"Il" à la place de "elle"

Iphigénie a écrit:

         Je ne sais pas si "il" est vraiment perçu comme un neutre. Ce pronom est le pronom par défaut, lorsqu'il y a une hésitation. Les élèves ne neutralisent pas systématiquement leur propos. Ils utilisent aussi le pronom pour exprimer un vrai masculin quand ils pensent à exprimer le sexe. Quant à dire que cette neutralisation de "il" est positive, je trouve cela très excessif. On met trop de sous-entendus malsains derrière la grammaire. Passer d'une prétendue supériorité de masculin à un escamotage de la masculinité, je ne crois pas qu'il s'agisse d'un progrès.          

Bouhhhh je ne philosophais pas autant, c'était une boutade,  par ces temps d'écriture inclusive....
Sinon, les eleves accordent aussi de moins en moin s les adjectifs et les verbes: le rêve( cauchemar...)  d'une langue sans aucun accord...
Les langues allant toujours en se simplifiant, on peut craindre que le français continue sa lente évolution depuis la perte des déclinaisons, mais  à vitesse accélérée semble-t-il, donc...

L'écriture inclusive ne me fait pas rire, désolé. Je suis peut-être vieux-jeu.

La simplification n'est qu'une des tendances de la langue. Bien malin qui peut dire à quoi ressemblera le français de demain.
J'ai plutôt l'impression que notre langue évolue assez lentement depuis 3 ou 4 siècles, du fait de la généralisation de l'écrit. Il y a bien des parlers populaires, mais la langue normée tient bon. La langue de Molière reste quand même remarquablement intelligible. Je ne suis pas sûr qu'entre la chanson de Roland, Chrestien de Troye et Villon, la langue se soit aussi bien maintenue. Il me semble que la grammaire change beaucoup moins vite qu'au Moyen-Age. En revanche, bien sûr, le progrès exige l'invention de nouveaux concepts. Nous avons une des langues les plus riches de toute l'histoire.

Bussy a écrit:

slynop a écrit:Tu as la palme, Bussy !
Effectivement, ça doit vraiment être galère pour comprendre ce qu'ils veulent dire.
Selon toi, quelle est la cause de toutes ces confusions ?

Difficile à dire...

En vrac, ce qui me vient :
- La plupart de ces élèves écrivent, ou même parlent, avant de réfléchir. Malgré tous mes efforts, il n'y a aucune évolution sur ce point... Ils ne font donc pas attention aux mots qu'ils utilisent, du moment qu'ils pensent se comprendre eux-mêmes et entre eux. Ils sont dans l'immédiateté et autocentrés. Prendre le temps de réfléchir et de s'appliquer pour être clair et compris des autres les ennuie. Ils ne voient que rarement l'intérêt. La plupart de mes collègues (des autres disciplines) ne tiennent absolument aucun compte de l'expression, et je ne parle pas que de l'orthographe.
- Quand ils sont mis devant le fait, certains considèrent que c'est volontaire, que c'est leur langage, leur code à eux, une façon de se distinguer de l'école, des professeurs, des adultes. Bref, certains en sont à revendiquer cette évolution de la langue française.
- À l'origine, ces confusions reposent sans nul doute sur une mauvaise maîtrise de la langue française (très peu de grammaire systématique les années précédentes, français utilisé uniquement en classe ou presque...).

Cette négligence est très importante et nous en sommes largement responsables.
Cependant je ne serai pas trop pessimiste. Il y a des moyens assez simples de leur mettre le nez dans leurs erreurs. La lecture à voix haute des copies fait apparaître les fautes de façon flagrante, surtout si on laisse passer plusieurs semaines après la rédaction. Dans le cas d'une lecture silencieuse, les élèves se rappellent vaguement ce qu'ils ont voulu dire et ne prêtent pas attention à ce qu'ils ont réellement écrit. Quand on fait lire silencieusement par des copains, la mauvaise foi et l'amitié se combinent pour trouver des qualités aux devoirs les plus infâmes. Mais à voix haute, il est plus difficile de tricher.
Le seul inconvénient de cette méthode, c'est qu'elle est humiliante. Il vaut mieux l'appliquer en cours particulier ou dans des tout petits groupes. C'est amusant de voir les réactions de certains élèves à la lecture de leur propre copie. Tout d'abord ils ne voient pas le problème. Ils revendiquent. Ils se disent que le professeur a été injuste. Et tout à coup, ils se bloquent. On voit l'incrédulité se dessiner sur leurs visages: "C'est pas possible que j'aie écrit ça!"

