Être un bon prof... selon la hiérarchie

Oonnay a écrit:Et bien moi je vais répondre avec un cas concret :
- De 2010 à 2014 nous avons vu passer 3 collègues TZR ayant des pratiques plus que douteuses (pas de cours, présences aléatoires, notes fantaisistes, laxisme prononcé). Au point que pour le dernier les parents ont obtenu que nous le remplacions en cours d'année (+6 HSA chacun, dur !).
- En 2014 nous voyons arriver un contractuel impliqué. Nous, collègues, sommes heureux. Les élèves sont enfin formés.
- En 2015, de retour, nous le décidons à passer le concours. Il continue à professer correctement.
- En 2016 il est stagiaire. L'inspection, la direction et son tuteur ne l'ont pas lâché une minute. Bilan pas de titularisation ! Pourtant les élèves qui sont passés par lui suivent correctement en 1ère et Tale.
- Cette année, re-stagiaire, rebelote :  L'inspection, la direction et ses tuteurs le harcèlent encore et toujours. Sans surprise il a démissionné, et a été remplacé par "Pleupleu TZR" de 2014 ! En théorie, car il n'est venu que 4 heures sur les deux semaines : problème de transport !  

Que dois-je comprendre des choix de la hiérarchie à propos des professeurs !?

Que veut-on réellement pour notre jeunesse ?

Pourquoi était-il harcelé? Que lui reprochait-on exactement?

gauvain31 a écrit:Que lui reprochait-on exactement ?

- Aucune implication dans l'établissement (CA, projet, sorties, PP -> comme s'il était responsable !!!!) ;
- Fiches de préparations trop succinctes (quelle intérêt sachant qu'avec des secondes pro...) ;
- Des items de compétences pas travaillés (il y en a 111 !!!! Si j'en aborde 50% je suis heureux.) ;
- Pas assez de cartes mentales (perso, je ne sais toujours pas ce que c'est !) ;
- Ne s'est pas présenté le jour d'une visite de l'IPR (jour de naissance de sa fille) ;
- N'est pas allé visiter un élève, sur 16, en stage (sachant que ce tuteur ne répond jamais) ;
- A rendu deux fois de suite en retard des travaux demandés à l'ESPE ;
- entre autres...

gauvain31 a écrit:Pourquoi était-il harcelé ?

Nous aimerions comprendre. Un fonctionnaire de moins ? Un TZR réutilisé ?

Aujourd'hui notre "Pleupleu TZR" n'est toujours pas revenu et 30 élèves de seconde sont sans professeur de spécialité professionnelle (13H30 hebdomadaires) depuis deux semaines. Les parents pourront râler, cette fois-ci nous ne prendrons pas les heures.

Aujourd'hui il est embauché dans un centre de formations privé et est heureux.

Quelle tristesse. Quand je pense que dans un autre établissement, dans une autre académie, il aurait pu être titularisé. Ils voulaient peut-être ne pas le titulariser pour garder sous le coude de la main-d’œuvre corvéable à merci.... et surtout compétente. Ou alors ces personnes n'ont pas du tout la même vision de l'éducation et de la société que nous.

Sûrement que oui , dans ce contexte, il est plus heureux dans un centre de formation privé.

Et attendez que les nouvelles dispositions budgétaires et statutaires pour les stagiaires arrivent !!
Main d'œuvre bon marché à remplacer une fois le contrat terminé, des élèves échoués en fac, il va y en avoir pléthore, ça leur fera un petit boulot parmi d'autres et c'est tout bénéfice pour l'EN.

"Pas assez de cartes mentales"...

DesolationRow a écrit:"Pas assez de cartes mentales"...

Je n'en fais pas du tout, je vais me faire virer

beaverforever a écrit:

Lilypims a écrit:Tu les vois de manière très concrète, ces progrès, toi ?

Il est possible de mesurer de façon objectivée la progression des élèves en utilisant la taille d'effet (ou d de Cohen).

Vous pouvez lire en référence sur cette pratique professionnelle :

Hattie, John, 2008, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. NY: Routledge. p. 392

John Hattie, 2017, L’apprentissage visible pour les enseignants : connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves,
Presses de l’Université du Québec, collection Education intervention, 396 pages.

Pour info, on peut calculer la taille d'effet d'une classe ainsi :
TE = (moyenne évaluation 2 - moyenne évaluation 1)/écart type

Les deux évaluations doivent être identiques ou très proches.
Si la taille d'effet est inférieure à 0,4 alors la progression est lente, sinon elle peut être considérée comme rapide.

