Des programmes scolaires indépendants des politiques

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:D'autant plus que l'on dispose d'un temps très restreint pour enseigner tout ce que l'on doit. Alors il faut bien des choix. Et si chaque prof fait ses choix, ce n'est pas possible. Tu ne pourras compter sur aucune base puisque chaque élève aura des bases différentes.

Et je ne trouve pas que le parlement présente des avantages pour l'écriture des programmes d'histoire. Il n'est qu'à voir ce qu'en disent les hommes politiques...

Il peut y avoir un juste milieu entre des programmes hyper-prescriptifs (il n'y a qu'à voir les programmes de terminale actuelles avec des indications horaires précises et des exemples imposés) et un programme qui donne confiance aux professeurs. Quand j'ai commencé, on avait tout de même une plus grande liberté dans le traitement des questions, justement parce que les programmes n'étaient pas aussi précis, ne serait-ce que pour le choix d'exemples à étudier ou pour les études de cas. Je ne parle même pas de la quasi sanctification des fiches eduscol. S'il n'y a pas de document d'accompagnement, c'est désormais panique à bord. Cela en dit long aussi sur l'évolution de la conception de notre métier.

Les nouveaux programmes du collège nous laissent désormais le choix. Parce que effectivement c'était très pénible.
Les fiches eduscol ne devraient pas exister. Les jeunes collègues s'y réfèrent comme le Saint Graal.

Olympias a écrit:La première question posée par un stagiaire : Maiiiiis, vous n'imprimez pas la fiche Eduscol ???
Et non.

J'étais en stage jeudi sur l'évaluation en collège. J'ai dit que je ne regardais pas les fiches eduscol. Les regards des jeunes collègues !

Isis39 a écrit:

Ingeborg B. a écrit:

Isis39 a écrit:D'autant plus que l'on dispose d'un temps très restreint pour enseigner tout ce que l'on doit. Alors il faut bien des choix. Et si chaque prof fait ses choix, ce n'est pas possible. Tu ne pourras compter sur aucune base puisque chaque élève aura des bases différentes.

Et je ne trouve pas que le parlement présente des avantages pour l'écriture des programmes d'histoire. Il n'est qu'à voir ce qu'en disent les hommes politiques...

Il peut y avoir un juste milieu entre des programmes hyper-prescriptifs (il n'y a qu'à voir les programmes de terminale actuelles avec des indications horaires précises et des exemples imposés) et un programme qui donne confiance aux professeurs. Quand j'ai commencé, on avait tout de même une plus grande liberté dans le traitement des questions, justement parce que les programmes n'étaient pas aussi précis, ne serait-ce que pour le choix d'exemples à étudier ou pour les études de cas. Je ne parle même pas de la quasi sanctification des fiches eduscol. S'il n'y a pas de document d'accompagnement, c'est désormais panique à bord. Cela en dit long aussi sur l'évolution de la conception de notre métier.

Les nouveaux programmes du collège nous laissent désormais le choix. Parce que effectivement c'était très pénible.
Les fiches eduscol ne devraient pas exister. Les jeunes collègues s'y réfèrent comme le Saint Graal.

Je parle des programmes de lycée.

pailleauquebec a écrit:Le fait de rester général permet justement de ne pas prescrire de méthode qui pourrait s'avérer dans les faits inutilisable.
Vous êtes enseignant, c'est à vous de trouver comment enseigner les systèmes d'équations par la méthode qui fonctionne dans votre cours.

Dans le cas des résolutions d'équations ou de systèmes, les théorèmes justifiant ces résolutions changent en fonction de la méthode de résolution: c'est pourquoi il me semblerait légitime qu'on les précise, car c'est en réalité une affaire de contenus.

Pour avoir commencé mon premier remplacement en temps plein en février, je peux vous dire que les fiches Eduscol ont été précieuses. Je ne dirais pas que c'est un Saint-Graal mais c'est une base. Gérer 4 niveaux différents et 7 classes, la fiche Eduscol a le mérite de débroussailler a minima le chapitre qui doit être préparé. Une fois fait, il est très facile de s'en détacher.

