Résultats PIRLS 2016 (réaction du ministère p. 6)

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Franck059 a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Pandorafa a écrit:
Bon, et que des gosses comprennent mal ce qu'ils lisent en CM1, quand on voit avec quelles méthodes la plupart apprend à lire en CP (la fameuse "semi-globale ou semi-syllabique" qui fait horreur aux orthophonistes que je connais), je n'en suis pas étonnée. Rien qu'à voir la diversité des pratiques/méthodes dans l'école-usine de ma fille, j'ai envie de dire : la liberté pédagogique a des limites quand même, faut pas déconner. Si 1/3 des gosses de CE1 de certaines classes vont consulter des ortho à la demande des enseignants, et que les ortho disent qu'ils n'ont pas de dys pour le plupart, mais ne maîtrisent juste toujours pas le décodage, il faut peut-être que certains se remettent en question.

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Pour moi, OUI.
Et ça urge.

Luigi_B a écrit:

L'autre chiffre de #Pirls2016 dont personne ne se préoccupe… pic.twitter.com/oEmfj6PuyT

— Loys Bonod (@loysbonod) 5 décembre 2017

Morgared a écrit:

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Tout à fait d'accord avec ce constat. Il suffit de faire lire à haute voix les élèves de classes de 6e pour constater qu'une bonne partie d'entre eux (un quart dans mon ancien collège, où on a pendant plusieurs années de suite testé le niveau de lecture à la rentrée) n'a pas une lecture fluide et bute sur le déchiffrage des mots.
A noter que dans mon lycée de centre ville, j'ai repéré plusieurs élèves de 2de et 1re qui avaient encore une lecture lente et hachée, avec erreurs fréquentes de déchiffrage. Et c'étaient des élèves volontaires pour lire à haute voix...

William Foster a écrit:

Franck059 a écrit:

Elyas a écrit:

Franck059 a écrit:

Je pense aussi que la liberté pédagogique et la pluralité des méthodes est la source première du problème.
Autant pour la lecture que pour le calcul d'ailleurs.

Même si je reconnais bien sûr qu'il y a trop d'élèves dans les classes, trop d'hétérogénéité et trop de dispersion dans les enseignements.

Faut-il dès lors supprimer la liberté pédagogique ?

Pour moi, OUI.
Et ça urge.

Et quelle sera ta réaction quand on exigera que tu appliques une pédagogie dont tu sais pertinemment qu'elle est mauvaise ?

V.Marchais a écrit:La suppression de la liberté pédagogique est, par principe, inacceptable. Mais comme le disait un autre Néo, il suffirait de (in)former vraiment les professeurs, au lieu de les bourrer d'idéologie à longueur d'ESPE.

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

V.Marchais a écrit:En même temps, la réaction de Madame Mado montre bien à quel point ce discours est difficile à entendre pour les instits (enfin, les 95% qui utilisent des méthodes mixtes). Comment admettre cette réalité : non, les élèves ne déchiffrent pas bien en fin de Primaire, en tout cas pas pour un nombre d'entre eux anormalement élevé.
J'ai bien conscience que c'est une remise en cause violente. Malheureusement, sans cette remise en cause, nous ne progresserons guère (enfin, surtout pas les enfants).

Luigi_B a écrit:

Madame Mado a écrit:

Sapotille a écrit:
Une méthode sans risques est une méthode qui permet de connaître les lettres, leur son, les assemblages entres tous ces éléments ...
Il y faut beaucoup de patience  et de répétitions ... C'est ainsi que  les automatismes s'installent ...

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

D'accord avec V. Marchais. Ce qui est en gras est ce que dit Claude Lelièvre, qui n'a manifestement pas lu l'enquête. Rien n'évalue le décodage dans Pirls. Rien !

J'ai également de nombreux lycéens (une majorité, je pense) en difficulté dans la lecture fluide. Des lycéens.

slylan a écrit:
Et comme d'habitude, il n'y a pas UN journaliste pour lire l'enquête, prendre le temps de s'informer correctement, et porter la contradiction à Lelièvre (et à d'autres, comme des représentants de l'UNSA qui disent la même chose d'après quelques articles que j'ai lus sur le sujet).

wilfried12 a écrit:26%, je trouve ça énorme en fait.

slylan a écrit:

Morgared a écrit:

V.Marchais a écrit:

Madame Mado a écrit:

Je suis entièrement d'accord, mais ça les élèves français savent faire apparemment.
Je cite quelqu'un qui a publié sur un autre forum pour indiquer où le taux de réussite des élèves français était le plus bas.