Il est donc parfaitement possible de proposer une mesure objectivée des progrès des élèves. C'est une information importante pour l'enseignant, les élèves et la direction.

beaverforever a écrit:

beaverforever a écrit:

Lilypims a écrit:Tu les vois de manière très concrète, ces progrès, toi ?

Il est possible de mesurer de façon objectivée la progression des élèves en utilisant la taille d'effet (ou d de Cohen).

Vous pouvez lire en référence sur cette pratique professionnelle :

Hattie, John, 2008, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. NY: Routledge. p. 392

John Hattie, 2017, L’apprentissage visible pour les enseignants : connaître son impact pour maximiser le rendement des élèves,
Presses de l’Université du Québec, collection Education intervention, 396 pages.

Pour info, on peut calculer la taille d'effet d'une classe ainsi :
TE = (moyenne évaluation 2 - moyenne évaluation 1)/écart type

Les deux évaluations doivent être identiques ou très proches.
Si la taille d'effet est inférieure à 0,4 alors la progression est lente, sinon elle peut être considérée comme rapide.

Il est donc parfaitement possible de proposer une mesure objectivée des progrès des élèves. C'est une information importante pour l'enseignant, les élèves et la direction.

Je suis largement inculte en stats, comme bon nombre de mes collègues profs de maths, mais faire des stats sur des effectifs faibles, ça a vraiment du sens ?

Sinon, en proposant deux fois de suite la même évaluation, on peut raisonnablement penser que les élèves les moins glandus s'amélioreront … reste qu'à force d'évaluer à répétition, on finit par ne plus prendre le temps d'enseigner.

:lol:

Notons qu'on nous demande bien de faire des stats avec 20 copies du brevet.
Ces pitreries...

De la part de collègues de maths, en plus.

VinZT a écrit:Je suis largement inculte en stats, comme bon nombre de mes collègues profs de maths, mais faire des stats sur des effectifs faibles, ça a vraiment du sens ?

Tu peux calculer un t de Student pour vérifier que le nombre obtenu a bien un sens statistique. Tu peux aussi faire les mêmes évaluations sur deux classes de même niveau que tu as pour augmenter les effectifs. Sinon, qu'est-ce qu'il vaut mieux pour un professionnel : avoir une indication objectivée de son efficacité ou rien du tout ? Aujourd'hui, pour 99% des enseignants en France, c'est plutôt la seconde situation.

VinZT a écrit:Sinon, en proposant deux fois de suite la même évaluation, on peut raisonnablement penser que les élèves les moins glandus s'amélioreront…

Comment peut-on être sûr de cette réponse sans avoir mesuré ? Peut-être que les élèves les plus en réussite progresseront plus lentement que les élèves en échec à la première évaluation ou que seuls les élèves moyens progresseront ou tous... Sans mesure de la progression, c'est impossible de répondre à cette question.

VinZT a écrit:reste qu'à force d'évaluer à répétition, on finit par ne plus prendre le temps d'enseigner.

Mais peut-être que cela participe à l'apprentissage des élèves : les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas...

VinZT a écrit:reste qu'à force d'évaluer à répétition, on finit par ne plus prendre le temps d'enseigner.

beaverforever a écrit:Mais peut-être que cela participe à l'apprentissage des élèves : les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas...

Oui, là c'est du lourd … Je suis méta-scié.

Oh chouette un nouveau spécimen !!! svp à la modération , ne le virez pas de suite ; j'ai envie de jouer avec

beaverforever a écrit:Sinon, qu'est-ce qu'il vaut mieux pour un professionnel : avoir une indication objectivée de son efficacité ou rien du tout ?

Quand on essaie de raisonner sur du plus ou moins minimum 15% (à cause de l'erreur type), je suis tenté de dire : faut juste arrêter de prendre les gens pour des cons.

LemmyK a écrit:

beaverforever a écrit:Mais peut-être que cela participe à l'apprentissage des élèves : les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas...

Cela signifie que les élèves qui bénéficient d'une évaluation formative progressent de l'équivalent d'une année supplémentaire que ceux qui n'en bénéficient pas. Je ne comprends en quoi cette information est drôle. Peut-être connais-tu d'autres méta analyses qui ont invalidé ce résultat ? Moi je connais celle de Fuchs et Fuchs de 1986.

Par ailleurs, il est établi depuis longtemps que l'usage d'un nombre plus important d'évaluation renforce l'apprentissage des élèves à long terme.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test‐enhanced learning: taking memory tests improves long‐term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Je suis très embêté parce que perplexe, ça doit voler trop haut pour moi.

"les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas" ça ne me dit rien parce que comme la très grande majorité des gens sur ce forum mes bases en statistiques se résument à "distinguer moyenne et médiane".

Et de la même manière je ne suis pas fichu de comprendre une représentation où la légende dit SSSS, SSST et STTT.

La perplexité apparaît là, troll ou pas troll ?

JPhMM a écrit:Quand on essaie de raisonner sur du plus ou moins minimum 15% (à cause de l'erreur type), je suis tenté de dire : faut juste arrêter de prendre les gens pour des cons.

Tu arrives à connaître une erreur type sans aucune information sur la population, l'échantillon et le caractère ? Tu es très fort. Par ailleurs, savoir si tu fais progresser les élèves de 0.1 ou de 1.6 écart type par an est une information de valeur, même à 15% près. Mais si on ne mesure pas...

Excusez-moi de vous demander pardon, mais 0.1 écart-type de quoi ?

Tous les statisticiens sérieux savent qu'il faut au moins 3 chiffres après la virgule pour être pris au sérieux.

Une étude statistique menée sur les quelques derniers posts montre exactement 0,000% de nombres à 3 chiffres après la virgule.

pogonophile a écrit:Je suis très embêté parce que perplexe, ça doit voler trop haut pour moi.

"les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas" ça ne me dit rien parce que comme la très grande majorité des gens sur ce forum mes bases en statistiques se résument à "distinguer moyenne et médiane".

Et de la même manière je ne suis pas fichu de comprendre une représentation où la légende dit SSSS, SSST et STTT.

La perplexité apparaît là, troll ou pas troll ?

Quand on compile beaucoup de méta analyses entre elles, elles indiquent que, en moyenne,les élèves progressent de 0.4 écart type sur un an. J'ai donné les références et la formule plus haut, c'est le d de Cohen ou taille d'effet. Cet outil statistique très simple est utilisé depuis très longtemps pour comparer des progressions.

Si un enseignant mesure la progression de ses élèves sur l'année et qu'il obtient 0.1, c'est le rouge écarlate, le résultat est franchement mauvais. S'il obtient 0.4, c'est correct/moyen/bof bof. Si c'est 1.2, alors c'est un signe très fort de réussite.

S = Study
T = Test

Les élèves avec SSSS ont étudié quatre fois et n'ont jamais été testé.
SSST : trois temps d'étude un temps de test.
STTT : un temps d'étude et trois temps de test.

Le temps total est le même pour tous les groupes d'élèves. Ce que l'étude montre c'est qu'augmenter le temps d'étude réduit l'apprentissage à long terme alors qu'augmenter le temps d'évaluation renforce l'apprentissage. Donc l'argument : si on passe son temps à évaluer alors les élèves apprendront moins, est plutôt faux. L'étude est intéressante car elle montre qu'à court terme, ceux qui ont le plus de cours semble apprendre mieux, alors que la situation s'inverse pour l'apprentissage à long terme (bon là une semaine, c'est un peu court pour parler de long terme), cela pointe le mécanisme par lequel un enseignant va se convaincre qu'il vaut mieux faire plus de cours que d'évaluation.

pogonophile a écrit:Je suis très embêté parce que perplexe, ça doit voler trop haut pour moi.

"les méta-analyses montrent que les classes qui ont une évaluation formative progresse de 0.48 écart type de plus que ceux qui n'en ont pas" ça ne me dit rien parce que comme la très grande majorité des gens sur ce forum mes bases en statistiques se résument à "distinguer moyenne et médiane".

Et de la même manière je ne suis pas fichu de comprendre une représentation où la légende dit SSSS, SSST et STTT.

La perplexité apparaît là, troll ou pas troll ?

Je ne sais pas ce qui serait le pire.

VinZT a écrit:Excusez-moi de vous demander pardon, mais 0.1 écart-type de quoi ?

L'idée du d de Cohen est de calculer le déplacement de deux distributions normales en nombre d'écart type, pour pouvoir les comparer à d'autres progressions.

beaverforever a écrit:

VinZT a écrit:Excusez-moi de vous demander pardon, mais 0.1 écart-type de quoi ?

L'idée du d de Cohen est de calculer le déplacement de deux distributions normales en nombre d'écart type, pour pouvoir les comparer à d'autres progressions.

Énorme.

Oui.
Je me demande ce qu'en pense Antibi.

Moins on a de confiture...