Il est vrai après que la fiche Eduscol tend à devenir un référent, trop utilisé. Des passages de fiche Eduscol au concours tant à l'écrit qu'à l'oral du CAPES. Et peut-être, le plus grand problème est que la fiche Eduscol balise (voire encadre) très largement, si l'on reste sur celle-ci, et ne permet pas de faire un cours par rapport à ses affinités propres, ou bien encore par rapport aux affinités des élèves.

Tout n'est cependant pas à jeter. Les idées qui ont été mises en avant sur ce fil sont intéressantes : proposer des thématiques générales, et plutôt que le contenu ou l'approche de la question (présent dans les fiches actuellement), mettre en avant la chronologie, le type d'histoire ou de géographie qu'il faut privilégier (bataille, social, représentation... ; humaine, naturel, social...), quelques moments (ou dates) clés pour faire une base commune aux élèves, en vue d'évaluations communes, d'examens.

Volo' a écrit:Pour avoir commencé mon premier remplacement en temps plein en février, je peux vous dire que les fiches Eduscol ont été précieuses. Je ne dirais pas que c'est un Saint-Graal mais c'est une base. Gérer 4 niveaux différents et 7 classes, la fiche Eduscol a le mérite de débroussailler a minima le chapitre qui doit être préparé. Une fois fait, il est très facile de s'en détacher.

Il est vrai après que la fiche Eduscol tend à devenir un référent, trop utilisé. Des passages de fiche Eduscol au concours tant à l'écrit qu'à l'oral du CAPES. Et peut-être, le plus grand problème est que la fiche Eduscol balise (voire encadre) très largement, si l'on reste sur celle-ci, et ne permet pas de faire un cours par rapport à ses affinités propres, ou bien encore par rapport aux affinités des élèves.

Tout n'est cependant pas à jeter. Les idées qui ont été mises en avant sur ce fil sont intéressantes : proposer des thématiques générales, et plutôt que le contenu ou l'approche de la question (présent dans les fiches actuellement), mettre en avant la chronologie, le type d'histoire ou de géographie qu'il faut privilégier (bataille, social, représentation... ; humaine, naturel, social...), quelques moments (ou dates) clés pour faire une base commune aux élèves, en vue d'évaluations communes, d'examens.

Il est utile d'avoir des aides pédagogiques. Mais l'institution ne devrait pas y mettre son autorité, de peur de rendre les enseignants serviles. Le danger est augmenté par les changements trop fréquents de programmes, qui poussent à rechercher la parole officielle. On ne parle guère de pédagogie en salle des professeurs, mais de la façon de se conformer aux instructions officielles ou d'y résister. C'est malsain.
Il y a des tas d'organisations qui peuvent se charger de fournir la documentation nécessaire aux professeurs, sans être investis d'une autorité excessive: les associations professionnelles, les éditeurs de manuels, les instituts universitaires. Il est important de laisser l'interprétation des programmes assez ouverte pour que chacun trouve son style d'enseignement.

Je suis totalement d'accord avec ce principe, egomet. Ne serait-ce que les termes de programme officiel, en sous-entendu, portent intrinsèquement un problème. Après, parler des programmes, je suis moins convaincu par ce que tu dis. Personnellement, avec les collègues c'est plutôt du "comment fais-tu ton cours" que du "est-ce que tu fais comme/contre les préconisations du programme".

J'avais à ce propos était choqué - quand j'étais encore étudiant - de trouver dans un manuel de 4e une double page concernant l'EMC : "Face à la menace terroriste, limiter les libertés pour assurer la sécurité". De fait, même les éditeurs de manuels restent sujet à caution.
Des recueils de documents ou de pages scientifiques thématiques sur le modèle de la Documentation photographique seraient, selon moi, plus pertinents.

Volo' a écrit:
J'avais à ce propos était choqué - quand j'étais encore étudiant - de trouver dans un manuel de 4e une double page concernant l'EMC : "Face à la menace terroriste, limiter les libertés pour assurer la sécurité".