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Benveniste avait montré que la 3e personne n'est pas une personne, contrairement à la 1re et à la seconde. C'est précisément la forme qui exprime la non-personne. Benveniste avait d'ailleurs commencé par reprendre la terminologie des grammairiens arabes : la 3e est "al-ya'ibu", "celui qui est absent". D'où l'emploi de "il" dans les tournures impersonnelles, par exemple. Ces élèves en constituent peut-être l'illustration

Tiens, ça ne me paraît pas une mauvaise piste. Les élèves n'ont aucun pronom indéfini pour s'exprimer, puisque "on", comme tout le monde le sait bien, signifie "nous" (qui a tendance à disparaître parce que la première personne du pluriel est plus difficile à conjuguer - du moins à l'oral - que la troisième du singulier). Du coup, qu'emploie-t-on comme pronom indéfini ? "ils" : "Madame, dans la question 4, ils disent..." "Mais ils abusent ! - Qui ? - Ben chaipas, les gens."

Le latin le faisait déjà : dicunt, tradunt.

Du coup, qu'emploie-t-on comme pronom indéfini ? "ils" : "Madame, dans la question 4, ils disent..." "Mais ils abusent ! - Qui ? - Ben chaipas, les gens."

Je l'ai entendue cette question, pour de exercices que j'avais conçus et dûment signés de mes nom et titre...

Delia a écrit:

Du coup, qu'emploie-t-on comme pronom indéfini ? "ils" : "Madame, dans la question 4, ils disent..." "Mais ils abusent ! - Qui ? - Ben chaipas, les gens."

Je l'ai entendue cette question, pour de exercices que j'avais conçus et dûment signés de mes nom et titre...

Oui mais tu appartiens au grand complot des preneurs de tête, les gens qui demandent des trucs qu'on ne dit pas dans la vie réelle :lol:

J'ajouterai à la longue liste des très bonnes raisons citées une négligence et des lacunes croissantes vis-à-vis de la pure et simple phonétique. Nous constatons régulièrement des -s- simples à la place de doubles -ss-, au mépris de la prononciation ; je constate aussi de plus en plus, y compris dans mon collège "tranquille", des "qui" à la place de "qu'il", à ma stupéfaction (pardon, à ma stupéfasie ; voir le fil "Perles"), mais également des "par" au lieu de "pas" (et inversement ; une lettre, c'est un gribouillis), et même chez des élèves "sans problème" voire "sérieux" par ailleurs (je mets des guillemets aux étiquettes), avec une écriture très propre et lisible (je précise pour évacuer l'interprétation du problème graphique) des confusions grossières (dernier exemple : "de" pour... "ne", la négation).
Ceci associé au règne de l'à-peu-près, des phrases bâclées ou inexistantes (plus simples à corriger), au culte du "contenu" infiniment plus important que la "forme" (qu'importe que l'élève n'ait pas fait de phrase, ou ait produit un assemblage incompréhensible de mots, du moment qu'on déchiffre le mot attendu, le personnage identifié ?), au rapport de plus en plus fragile à l'écrit qui réduit à néant ou presque l'attention à la phrase, donne ce résultat déprimant.
Je ne sais, honnêtement, pas comment faire pour lutter.

Il m'est arrivé, Egomet, de faire lire à voix haute des phrases anonymes. L'inconvénient est que personne ne se reconnaît (peu de chance que les concernés relisent leurs copies), et que l'impact est par conséquent moins fort. Je n'ai de toute façon pas constaté de résultats, seulement espéré (vaguement) un début de prise de conscience...

