simplement, par passion, rempli leur "réservoir de connaissances de raisonnements" un peu plus que les autres, c.a.d. ont simplement plus de méthodes et d'analogies dans leur poche.

Car si c'est juste ce que tu dis, alors il faut rayer l'équation du deuxième degré du programme de 1S.  Après tout, avec un peu de pensée originale, on peut trouver cette solution avec les choses au programme de seconde....

Anaxagore a écrit:Pour revenir à l'exercice, lorsqu'on a compris ce qu'est un nombre premier, la décomposition en facteurs premiers et les idées élémentaires qui gravitent autour, cet exercice n'est pas difficile. Je trouve même qu'il est judicieusement choisi.

Rien de trop.

Comme je disais, lorsqu'on a compris ce que c'est, l'identité remarquable (a+b)^2 et la solution de X^2 = a, au programme en seconde, et les idées élémentaires qui gravitent autour, résoudre une équation du deuxième degré n'est pas difficile, et il ne faut pas mettre cela au programme de 1S.

Zarathustra a écrit:

Anaxagore a écrit:Pour revenir à l'exercice, lorsqu'on a compris ce qu'est un nombre premier, la décomposition en facteurs premiers et les idées élémentaires qui gravitent autour, cet exercice n'est pas difficile. Je trouve même qu'il est judicieusement choisi.

Rien de trop.

Comme je disais, lorsqu'on a compris ce que c'est, l'identité remarquable (a+b)^2 et la solution de X^2 = a, au programme en seconde, et les idées élémentaires qui gravitent autour, résoudre une équation du deuxième degré n'est pas difficile, et il ne faut pas mettre cela au programme de 1S.

Tout l'art est de jauger la difficulté. Et choisir des problèmes stimulants mais accessibles est une des points essentiels de notre métier.

Depuis que l'on va à l'école comme on va chez Darty, l'exercice de la pensée fait peur et est devenu scandaleux. Comment? Le résultat n'est pas garanti? Satisfait ou remboursé!

Simple remarque générale. N'y vois rien de personnel Zarathustra.

Je me permets un petit HS:   dans divers sujets  de ce forum (ou d'autres )  j'ai l'impression qu'on idéalise beaucoup ici le niveau des lycéens des années fin 80 et 90 avec les yeux rivés sur les Tles C
à ceux qui ne les connaissent pas  je conseille d'aller voir les sujets de bac D  qui s'adressaient à des élèves ayant eu  6h en 1re et 6h en terminale.
Certes on y trouve des trucs disparus mais les  2/3 de chaque sujet extrêmement stéréotypés, avec l'étude de fonction à rallonge etc.. , version un peu plus technique de ce qui se faisait en bac techno STI ou B .   

Et les notes n'étaient pas toutes mirobolantes,   la petite part des sujets  qui sortait des clous habituels  ne donnait pas grand chose avec  une majorité d'élèves et ça coinçait aussi sur des questions rabâchées x fois .
 
Il n'y a pas un gouffre si grand que ça  entre ce qui était  demandé aux  "D" et ce qui est attendu  des TS non spé des années 2010 ayant eu un enseignement au  collège plus léger et moins d'heures.
Le décalage est  plus important en B Vs ES  mais les horaires (5h+5h en B )  ont encore plus pris une claque et la chute de niveau en calcul littéral énorme  en seconde y est bien plus sensible que parmi les élèves de  S

Anecdote  : stage en TC ,  année de l'arrivée en tle des nouveaux programmes du début des années 80 , le prof qui m'a accueilli a commencé par me dire  "il n'y a presque plus rien dans le programme de TC "  
Le même en 2003 faisait partie de la majorité des profs d'une houleuse commission d'harmonisation ( IPR sur le grill  )  qui au vu des réactions des élèves qu'ils connaissaient disaient  tous qu'il fallait admettre que le sujet  était bien plus difficile qu'il en avait l'air.

Ah mais on pourrait parler de la classe de mathématiques élémentaires aussi.

Je trouve que depuis les années 2000 il y avait eu un certain sursaut. Il n'y a qu'à comparer les programmes de ces années avec ceux qui avaient cours immédiatement avant...fin de la destruction du programme d'Ovaert de 80.

Ceci dit on avait bien anticipé la dégringolade post-2012 à la publication des programmes...

Depuis, on constate une certaine volonté de révolte ponctuellement.

Au-delà de toute considération sur l'avant et l'après, il y a des choses pour lesquelles on peut de demander de manière intrinsèque: est-ce qu'on peut raisonnablement ignorer cela en entrant dans le supérieur?

Anaxagore a écrit:
Au-delà de toute considération sur l'avant et l'après, il y a des choses pour lesquelles on peut de demander de manière intrinsèque: est-ce qu'on peut raisonnablement ignorer cela en entrant dans le supérieur?

Par exemple, prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une équation différentielle et comment résoudre les cas les plus simples me semble (au bas mot) extrêmement choquant.

Par exemple.

On pourrait même ajouter "tout en définissant l'exponentielle comme unique solution de y'=y avec y (0)=1"...

Anaxagore a écrit:Par exemple.

On pourrait même ajouter "tout en définissant l'exponentielle comme unique solution de y'=y avec y (0)=1"...

Oui, mais ça c'est quand même plus un truc pour nous faire plaisir à nous

rickyy a écrit:

Par exemple, prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une équation différentielle et comment résoudre les cas les plus simples me semble (au bas mot) extrêmement choquant.

Pas vu d'équation différentielle en 1° C /TC fin des 70's  ( je n'en sais rien pour mathélem )  SAUF en physique où on avait rencontré ça , toujours la même, on écrivait  "ceci est une équation différentielle de la forme"   .. les solutions et basta .
En 1980 on aurait écrit "prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une loi de composition , une relation et classe d'équivalence et un espace vectoriel .....

Avec un bac C 1987, je suis arrivé dans le supérieur en sachant ce qu'était une ED, comment la résoudre (y compris par la sublime variation de la constante), une loi de composition je savais ce que c'était (vu en cinquième/quatrième avec les relations d'équivalence), retravaillé en 1°S/TC avec les compositions de fonctions (et de similitudes, sans parler des symétries glissées et des vissages), et bien sûr ma prof de TC avait exposé les bases de la notion d'ev dans le contexte de la résolution d'ED d'ordre 2 (avec une incursion dans les espaces affines pour les ED avec second membre).

Peut-être que quelqu'un a écrit ce que tu dis, et que quelqu'un l'a entendu.
Peut-être que mes profs ont su faire usage de leur libre arbitre pour traiter ce qui leur semblait important, que ce soit dans le programme ou bien à sa marge.

rickyy a écrit:

Anaxagore a écrit:Par exemple.

On pourrait même ajouter "tout en définissant l'exponentielle comme unique solution de y'=y avec y (0)=1"...

Oui, mais ça c'est quand même plus un truc pour nous faire plaisir à nous

Non, c'est ce que dit le programme.
Pour nous faire plaisir, il faut pousser jusqu'à y'=ay+b (facile), y'+ay=h(t), x'' + oméga² x= h(t), voire ay''+by'+cy=h(t).

lecteur a écrit:

rickyy a écrit:

Par exemple, prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une équation différentielle et comment résoudre les cas les plus simples me semble (au bas mot) extrêmement choquant.

Pas vu d'équation différentielle en 1° C /TC fin des 70's  ( je n'en sais rien pour mathélem )  SAUF en physique où on avait rencontré ça , toujours la même, on écrivait  "ceci est une équation différentielle de la forme"   .. les solutions et basta .
En 1980 on aurait écrit "prétendre former des élèves à l'enseignement scientifique supérieur sans leur apprendre ce qu'est une loi de composition , une relation et classe d'équivalence et un espace vectoriel .....

Pareil pour moi Bac C en 78 pas vu d'ED en maths si je me souviens bien.  Par contre les EV on en mangeait depuis la seconde, sans oublier les endomorphismes et ce qui va avec. (Mathélem c'était le vieux nom de la terminale il me semble, en Math Sup on les voyait)

ben2510 a écrit:Avec un bac C 1987, je suis arrivé dans le supérieur en sachant ce qu'était une ED, comment la résoudre (y compris par la sublime variation de la constante), une loi de composition je savais ce que c'était (vu en cinquième/quatrième avec les relations d'équivalence), retravaillé en 1°S/TC avec les compositions de fonctions (et de similitudes, sans parler des symétries glissées et des vissages), et bien sûr ma prof de TC avait exposé les bases de la notion d'ev  dans le contexte de la résolution d'ED d'ordre 2 (avec une incursion dans les espaces affines pour les ED avec second membre).

Peut-être que quelqu'un a écrit ce que tu dis, et que quelqu'un l'a entendu.
Peut-être que mes profs ont su faire usage de leur libre arbitre pour traiter ce qui leur semblait important, que ce soit dans le programme ou bien à sa marge.

Je ne parle pas de "on m'a dit"  pour les équa diffs , elles sont apparues en 1983  c'est une des leçons de mon stage de quelques semaines en TC , on y faisait pas mal de choses en effet , mais elles n'y étaient pas en 77 où alors ma prof avait fait une impasse totale  ce que je ne crois pas du tout,  et en physique aussi on nous disait quand on en a rencontré  que ce n'était pas étudié dans le programme de TC en maths d'où recette donnée en physique .