N'était-ce pas formulé comme une question ?

Tamerlan, pas vraiment.

Titre de la double page : Face à la menace terroriste, limiter les libertés pour assurer la sécurité
Question de la double page : Le droit à la sécurité peut-il justifier de limiter les libertés ?

6 documents proposés pour aborder la question
1/ Tous protégés, tous surveillés ? (capsule vidéo de Mots Croisés)
2/ Les missions des services de renseignement. (Art. 2 projet de loi adopté le 24 juin 2015 par l'AN).
3/ Points de vue sur la loi sur le renseignement (Jacques Urvoas, Ligue des droits de l'homme, Marc Trévidic (juge antiterritoriste), exposé du projet de loi relatif aux renseignements)
4/ L'état d'urgence. (panneau type "Code de la route" avec Assigner, Perquisitionner, Interdire, Ordonner)
5/ Photographie de soldats devant Notre-Dame de Paris
6/ Déclaration de François Hollande sur la politique de défense de la France (texte intitulé "Opération Sentinelle")

Des questions de prélèvement d'informations sur les documents, une question-argumentation sur "Selon vous, les mesures de sécurité durant l'état d'urgence sont-elles destinées à limiter les libertés ?" et une proposition de débat : les mesures de sécurité protègent/mettent fin aux libertés ?

Double page qui apparaît après celle sur "Pourquoi toute liberté a-t-elle des limites ?"

Personnellement je trouve cela choquant, pour rattacher tout ceci à la discussion. De fait, oui les parlementaires ne sont pas les mieux placés, mais les éditeurs, il faut aussi voir qui est à l'origine de certains manuels.

Vu comme cela il aurait fallu enlever le titre pour ne garder que la première question (faire sauter les autres aussi d'ailleurs) Pour le reste je ne vois pas trop le choquant. C'est tout de même un débat majeur qu'il faut affronter non ?

Je ne trouve pas cela choquant. C'est même un principe de base : toute sécurité nouvelle est au prix d'une restriction de liberté.
Un surcroit de sécurité routière est au prix d'une restriction de liberté dans la vitesse autorisée. Ce n'est pas choquant en soi, et je trouve même sain de rappeler ce fait.

Je suis d'accord pour en parler oui. En faire une double page dessus, qui va de pair avec d'autres double pages d'EMC où les documents ne sont qu'en lien avec Charlie, le terrorisme, je trouve cela trop. Sur la question des libertés, il y a énormément à dire et se centrer sur ce seul aspect pour moi n'est pas bon puisque cela témoigne d'une validation de la politique du gouvernement en cours plus qu'une discussion de celle-ci.

Mais j'éloigne la discussion par rapport au fil.

Je trouve au contraire que les événements ont posé très cruellement la question de liberté/sécurité et d'ailleurs le débat est toujours d'actualité, et il sera probablement longtemps, probablement parce qu'est un sujet central de nos sociétés.

D'accord avec Tamerlan et JPhMM. Ce n'est pas choquant du tout. C'est même un sujet très important et sujet à débat. ET très intéressant à travailler avec des élèves. C'est l'éternel problème de la sûreté opposée à la sécurité. Ces derniers temps la sûreté s'efface devant la sécurité.

Je rejoins la position de Tamerlan et d'Isis39 mais ce rejet du débat chez Volo ne m'étonne pas. Cela a été décrit par F. Audigier quand il a modélisé les 4R, résultats de son travail sur le terrain pour savoir comment étaient enseignées l'histoire, la géographie et l'éducation civique.

Volo' a écrit:

Elyas je ne vois pas quand choquant et rejet sont devenus synonymes. D'ailleurs je n'ai pas exprimé un rejet, je critique la manière dont est réalisée une double page allant de pair avec une insistance sur le terrorisme sur l'ensemble de l'EMC dans ledit manuel. C'est là où on ne se comprend pas, je ne remets pas en cause le fait de l'enseigner, mais bien la manière dont c'est abordé. Bref, je vous laisse reprendre la discussion là où vous l'aviez arrêtée.