Delia a écrit:

Du coup, qu'emploie-t-on comme pronom indéfini ? "ils" : "Madame, dans la question 4, ils disent..." "Mais ils abusent ! - Qui ? - Ben chaipas, les gens."

Je l'ai entendue cette question, pour de exercices que j'avais conçus et dûment signés de mes nom et titre...

Une fois j'ai eu une classe, ils avaient été très impressionnés le jour où je leur avais expliqué que j'étais l'auteur de ce qu'ils avaient sous les yeux. Le jour où j'ai vu des élèves me rendre leurs TPE, j'ai compris pourquoi.

Dans certaines langues et régions francophones, la 3e personne est la forme de politesse (non-personne = plus qu'une simple personne, au-delà). Y'a peut-être de ça aussi

Kilmeny a écrit:

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Benveniste avait montré que la 3e personne n'est pas une personne, contrairement à la 1re et à la seconde. C'est précisément la forme qui exprime la non-personne. Benveniste avait d'ailleurs commencé par reprendre la terminologie des grammairiens arabes : la 3e est "al-ya'ibu", "celui qui est absent". D'où l'emploi de "il" dans les tournures impersonnelles, par exemple. Ces élèves en constituent peut-être l'illustration

Tiens, ça ne me paraît pas une mauvaise piste. Les élèves n'ont aucun pronom indéfini pour s'exprimer, puisque "on", comme tout le monde le sait bien, signifie "nous" (qui a tendance à disparaître parce que la première personne du pluriel est plus difficile à conjuguer - du moins à l'oral - que la troisième du singulier). Du coup, qu'emploie-t-on comme pronom indéfini ? "ils" : "Madame, dans la question 4, ils disent..." "Mais ils abusent ! - Qui ? - Ben chaipas, les gens."

Le latin le faisait déjà : dicunt, tradunt.

Oui, ça ne me choque pas non plus, c'est une façon de parler (en anglais on utilise "they" dans ce cas) pour remplacer "on" ou toute autre tournure impersonnelle.

LadyC a écrit:J'ajouterai à la longue liste des très bonnes raisons citées une négligence et des lacunes croissantes vis-à-vis de la pure et simple phonétique. Nous constatons régulièrement des -s- simples à la place de doubles -ss-, au mépris de la prononciation ; je constate aussi de plus en plus, y compris dans mon collège "tranquille", des "qui" à la place de "qu'il", à ma stupéfaction (pardon, à ma stupéfasie ; voir le fil "Perles"), mais également des "par" au lieu de "pas" (et inversement ; une lettre, c'est un gribouillis), et même chez des élèves "sans problème" voire "sérieux" par ailleurs (je mets des guillemets aux étiquettes), avec une écriture très propre et lisible (je précise pour évacuer l'interprétation du problème graphique) des confusions grossières (dernier exemple : "de" pour... "ne", la négation).
Ceci associé au règne de l'à-peu-près, des phrases bâclées ou inexistantes (plus simples à corriger), au culte du "contenu" infiniment plus important que la "forme" (qu'importe que l'élève n'ait pas fait de phrase, ou ait produit un assemblage incompréhensible de mots, du moment qu'on déchiffre le mot attendu, le personnage identifié ?), au rapport de plus en plus fragile à l'écrit qui réduit à néant ou presque l'attention à la phrase, donne ce résultat déprimant.
Je ne sais, honnêtement, pas comment faire pour lutter.

Il m'est arrivé, Egomet, de faire lire à voix haute des phrases anonymes. L'inconvénient est que personne ne se reconnaît (peu de chance que les concernés relisent leurs copies), et que l'impact est par conséquent moins fort. Je n'ai de toute façon pas constaté de résultats, seulement espéré (vaguement) un début de prise de conscience...