Les relations d'équivalences et autres que j'ai cité je n'ai pas dit que ça avait déjà disparu en 1980 , une partie de l'algèbre linéaire groupe des isométries et d'autres trucs ont subsisté un moment , je voulais dire que la plupart aurait trouvé inenvisageable d'enlever ces notions là  abandonnées quelques années après .
(pour ma part je n'en parle plus, mais un truc que je n'ai jamais pu me résoudre à lâcher c'est bijection ,que je  présente avec  le corollaire du  TVI  en TS )
relations d'équivalences  restées  un bon moment dans les années 80 au collège,  un vecteur était encore défini comme  classe d'équivalence dans le "nouveau "programme des années 80 :  
cahier de cours de mes 3° en 1983 " on doit vérifier  que la somme de 2 vecteurs ne dépend pas du représentant choisi dans la classe d'équivalence  afin de valider la définition de la somme"(1)   et hop tout le monde copie la démonstration ..ce n'était plus les années 70 mais pas encore l'esprit  PISA non plus  

(1)  Comme ça se faisait en cinquième  pour définir la somme de deux  entiers  relatifs , quelques années avant , je ne sais plus jusqu'à quand pour ça et abandon sans regret, qui ne préfère pas  présenter à des gamins de 12 ans  -3 + 2  par  gains  et pertes plutôt que par somme sur des  couples issus d'une classe d'équivalence  .....

PS : Mathelem = bac scientifique avant séries C/E

lecteur a écrit:...qui ne préfère pas  présenter à des gamins de 12 ans  -3 + 2  par  gains  et pertes plutôt que par somme sur des  couples issus d'une classe d'équivalence  .....

C'est exactement la même chose dans le fond. La différence est que l'on ne dégage pas les notions sous-jacentes ni l'idée de fond justement.

Après, à quel moment est-ce que c'est éclairant, à quel moment on est prêt à accéder au point de vue supérieur, voilà la bonne question.

Quand je vois que l'on supprime les groupes quotients en prépa, je me dis quand même que ça sent le renoncement et que l'asie a de très beaux jours devant elle.

On trouve quand même souvent dans les épreuves de bac des exercices qui sont de simples applications du cours, sauf que le cours correspondant n'a pas été fait, car il n'est pas au programme. Je pense en particulier à l'utilisation d'une ED y'+ay=h(t) pour trouver une primitive de y sous la forme Y=-1/a(H(t) -y). C'est très classique en BTS, dans le chapitre sur les ED, mais ce n'est pas vraiment au programme de TS.

Je suis d'accord avec Anaxagore pour dire que c'est dommage de s'interdire l'utilisation des mots exacts quand l'occasion se présente (p.ex en spé je parle de relation d'équivalence pour la congruence, avec les axiomes RST, et de relation d'ordre pour la divisibilité avec les axiomes RAT ; en obligatoire je parle de problème de Cauchy, en espace je parle d'équations horaires d'un mouvement rectiligne uniforme pour un système d'équations paramétriques d'une droite...).

Pareil que lecteur pour la notion de bijection (et de bijection réciproque), je fais ça avec le TVI. Elève, j'avais appris injection/surjection/bijection en CM2 ; mon fils l'aura vu en MPSI, le niveau monte.

C'est intéressant d'apprendre que les ED sont arrivées en maths en C en 83 ! Je me rappelle très bien comment (en 86-87) ma prof de maths et mon prof de Physique jouaient au ping-pong avec les ED, avec une progression en parallèle sur les deux matières ! Ça avait duré deux ou trois semaines (même si aussi bien en maths qu'en Physique on avait progressé sur d'autres notions en même temps).

ben2510 a écrit:

C'est intéressant d'apprendre que les ED sont arrivées en maths en C en 83 ! Je me rappelle très bien comment (en 86-87) ma prof de maths et mon prof de Physique jouaient au ping-pong avec les ED, avec une progression en parallèle sur les deux matières ! Ça avait duré deux ou trois semaines (même si aussi bien en maths qu'en Physique on avait progressé sur d'autres notions en même temps).

Les équations différentielles étaient au programme du bac C en 1971. 
https://www.agoravox.fr/IMG/pdf/ProgrammeTC1971.pdf

Elles sont bien traitées dans le Queysanne-Revuz édition 1971. Je ne me rappelle plus les avoir vues en tant qu'élève....Mais c'était en 1975

ALERTE ENLÈVEMENT

Depuis plus de 25 ans , on nous signale la disparition dans les programmes des contenus suivants:

dénombrement
asymptotes obliques
équations différentielles
IPP et inégalité de la moyenne
produit vectoriel
courbes paramétrées
coniques
Régionnement du plan et de l'espace, programmation linéaire
Barycentres
Transformations du plan et de l'espace, composées de transformations, transformations réciproques
Parité d'une fonction et applications (restriction de l'ensemble d'étude, recherche d'éléments de symétrie d'une courbe à l'aide d'un changement de repère approprié)
Fonctions polynômes (factorisation après recherche d'une racine évidente, division euclidienne)
Binôme de Newton
Inégalité des accroissements finis
Formule de Moivre et formules d'Euler puis application à la recherche de primitives
Racines n-ièmes d'un nombre complexe
Formules de trigo (tan (a+b), tan (a-b),tan (2a), cos p+ cos q, cos p - cos q, sin p + sin q, sin p - sin q)
Fonction scalaire de Leibniz, recherche de lignes de niveau

Tout témoignage permettant d'arrêter les ravisseurs serait le bienvenu.....