Le fait que ça te choque fait que tu ne lanceras pas un tel débat. C'est bien là un fait qui est très fréquent dans notre discipline. Comme je l'ai dit, Audigier l'a très bien décrit en 1993 dans son travail. Il y a un article accessible qui explique très bien cette situation. Ce n'est pas une critique contre toi mais la description d'un état de fait fréquent chez les professeurs d'HG. La double-page dont tu as parlé, j'ai souvent entendu des gens dire qu'ils étaient choqués par elle et qu'ils refusaient de faire un débat sur cette question (à la place, certains d'entre eux m'ont dit faire un débat sur pour ou contre la peine de mort, chose inutile puisque la loi est claire là-dessus ).

Elyas a écrit:

Volo' a écrit:

Elyas je ne vois pas quand choquant et rejet sont devenus synonymes. D'ailleurs je n'ai pas exprimé un rejet, je critique la manière dont est réalisée une double page allant de pair avec une insistance sur le terrorisme sur l'ensemble de l'EMC dans ledit manuel. C'est là où on ne se comprend pas, je ne remets pas en cause le fait de l'enseigner, mais bien la manière dont c'est abordé. Bref, je vous laisse reprendre la discussion là où vous l'aviez arrêtée.

Le fait que ça te choque fait que tu ne lanceras pas un tel débat. C'est bien là un fait qui est très fréquent dans notre discipline. Comme je l'ai dit, Audigier l'a très bien décrit en 1993 dans son travail. Il y a un article accessible qui explique très bien cette situation. Ce n'est pas une critique contre toi mais la description d'un état de fait fréquent chez les professeurs d'HG. La double-page dont tu as parlé, j'ai souvent entendu des gens dire qu'ils étaient choqués par elle et qu'ils refusaient de faire un débat sur cette question (à la place, certains d'entre eux m'ont dit faire un débat sur pour ou contre la peine de mort, chose inutile puisque la loi est claire là-dessus ).

A la limite, le débat sur la peine de mort aurait plus de chances de me choquer. Non pas parce qu'il n'y aurait pas matière à discussion, mais je crains que le débat ne soit plié d'avance. J'aimerais comprendre pourquoi ces professeurs refusent de débattre d'un sujet d'actualité. Est-ce la peur de s'immiscer dans le jeu politique et de ce fait de manquer à un devoir de réserve? Dans ce cas, pourquoi préférer la peine de mort? Parce qu'il y a une position officielle et un consensus? Mais alors, quid de la sincérité du débat? Si le débat doit obligatoirement aboutir à la conclusion que la peine de mort c'est mal, pourquoi débattre?
Ne risque-t-on pas de mettre dans la tête des élèves que tout cela n'est qu'une manipulation? Que la discussion n'est qu'un jeu d'influence et de pouvoir?

J'ai des réserves très sérieuses en ce qui concerne la pratique des débats comme méthode pédagogique. Si on l'adopte, il faut être prêt à prendre le risque que les conclusions ne soient pas celles attendues. Il y a un danger à donner une liberté de parole aux élèves, et à les blâmer ensuite parce qu'ils en ont fait usage. Si je ne m'abuse, c'est un peu ce qui s'est passé après les attentats contre Charlie Hebdo. Il y a eu cette polémique sur les propos scandaleux de certains élèves. Il me semble que dans certains cas, on les avait invités à exprimer leur ressenti. A quoi s'attendait-on?

Il ne faut pas négliger le fait que l'enseignement donné à l'école n'est pas celui donné à l'université, mais s'inscrit dans un projet politique - c'est encore plus vrai et manifeste dans l'HGEMC. Ce projet définit ce que chaque enfant doit avoir appris (le fameux socle commun est nommé ainsi depuis peu, mais l'idée est la même depuis la Troisième République) en tant que savoirs scientifiques, mais aussi quelles valeurs il doit avoir comprises, à défaut de nécessairement les adopter.