Je l'ai surtout fait en cours particuliers. C'est plus efficace. Il n'y a pas d'échappatoire, pas de doute quant à l'origine des fautes, mais pas non plus de risque de voir l'élève se vexer. Après tout, s'il prend des cours particuliers, il a déjà reconnu qu'il avait un problème. L'exercice vise surtout à préciser la nature de ce problème.
A vrai dire, je ne parle pas de lire quelques phrases isolées et anonymes, mais bien des paragraphes entiers, dont l'auteur est identifié.

Le fait que les élèves ne relisent pas leurs copies est une vraie plaie de l'enseignement moderne. Les élèves ont peu d'incitations à le faire, pour une raison très simple: il n'y a pas vraiment d'enjeu. Les élèves comprennent bien qu'en réalité ceux qui obtiennent de bonnes notes sont traités de la même manière que ceux qui en ont de mauvaises. Ils vont travailler un peu pour le contrôle lui-même, histoire d'avoir la paix, mais ne rentrent pas vraiment dans une démarche d'amélioration de leurs compétences.
Par ailleurs, il y a les flatteries minables que tu évoques: ce "culte du contenu", qui fait passer le bavardage pour de la créativité.

Un autre problème, c'est que les élèves ne savent pas toujours par quel bout prendre la correction. Déjà, il y a les professeurs qui se contentent de biffer sans mettre d'explications. Comment les élèves iraient-ils au-delà du simple constat que ce n'est pas bon? Ils pensent, à tort, qu'il leur suffira de relire le cours pour faire mieux. Analyser ses propres erreurs est une démarche difficile et certainement pas spontanée. Il faut les y entraîner explicitement. Si nécessaire, donner un temps en classe pour cela et circuler dans les rangs pour répondre aux questions.
Quand on a vraiment accompagné un élève dans ce travail, on constate quelque chose de curieux, à la fois désolant et rassurant au fond: l'immense majorité des fautes concernent des règles connues et même comprises. Les accords sujets-verbes et les terminaison en é/er représentent facilement la moitié des fautes. Les élèves ne savent tout simplement pas comment fixer leur attention sur l'essentiel quand ils doivent effectuer une tâche complexe. Et une dictée est une tâche très complexe.
"Relis-toi!
- Mais je ne fais que ça!"
Le pire, c'est que c'est vrai! On ne voit que ce que l'on cherche. Si on ne sait pas quoi chercher, on ne voit tout simplement rien. Voir ou écouter sont des actes. Il s'agit de tendre son esprit vers un objet. Parfois, l'élève qui passe pour inattentif est en réalité crispé sur un objet unique et ne voit plus rien d'autre. Parfois, c'est le contraire, il essaie d'embrasser tellement de choses en même temps qu'il se noie. On peut augmenter considérablement l'efficacité d'une relecture par une simple check-list, qui l'aidera à aller à l'essentiel.
Pour les équations au collège, j'en avais une assez efficace:
- J'ai recopié l'énoncé correctement. C'est con, mais c'est énorme en fait.
- Je remplace l'inconnue par le résultat trouvé dans l'équation de départ, pour voir si ça colle.
- En cas de problème, je vérifie que je n'ai pas fait d'erreur sur les signes - ou +.
- Enfin, je vérifie que j'ai bien respecté les conventions d'écriture.
Avec 4 ou 5 points comme ça, je pouvais sécuriser un 19/20 de moyenne.