"PIRLS est composé d’une série de textes (des récits littéraires et des écrits ''informatifs'') accompagnés de questions présentant quatre niveaux de difficultés . Niveau 1 : restitution des faits ; niveau 2 : analyse de rapports de cause à effet ; niveau 3 : mise au jour d’informations présentes implicitement dans le texte ; niveau 4 : analyse critique des intentions de l'auteur.

Les élèves français sont en difficulté sur les questions complexes de niveaux 3 et 4. En quinze ans, le score sur ces questions a ainsi reculé de 523 points à 501, tandis qu’il baissait beaucoup plus modérément sur les compétences 1 et 2, passant de 529 à 521. Nous sommes donc passés largement sous la moyenne des pays comparables au nôtre (une moyenne de l'ordre de 520 points) pour les niveaux élevés de compréhension de lecture ; mais nous sommes honorablement placés pour les deux premiers niveaux (ce qui montre que nos élèves savent « lire » au sens de « décoder » simplement les textes)."

C'est donc la compréhension fine d'un texte qui pêche, l'implicite.
Et là, il faut bien le dire, la formation initiale ou continue est inexistante.

Je ne suis pas du tout certaine de cela.
Avant d'être aussi affirmatif, il faudrait une enquête spécifique. Car la compréhension superficielle peut s'appuyer sur un mauvais déchiffrage, justement. C'est ce qui m'a frappée quand j'ai monté mon groupe de remédiation en lecture. Les élèves lisent, mais en multipliant les erreurs ("relève" ou lieu de "révèle", oubli de lecture de petits mots, dont des pronoms qui assurent la chaîne référentielle, écorchage régulier des terminaisons verbales qui permettent de bien situer les actions dans le temps, donc d'en saisir l'enchaînement).
Pour donner un exemple précis, un élève qui lit "se rendait" au lieu de "se rendant" dans "Renart, se rendant compte de la situation, prit ses jambes à son cou", non seulement lit un truc syntaxiquement bizarre, mais gomme le rapport cause-conséquence de la phrase.
Et il suffit de faire lire à voix haute n'importe quel élève de collège pour se rendre compte qu'ils déchiffrent de manière TRÈS approximative, et qu'ils sont très nombreux à régulièrement remplacer un mot par un autre, ruinant ainsi le sens de la phrase. Cela ne les empêche pas de comprendre partiellement le texte. La façon dont ils travaillent le plus souvent en français, d'après ce que j'ai observé, les a justement habitués à construire ce sens non pas rigoureusment, mais par prélèvement d' "indices" composites, à partir desquels ils se débrouillent plus ou moins habilement pour reconstituer les événements. S'ils ont moins d'indices, ils comprennent moins bien, ils n'atteindront pas les niveaux 3 ni 4, mais cela ne veut pas dire qu'ils ne comprennent pas le sens global de l'histoire.
Et pourtant, c'est bien un problème de déchiffrage, qui reste globalement (c'est le cas de le dire) trop approximatif. Le premier problème de lecture de mes élèves, ce n'est pas l'implicite : c'est qu'ils ne lisent pas ce qui est écrit, mais autre chose, qui n'existe pas, et qui ne veut pas toujours dire grand chose.

Tout à fait d'accord avec ce constat. Il suffit de faire lire à haute voix les élèves de classes de 6e pour constater qu'une bonne partie d'entre eux (un quart dans mon ancien collège, où on a pendant plusieurs années de suite testé le niveau de lecture à la rentrée) n'a pas une lecture fluide et bute sur le déchiffrage des mots.
A noter que dans mon lycée de centre ville, j'ai repéré plusieurs élèves de 2de et 1re qui avaient encore une lecture lente et hachée, avec erreurs fréquentes de déchiffrage. Et c'étaient des élèves volontaires pour lire à haute voix...

C'est exactement ce que j'ai remarqué chez mes élèves de 6e. Ce qui m'indigne le plus, c'est de voir des élèves particulièrement vifs d'esprit, qui ont un bon pouvoir de déduction, une bonne mémoire et surtout très sérieux et travailleurs, incapables de lire un texte simple sans le hacher, sans se tromper trois ou quatre fois par phrase en lisant un mot pour un autre. Qu'on ne vienne pas me dire que c'est normal.

Awott a écrit:

wilfried12 a écrit:26%, je trouve ça énorme en fait.

Qu'il y ait encore 26% d'enseignants satisfaits ou qu'ils ne soient que 26% à être satisfait ?