Pour le dire autrement, il ne s'agit pas de science, mais d'un savoir commun prescrit. Bien sûr on n'est pas en Corée du Nord, donc le savoir en question découle de la recherche et pas de lubies idéologiques... mais il a une dimension politique.

Dans un tel cadre, il n'est pas envisageable que les enseignants puissent faire travailler et apprendre ce qu'ils jugent utile, ils exercent forcément dans le cadre de prescriptions.
La liberté pédagogique est à défendre pied à pied (voir le petit livre orange...), mais c'est déjà pas mal d'en disposer en l'état en ce qui concerne les manières de procéder.

Philomène87 a écrit:Après, un programme, ça s'interprète.
Un cours sur la Révolution, n'aura pas le même ton s'il est fait par un professeur républicain ou par un professeur royaliste.
Et pourtant, le programme aura été respecté ("savoir situer les événements suivants", "décrire et expliquer etc etc").

J'arrive un peu après la bataille mais je suis assez choquée par ce que j'ai mis en gras.
ça me fait le même effet que ces gens du milieu tradi qui sont persuadés que les profs d'histoire, tous des bolcheviks bien évidemment, y font rien qu'à vouloir détruire la France et ses racines chrétiennes.
A titre personnel, les élèves ne savent pas que je suis chrétienne (y'en a même un qui avait dit à sa mère que mes cours faisaient du prosélytisme athée, LOL), ou alors les rares que j'ai croisés par hasard à la messe (qui se comptent sur les doigts d'une main), de même que mes collègues, à qui pourtant j'ai passé des cours. Y'en a même qui le découvrent plusieurs années après, quand au détour d'une phrase on parle de trucs plus persos.
Donc non, les idées et croyances des uns ou des autres ne transparaissent pas forcément (ou alors, c'est grave) dans nos cours. Zut à la fin.

Je crois que les programmes sobres c'est très bien. Le nôtre est comme ça. On a une très large liberté pour l'interpréter, ce qui est stimulant, mais ce n'est pas non plus l'anarchie dans la discipline car il existe tout de même un certain habitus partagé des contenus fondamentaux qui fonctionnent bien.

Oui, les politiciens et les hauts fonctionnaires, qui aiment se croire indispensables, s'imaginent que sans leurs décrets et leurs circulaires les gens n'arriveraient pas à parler le même langage.
La loi est certes indispensable parfois, mais les relations sociales sont bien plus souvent harmonisées par la coutume ou par le consensus qui se dégage spontanément d'un commerce quotidien, en prenant le mot commerce au sens large: discussion, négociation, fréquentation (que l'objectif soit marchand ou non). En comparaison, la loi représente peu de choses. Elle peut se révéler très puissante, quand la volonté de la faire appliquer existe, mais elle ne guide qu'une faible fraction de nos actions. Et elle est d'abord perturbante, avant d'éventuellement réharmoniser la société, puisqu'elle demande de réapprendre. On connaît très mal ces lois que tout le monde est censé connaître. La loi est un outil à utiliser avec prudence et parcimonie. Le processus législatif n'est pas là pour fournir de l'occupation à des énarques ou pour justifier leur salaire. À la limite, si les députés se contentaient d'empêcher le gouvernement de faire des bêtises, ce ne serait déjà pas si mal.

Ma dernière contribution sur ce sujet: https://www.contrepoints.org/2018/05/14/316115-et-si-on-faisait-enfin-de-bons-programmes-scolaires

On a tout demandé aux programmes scolaires : le patriotisme, la paix sociale, la croissance économique ou l’égalité des sexes. Et on n’en est jamais satisfait. Pire encore, ils ne sont pas respectés. Les enseignants eux-mêmes ne les connaissent pas. Généralement, ils s’en sortent en suivant un manuel et en utilisant les annales des examens.
Mais pourquoi diable vouloir enseigner la même chose à tout le monde ? La question n’est pas rhétorique. Elle est lourde de conséquences.

Les conclusions sont peut-être un peu rapides, mais je crois que sur ce genre de problèmes, il est important de résister à la tentation d'en faire trop.