Même en se relisant, et même avec un enjeu, les progrès ne se font guère sentir (ou sans doute faudrait-il pouvoir les constater sur le long terme ; une année scolaire est trop courte). Je propose des rattrapages de points en dictée, par exemple, avec une simple recopie de la règle (appliquée au contexte précis de la phrase). Tout le monde ne me rend pas ce rattrapage, et certains le bâclent. Aucun ne semble progresser pour autant au fil des dictées. Je leur donne également une fiche de relecture avec les fameux "trucs" sur les terminaisons, les homophones... J'ai également pratiqué la check-list de relecture en dictée (merci Serge ). Je les fais encadrer les verbes, les relier au sujet, souligner les infinitifs... et certains me le font correctement, mais laissent l'erreur :| Il leur faudrait, à beaucoup d'entre eux, un précepteur personnel, présent en permanence ; encore cela ne remplacerait-il pas ce refus de réfléchir (et l'on parle de "réflexions" basiques, du type d'un accord simple) que j'observe au quotidien.
J'annote de manière précise et longue, en particulier pour les erreurs ou maladresses d'expression. À force (et à cause de mon obsession maniaque ma lourde insistance en cours, permanente, y compris à l'oral où je fais reformuler jusqu'à obtenir un énoncé correct, sans "le personnage il", sans négation escamotée, etc.), il me semble observer de menus progrès, chez les élèves volontaires bien sûr. Pour ceux qui font le type de faute cité, j'ai l'impression que le combat est perdu.

Bien sûr, les incitations ne se jouent pas seulement au niveau d'un professeur, ou même d'un établissement. Tu ne peux rien faire contre les messages déplorables envoyés par l'éducation nationale elle-même.
Et quelle que soit la méthode, ça ne dispense pas d'un entraînement régulier, que le faible nombre d'heures ne permet guère d'assurer.
Pour bien faire, je dirai qu'il faut au moins une dictée par semaine et une solide rédaction toutes les trois semaines.

Dans les justifications mathématiques, les élèves usent et abusent de ces "il", "elle", "ils", "elles", "c'est", laissant planner une grande incertitude quant à l'objet désigné.
À l'oral, je fais reformuler la phrase jusqu'à ce que tout soit explicite.
À l'écrit, j'entoure en ajoutant un "qui ça ?" en commentaire. J'ai parfois eu des retours d'élèves, sur le thème de "mais comment voulez-vous que je me souvienne de quoi je voulais parler ?!"

Franchement, j'aimerais, dans ma matière, pouvoir tenir plus compte de la qualité de la langue. Mais je me retrouve à jongler entre mes envies et la réalité du terrain...
Du coup, je corrige les fautes, j'insiste pour avoir de vraies phrases, je mets des commentaires, je mets des points et/ou une compétence pour l'expression... et j'ai l'impression de pisser dans un violoncelle.
Je n'ai pas le courage de me lancer dans une bataille plus poussée: celle de refuser de considérer comme correcte toute réponse mal formulée. Cette envie me chatouille, mais ce serait se battre contre des moulins à vent: une partie des élèves est déjà à un point de non-retour, faire ça serait les bloquer encore plus qu'ils ne le sont déjà. Ceux capables de progrès n'en feraient à mon avis que peu (ma matière n'est pas considérée comme "majeure", les efforts risqueraient d'être bien faibles). Il faudrait que tous les enseignants du collège s'alignent sur une politique commune. On a fait quelques tentatives, mais ça retombe bien vite...

Une partie des élèves est, certes, capable de corriger les fautes les plus grossières et habituelles. Mais c'est une petite partie. Pour la plupart, si je pointe que le truc avec le son "é" n'est pas écrit correctement, par exemple, ils ne sont pas capables de comprendre pourquoi. J'ai l'impression que beaucoup ne saisissent même pas ce qu'est un verbe (parfois, je leurs dis "là, tu vois bien que c'est un verbe" et le manque de lueur dans leur regard me désespère).
Lire à haute voix est une torture pour beaucoup, et ils ne comprennent pas ce qu'ils lisent. Conséquence: ils ne lisent pas les consignes, ou s'ils les lisent, ne les comprennent pas.
Et même s'ils sont capables d'exprimer un raisonnement correct à haute voix, l'automatisme "pensée ou parole" vers "écriture" n'est pas acquis.

En fait, on a beaucoup de quasi-analphabètes, j'ai l'impression (faudrait qu'on m'explique d'ailleurs comment nos 6èmes ont fait pour avoir soit-disant de pas si mauvais résultats aux tests de cette année... on a regardé pour quelques élèves catastrophiques, et ils avaient fait des "miracles", d'un genre que l'on n'observe pas du tout en cours...).