V.Marchais a écrit:Oui, Isis. Pas grand chose n'a changé depuis que Rachel Boutonnet publiait son Journal d'IUFM, dans lequel elle expliquait que quelques heures à peine étaient consacrées à l'enseignement de la lecture (quand je dis quelques heures, comprendre 2 ou 3, pas une dizaine), et rien du tout sur l'écriture, dont on sait pourtant qu'elle renforce et ancre le processus d'analyse-synthèse propre à l'encodage-décodage. J'ai eu l'occasion de discuter récemment avec un jeune instit qui m'a confirmé ces chiffres, inchangés aujourd'hui. Il y a bien plus important à faire à l'ESPE, manifestement. Quoi, je n'ai pas bien compris, mais apprendre à bien enseigner la lecture ne fait manifestement pas partie des priorités.

Isis39 a écrit:

V.Marchais a écrit:La suppression de la liberté pédagogique est, par principe, inacceptable. Mais comme le disait un autre Néo, il suffirait de (in)former vraiment les professeurs, au lieu de les bourrer d'idéologie à longueur d'ESPE.

Je crois que le problème vient en grande partie de la formation.

V.Marchais a écrit:En même temps, la réaction de Madame Mado montre bien à quel point ce discours est difficile à entendre pour les instits (enfin, les 95% qui utilisent des méthodes mixtes). Comment admettre cette réalité : non, les élèves ne déchiffrent pas bien en fin de Primaire, en tout cas pas pour un nombre d'entre eux anormalement élevé.
J'ai bien conscience que c'est une remise en cause violente. Malheureusement, sans cette remise en cause, nous ne progresserons guère (enfin, surtout pas les enfants).

Franck059 a écrit:

William Foster a écrit:
Et quelle sera ta réaction quand on exigera que tu appliques une pédagogie dont tu sais pertinemment qu'elle est mauvaise ?

Pas possible avec un minimum de bon sens : il suffit de regarder ce qui se fait ailleurs et qui réussit puis de s'en emparer.
Au lieu de perdre son temps à écouter les pédagogistes excessifs.
Ensuite, évaluations annuelles sur échantillon représentatif, retours de terrain et recadrage annuel de la méthode sur des points qui méritent d'être améliorés.
Avec une seule méthode c'est possible.

Maîtresse Patate a écrit:On pense souvent naïvement que quand on leur demande de lire un texte, les élèves prennent le texte et le lisent du début à la fin en se concentrant pour y comprendre quelque chose. Eh bien cette idée est bien naïve.
Exemple flagrant du problème de comportement mes élèves face au texte :
Question : Comment s'appelle l'ami de Sherlock Holmes ?
réponse attendue : C'est le docteur Watson. (C’est écrit dans le texte.)
réponses des élèves : C'est Jabez Wilson, Albert, balbutia, Baker Street...
Une bonne moitié du groupe classe écrit ce genre de réponses, ce qui donne l'impression qu'ils répondent au hasard. Pourtant beaucoup de ces élèves décodent correctement, ils ont une fluence dans la norme attendue pour leur âge (test ROC). Quand on leur lit le texte, ils répondent correctement. Le souci vient de leur manière de lire silencieusement : ils ne lisent pas le texte d'un bout à l'autre, ils balayent le texte du regard, repèrent des mots connus, regardent l'image. A partir de ces mots reconnus en un coup d'oeil (indices) et de l'image, ils extrapolent le sens du texte (intuition du sens, parfois très loin du sens réel du texte). Ensuite ils lisent les questions, balaient le texte du regard à la recherche d’un mot qui pourrait correspondre et le notent en guise de réponse.
Si on reprend l’exemple précédent :
- Jabez Wilson est le premier nom donné dans le texte après celui de Sherlock Holmes.
- Albert est un prénom, mais est dans le texte «Albert» est utilisé dans le mot composé « Chaîne-Albert » qui désigne la chaîne d’une montre de gousset.
- Balbutia est tiré de la phrase : « Mon ami balbutia une excuse. » L’élève a repéré les mots « mon ami » et a noté le mot se trouvant à côté.
- Baker Street est un nom propre repéré grâce à ses majuscules.
Ils font très exactement ce qu'on leur a appris en CP : au CP, le maître écrit au tableau un texte indécodable par les élèves et leur demande de le regarder, de repérer des mots connus, ce qu'ils arrivent à "lire", et de là ils doivent proposer un sens au texte...
La moitié de mes CM2 lit comme ça! :pleurs: