Les profs de prépas alertent sur le faible niveau en sciences du bac S

Zagara a écrit:Vraie question : combien de démentis outrés sur le thème "sales réactionnaires" depuis la publication de cette alerte ?

Je n'en ai pas vus.
Il faut peut-être du temps pour organiser une réponse qui passe médiatiquement mais il se peut aussi que toute réponse enfoncerait le contradicteur (il me semble que NVB s'était enfoncée en lisant à voix haute un énoncé de mathématiques qui en fait était très simple pour tout élève ayant traité le programme).

@Sulfolobus

On peut passer à 99% de gens qui croient comprendre. Je ne suis pas certain que ce soit vraiment mieux.

Dans tous les cas, je pense qu'il faut différencier usage raisonné et raisonnable d'un outil et maîtrise théorique et pratique d'un cours. Je pense que le cours de mathématiques devrait être essentiellement cette dernière chose et qu'il faudrait cesser d'enlever tout ce qui est mathématique dans les sciences expérimentales pour qu'elles puissent intégrer en grande partie le premier point dans des situations pertinentes.

William Foster a écrit:

JPhMM a écrit:J'ai suivi un module de statistique mathématique en maîtrise (oui...), ça piquait.

La même. Et je n'en garde qu'un souvenir confus et l'impression qu'un semestre est bien court pour essayer de s'approprier un truc pareil...

Mais c'était bon.

Bouboule a écrit:
D'autre part, les enseignants étaient assez bien formés pour l'enseigner ? Vraie question que je pose par analogie avec la faillite en physique-chimie où le même procédé a conduit à des résultats catastrophiques et où je pense pouvoir dire que la formation initiale et continue des enseignants ne permettaient pas d'aborder correctement des domaines, au demeurant très intéressants pris séparément.

C'est une très bonne remarque : à l'agrégation de SVT, il n'y a en tout cas quasiment rien (le khi2 peut-être ? et encore...) et je trouve que c'est un vrai problème (enfin je pense beaucoup de mal du secteur B de l'agrégation de SVT alors bon )

Dans tous les cas, je pense qu'il faut différencier usage raisonné et raisonnable d'un outil et maîtrise théorique et pratique d'un cours. Je pense que le cours de mathématiques devrait être essentiellement cette dernière chose et qu'il faudrait cesser d'enlever tout ce qui est mathématique dans les sciences expérimentales pour qu'elles puissent intégrer en grande partie le premier point dans des situations pertinentes.

Je suis la première à applaudir des deux mains mais ce n'est malheureusement pas très à la mode, que ça soit en PC ou en SVT (enfin là il y a un vrai problème de formation des enseignants). Cependant, l'usage raisonné et raisonnable est aussi important et le faire totalement disparaitre ne me parait pas être une bonne chose.

JPhMM a écrit:

William Foster a écrit:

JPhMM a écrit:J'ai suivi un module de statistique mathématique en maîtrise (oui...), ça piquait.

La même. Et je n'en garde qu'un souvenir confus et l'impression qu'un semestre est bien court pour essayer de s'approprier un truc pareil...

Mais c'était bon.

+1 J'en ai également suivi un, mais pendant toute l'année. Je trouve que ce genre de module est indispensable pour analyser des données expérimentales.

Sulfolobus a écrit: (enfin je pense beaucoup de mal du secteur B de l'agrégation de SVT alors bon )

Sulfolobus a écrit:Je suis la première à applaudir des deux mains mais ce n'est malheureusement pas très à la mode, que ça soit en PC ou en SVT (enfin là il y a un vrai problème de formation des enseignants). Cependant, l'usage raisonné et raisonnable est aussi important et le faire totalement disparaitre ne me parait pas être une bonne chose.

Entièrement d'accord mais actuellement,

que faire quand : -les outils mathématiques dont nous disposons dans le secondaire ne sont pas efficaces (euphémisme) pour démontrer/expliquer quoi que ce soit et que le peu de ces outils n'est même pas assimilé par la plupart des élèves (aujourd'hui dans le cadre d'un TP sur la sève brute/sève élaborée, certaines questions portaient sur la loi de jurin pour estimer la hauteur maximale que peut atteindre l'ascension de la sève, devant la détresse des élèves, ne sachant pas utiliser la formule, fallait isoler la hauteur "h" ), à partir de là et avec le faible volume horaire que nous subissons je n'ai plus d'autre choix que de "zapper" la partie mathématiques.

-Dans le supérieur, les maths sont quasi absentes du cursus ou alors dénigrées par les enseignants de bio (anecdote qui m'a été racontée récemment, une étudiante n'arrivait pas à comprendre d'où venait la formule pour calculer Km en enzymologie, au lieu de lui faire la démonstration, on lui a demandé d'apprendre tout bêtement le résultat et que de toute façon, c'est des maths et de la chimie et que ça ne concerne pas la bio...)
Le retard accumulé en maths par certains est tel que même si le supérieur faisait sa part du job, ça ne suffirait pas.

J'enfonce une série de portes ouvertes mais c'est le secondaire qu'il faut réformer (et dans le bon sens cette fois !)

Bref un bon petit cercle vicieux tout ça

Wahlou a écrit:

Sulfolobus a écrit: (enfin je pense beaucoup de mal du secteur B de l'agrégation de SVT alors bon )

Sulfolobus a écrit:Je suis la première à applaudir des deux mains mais ce n'est malheureusement pas très à la mode, que ça soit en PC ou en SVT (enfin là il y a un vrai problème de formation des enseignants). Cependant, l'usage raisonné et raisonnable est aussi important et le faire totalement disparaitre ne me parait pas être une bonne chose.

Entièrement d'accord mais actuellement,

que faire quand : -les outils mathématiques dont nous disposons dans le secondaire ne sont pas efficaces (euphémisme) pour démontrer/expliquer quoi que ce soit et que le peu de ces outils n'est même pas assimilé par la plupart des élèves (aujourd'hui dans le cadre d'un TP sur la sève brute/sève élaborée, certaines questions portaient sur la loi de jurin pour estimer la hauteur maximale que peut atteindre l'ascension de la sève, devant la détresse des élèves, ne sachant pas utiliser la formule, fallait isoler la hauteur "h" ), à partir de là et avec le faible volume horaire que nous subissons je n'ai plus d'autre choix que de "zapper" la partie mathématiques.

Je ne suis pas très à jour sur les programmes de lycée en mathématiques (même en SVT soyons honnêtes) mais des lois comme Hardy-Weinberg ou des modèles SIS (ou même des modèles de croissance exponentielle en condition de milieu limité) sont normalement tout à fait accessibles au niveau lycée.
Mais ce qui m'embête plus c'est que ce n'est pas plus au programme du CAPES ou de l'agreg

-Dans le supérieur, les maths sont quasi absentes du cursus ou alors dénigrées par les enseignants de bio (anecdote qui m'a été racontée récemment, une étudiante n'arrivait pas à comprendre d'où venait la formule pour calculer Km en enzymologie, au lieu de lui faire la démonstration, on lui a demandé d'apprendre tout bêtement le résultat et que de toute façon, c'est des maths et de la chimie et que ça ne concerne pas la bio...)
Le retard accumulé en maths par certains est tel que même si le supérieur faisait sa part du job, ça ne suffirait pas.

Non en prépa BCPST c'est 8h de maths hebdomadaires pendant 2 ans. Dans ma fac, ils font des maths (pas mal de génétique, de modélisation, de statistiques) mais c'est vrai que quand tu regardes ils ont de sérieuses lacunes.

PS : je n'ai rien contre le secteur B : je trouve juste que le programme est bien trop décorrélé de la réalité de la recherche dans cette partie de la biologie, bien plus qu'en secteur A ou C. Or c'est justement la partie très mathématiques de la recherche en écologie et en évolution qui a disparu.

Sulfolobus a écrit:Je ne suis pas très à jour sur les programmes de lycée en mathématiques (même en SVT soyons honnêtes) mais des lois comme Hardy-Weinberg ou des modèles SIS (ou même des modèles de croissance exponentielle en condition de milieu limité) sont normalement tout à fait accessibles au niveau lycée.
Mais ce qui m'embête plus c'est que ce n'est pas plus au programme du CAPES ou de l'agreg

Pour un élève, au niveau "normal" en maths, c'est tout à fait accessible, on est d'accord. Mais cet élève est encore minoritaire dans les classes de TS, actuellement si je faisais ça dans mes classes, j'en ai que 2 ou 3 qui suivront à peu près...

Sulfolobus a écrit:Non en prépa BCPST c'est 8h de maths hebdomadaires pendant 2 ans. Dans ma fac, ils font des maths (pas mal de génétique, de modélisation, de statistiques) mais c'est vrai que quand tu regardes ils ont de sérieuses lacunes.

Tout à fait d'accord pour la prépa (à dire vrai mon propos se recentrait plus sur le cursus classique à savoir la fac de bio) et pour ce que j'en sais, c'est à dire pas grand chose (tout du moins très actuellement à Jussieu, programme licence), les maths ont quasiment disparu (elles couvrent une UE facultative de maths-stats en L2) et cette même UE devient obligatoire en L3, en gros, c'est deux fois la même UE, sauf qu'elle est facultative en L2

Sulfolobus a écrit:PS : je n'ai rien contre le secteur B

Je ne l'ai pas mal pris

Sulfolobus a écrit:[Le problème des stats c'est que c'est inintéressant quand on n'a pas de données à analyser : il faut se pencher sur des jeux de données, se casser les dents sur des vrais problèmes pour réellement donner du sens à ce qui est dans le cours. Et faire ça au niveau lycée c'est dur.

Alors bon, on pourrait envisager un projet statistiques-SVT (voire PC, hist-géo, SES) qui permettrait d'analyser des données mais je doute un peu sur l'aspect pratique du truc.

Bon et de mon point de vue, je préfère qu'on commencer par le bon sens statistiques avant de leur apprendre à faire des stats chiadés qui n'ont pas de sens.

Je ne suis pas entièrement d'accord avec ce "intintéressant quant on n'a pas de données à analyser.
La compréhension d'un risque alpha et d'un risque beta par exemple me semble fondamentale et à acquérir AVANT de se lancer dans de l'analyse de données. Commencer directement par de l'analyse de données, c'est partir dans un usage des statistiques façon "recettes de cuisine" sans réflexion derrière sur ce que l'on fait. Et c'est ça qui donne malheureusement de belles conneries (genre l'usage de certains tests de façon inadaptée. On voit de façon plus que courante par exemple l'utilisation des tests de chi-deux quand un test exact de Fischer doit l'être, ou encore des personnes utilisant des tests pour des données indépendantes alors que leurs données ne le sont pas...). Bref, non, il faut comprendre la théorie derrière les statistiques, et ça ne se fait pas en jouant avec des données (c'est important aussi, mais après avoir compris la notion de risques, de seuils, d'échantillon, compris que certains tests ne sont valables que dans certains contexte car on utilisent des lois qui tendent vers d'autres lois, etc...).
Partir directement sur de l'utilisation, c'est un peu comme utiliser les dérivées en physique sans avoir aucune idée de ce qu'est une dérivée.

Evidemment, ça n'empêche pas de jouer avec des données, par exemple pour montrer qu'une corrélation n'est pas nécessairement un signe de cause à effet. Mais simplement la façon dont une corrélation est calculée fait appel à des maths (régression...), et si l'on ne comprend pas les maths qui sont derrière (je ne parle pas de connaître les formules par cœur) , on peut passer à côté de pas mal de choses (corrélation utilisée dans des contextes où ça ne signifie pas grand chose, etc...).

K

KinetteKinette a écrit:
Je ne suis pas entièrement d'accord avec ce "intintéressant quant on n'a pas de données à analyser.
La compréhension d'un risque alpha et d'un risque beta par exemple me semble fondamentale et à acquérir AVANT de se lancer dans de l'analyse de données.

Tu parles des erreurs de 1ère et de 2nde espèces?

Balthazaard a écrit:Une théorie correcte des probabilités est déjà quasi impossible au lyçée, et je pense le resterait quel que soit le niveau des élèves, alors une théorie correcte des stats....comme on l'a dit c'est d'un niveau de maitrise. Alors on se borne aux bricolages, mais c'est tout ce que l'on peut faire, ces trucs n'ont rien à faire à ce niveau. Restons-en au minimum syndical entre moyenne et écart type.

Qu'est-ce qu'une "théorie correcte"?
Je ne comprends pas.
J'ai fait des stats et des probas en première année de DEUG, je ne vois pas en quoi c'était "incorrect". Comme pour n'importe quelle branche des mathématiques, on peut apprendre des principes de base, commencer à entrer dans la logique des choses, sans pour autant couvrir tout le champ des statistiques. Sinon, on peut aussi dire que niveau maîtrise, on ne fait rien de correct non plus, car les stats sans analyses multivariées ou encore sans les statistiques bayésiennes, ce n'est pas complet...

Voir ce qu'est la moyenne, la médiane, et mettre en évidence à quoi ça sert, ce que ça montre et surtout ce que ça ne montre pas, c'est effectivement déjà bien... si c'est bien fait!
On peut faire le "minimum syndical" et bien le faire, afin de poser des bases de compréhension. Et dégager des trucs débiles comme l'apprentissage de formules non démontrées pourrait permettre de faire un tout petit peu plus que le minimum syndical, en terme de compréhension.

Ceci dit, vu l'érosion des programmes de maths, je me demande si un élève, même de spé maths, aurait pu suivre mes cours de DEUG: il fallait quand même avoir de bonnes bases en proba mais aussi une compréhension de ce qu'est une intégrale, une dérivée, comprendre comment on démontre qu'une loi tend vers une autre (analyse de limites)...
Je n'étais pourtant pas dans les meilleurs en maths en terminale, et j'avais pris spécialité SVT en plus.

K

fifi51 a écrit:

KinetteKinette a écrit:
Je ne suis pas entièrement d'accord avec ce "intintéressant quant on n'a pas de données à analyser.
La compréhension d'un risque alpha et d'un risque beta par exemple me semble fondamentale et à acquérir AVANT de se lancer dans de l'analyse de données.

Tu parles des erreurs de 1ère et de 2nde espèces?

Oui, exactement. C'est d'ailleurs facile à faire comprendre en donnant des exemples (sans travailler sur des données).
Pour moi, il est bien plus facile de comprendre ce que c'est que de comprendre ce qui est fait actuellement en lycée à base de loi normale... sans que les élèves n'aient la moindre idée de ce qu'est cette loi normale et de pourquoi il a cette courbe en cloche (ceci dit, on peut assez facilement expliquer la loi normale ; d'ailleurs avec un tableur libreoffice, si les élèves ont compris ce qu'est une variable aléatoire, on peut facilement jouer avec la somme de variables aléatoires indépendantes et voir qu'on récupère une courbe en cloche pour un nombre suffisant de répétitions).

K

wanax a écrit:
Même si l'élève a parfaitement compris les notions de risques ( à 95%... ), on a au final une réponse ambigüe. Les statistiques ne donnent jamais de certitudes.

Oui... c'est d'ailleurs un des principes ; et malheureusement (même dans le milieu scientifique) ce point est mal compris.
C'est cette "incertitude" qui fait aussi peur à beaucoup. C'est cette incertitude qui fait penser beaucoup que c'est difficile à comprendre, que l'on est "toujours dans le flou", et donc que ça manque de rigueur (d'où l'impression pour certains que ça n'est pas des maths, puisqu'il n'y a pas de certitude).
Personnellement, je n'ai pas l'impression que ce soit un frein à l'apprentissage et que ça enlève son intérêt à la chose.
Et il n'y a pas non plus d'interférence avec le fait d'apprendre la logique, de travailler le raisonnement.
En tout cas, ce n'est pas plus bête que certains trucs que l'on faisait en géométrie analytique au lycée, où au lieu de faire des démonstrations, utiliser des théorèmes (ça j'adorais) on se retrouvait à faire de bêtes calculs de coordonnées dans des repères (je me suis ennuyée à mourir dans cette partie du programme que je trouvais bêtement calculatoire).

Quand des enseignants en viennent à s'écharper pour savoir si l'énoncé de bac attendait un intervalle de confiance ou de fluctuation ( notion scolaire semble-t-il ), c'est qu'il y a peut-être un problème.

J'ai découvert avec la personne qui enseignait au lycée des terminologies étranges et pas du tout usitées quand on fait des statistiques dans le supérieur (du moins pas où je suis passée): intervalle de fluctuation, etc... encore des trucs sans intérêt au lieu de faire des choses simples, qui fassent bien comprendre la logique des choses.

Les probabilités: on a fait le choix de l'approche fréquentiste...ça arrive souvent, c'est donc plus probable.. Alors que l'un des enjeux des mathématiques est de se débarrasser du critère : ' Si tout le monde pense une chose c'est qu'elle est probablement vraie. '

On a soigneusement évité le passage par le dénombrement. Il eut été possible de faire des probabilités utiles pour la construction du cerveau en choisissant cette approche.
On aurait alors bénéficié des avantages de l'arithmétique: des objets simples, sur lesquels on peut raisonner profondément, pour obtenir des réponses exactes. Après, si l'on veut diviser le nombre de façons d'avoir une paire par le nombre de mains possibles, ça prend 5 secondes.
On a également laissé de côté, pendant les jeunes années de collège, toute imprégnation réelle aux notions ensemblistes: là aussi, il y avait matière à former les cerveaux.
Du coup, les élèves rencontrent ces notions au lycée, immédiatement enduites d'un p( ... ) ce qui permet de lire avec trop de constance pour que ce soit un hasard :
p( A union B ) =p(A) union p(B).... ) Caramba, encore raté !
Oui, dans le supérieur, le cours de probabilités commence par des chapitres sur la théorie de la mesure, de l'intégration... Mais nous, dans le secondaire, on s'adresse à des enfants dont beaucoup pensent que l'angle est droit parce que ça se voit...

Olala... c'est encore pire j'ai l'impression que ce que j'avais compris de l'approche au lycée...
Dire que la notion d'ensemble, nous l'avions déjà depuis le primaire (ah, les jolies "patates" tracées au tableau...).

Ceci dit, j'ai vu tellement d'élèves incapables de multiplier par 10 au collège, ne comprenant pas ce qu'est un pourcentage, ou encore une fraction, que dans les circonstances actuelles je conçois que stats et probas au lycée, c'est essayer de faire apprendre le patin à glace à un cheval qui ne sait même pas se mettre sur ses pattes arrières. Et pourtant, notre monde est tellement envahi d'histoires de corrélations (les médias nous en rebattent les oreilles à coup de "on a trouvé un lien entre consommation d'aluminium et maladie d'Alzheimer par exemple...), de moyennes utilisées de travers (assez souvent d'ailleurs pour manipuler les esprits...) qu'il serait bon de donner au futur citoyen les armes pour se repérer dans tout ça (mais déjà s'il pouvait raisonner correctement et lire et écrire, ce serait pas mal).

K
PS: désolée pour ces digressions...

KinetteKinette a écrit:

Balthazaard a écrit:Une théorie correcte des probabilités est déjà quasi impossible au lyçée, et je pense le resterait quel que soit le niveau des élèves, alors une théorie correcte des stats....comme on l'a dit c'est d'un niveau de maitrise. Alors on se borne aux bricolages, mais c'est tout ce que l'on peut faire, ces trucs n'ont rien à faire à ce niveau. Restons-en au minimum syndical entre moyenne et écart type.

Qu'est-ce qu'une "théorie correcte"?
Je ne comprends pas.
J'ai fait des stats et des probas en première année de DEUG, je ne vois pas en quoi c'était "incorrect". Comme pour n'importe quelle branche des mathématiques, on peut apprendre des principes de base, commencer à entrer dans la logique des choses, sans pour autant couvrir tout le champ des statistiques. Sinon, on peut aussi dire que niveau maîtrise, on ne fait rien de correct non plus, car les stats sans analyses multivariées ou encore sans les statistiques bayésiennes, ce n'est pas complet...

Voir ce qu'est la moyenne, la médiane, et mettre en évidence à quoi ça sert, ce que ça montre et surtout ce que ça ne montre pas, c'est effectivement déjà bien... si c'est bien fait!
On peut faire le "minimum syndical" et bien le faire, afin de poser des bases de compréhension. Et dégager des trucs débiles comme l'apprentissage de formules non démontrées pourrait permettre de faire un tout petit peu plus que le minimum syndical, en terme de compréhension.

Ceci dit, vu l'érosion des programmes de maths, je me demande si un élève, même de spé maths, aurait pu suivre mes cours de DEUG: il fallait quand même avoir de bonnes bases en proba mais aussi une compréhension de ce qu'est une intégrale, une dérivée, comprendre comment on démontre qu'une loi tend vers une autre (analyse de limites)...
Je n'étais pourtant pas dans les meilleurs en maths en terminale, et j'avais pris spécialité SVT en plus.

K

Une théorie correcte des probas ou des stats implique la connaissance de la théorie de la mesure, et pour autant que je sache, elle n'est pas enseignée en deug. Bien pire, ce qu'on enseigne sans elle n'est d'aucun apport quand on reprend les choses à zéro. A moins bien sur de se contenter de probas sur un ensemble fini où proba=dénombrement mais là les probas sont une sur couche, l'essentiel de ce type de problème étant ailleurs (et possédant du reste un intérêt indéniable pour la formation de l'esprit)

Une théorie correcte des probabilités s'appelle Kolmogorov.

Wahlou a écrit:

Sulfolobus a écrit:Je ne suis pas très à jour sur les programmes de lycée en mathématiques (même en SVT soyons honnêtes) mais des lois comme Hardy-Weinberg ou des modèles SIS (ou même des modèles de croissance exponentielle en condition de milieu limité) sont normalement tout à fait accessibles au niveau lycée.
Mais ce qui m'embête plus c'est que ce n'est pas plus au programme du CAPES ou de l'agreg

Pour un élève, au niveau "normal" en maths, c'est tout à fait accessible, on est d'accord. Mais cet élève est encore minoritaire dans les classes de TS, actuellement si je faisais ça dans mes classes, j'en ai que 2 ou 3 qui suivront à peu près...

Le problème c'est qu'en ne le faisant pas, on donne une fausse image de nos disciplines. Il est très bien je trouve que l'on montre que l'on peut faire de la très bonne science (y compris théorique) sans mathématiques mais il me parait aussi important de montrer ce que les mathématiques peuvent apporter quand elles sont bien utilisées. C'est aussi important pour permettre aux étudiants intéressés de cibler les bonnes études et les bons domaines : on peut être un mordu de maths et être fascinés par des questions biologiques : il faut qu'un tel étudiant sache que oui les deux peuvent se marier à plein de niveaux. Ou pas s'il n'en n'a pas envie.

à Kinette, je crois que dans le fond nous sommes d'accord. Il faut marier théorie et pratique si l'on veut un enseignement des statistiques efficaces. Comme pour beaucoup de choses en fait.

Sulfolobus a écrit:Le problème c'est qu'en ne le faisant pas, on donne une fausse image de nos disciplines. Il est très bien je trouve que l'on montre que l'on peut faire de la très bonne science (y compris théorique) sans mathématiques mais il me parait aussi important de montrer ce que les mathématiques peuvent apporter quand elles sont bien utilisées. C'est aussi important pour permettre aux étudiants intéressés de cibler les bonnes études et les bons domaines : on peut être un mordu de maths et être fascinés par des questions biologiques : il faut qu'un tel étudiant sache que oui les deux peuvent se marier à plein de niveaux. Ou pas s'il n'en n'a pas envie.

J'expérimente une nouvelle approche cette année (cet été, j'ai, en plus des cours et des TP habituels, élaboré des activités et DM "autour des maths" pour chaque thème abordé bon, j'ai pas trouvé une activité pour tous les chapitres mais j'y travaille !), les exercices sont évidemment facultatifs, à l'heure actuelle, ça marche mieux que je ne l'espérais mais je ne pensais pas que les élèves renâcleraient dès le premier obstacle

JPhMM a écrit:Une théorie correcte des probabilités s'appelle Kolmogorov.

N'oublions pas la Smirnoff euh le Smirnov !

archeboc a écrit:
La formulation pourrait laisser entendre que les maths et les sciences ont été progressivement remplacées par des matières littéraires. Précisons qu'il n'en ait rien, et qu'il y a simplement eu des baisses horaires, qu'on a fait porter spécifiquement sur les sciences.

Il y a eu quand même transferts d'heures en sciences vers les langues étrangères, ce qui a cassé à la fois la filière S qui n'avait plus beaucoup de maths/sciences et la filière L qui devrait être celle qui possède cette spécificité de pouvoir apprendre de nombreuses langues étrangères. Après il y a eu les pertes sèches avec l'AP notamment.

Gros scandale en 1^eS hier : il fallait tracer quatre droites données par leur équation réduite.

Tu es un bourreau.

Sadique, ouais.

Ben quoi ? Ils avaient droit à leur calculatrice. Et à la règle.
Je suis la bienveillance même.

C'est dur de poser des questions qui tombent au bac brevet quand même

Suite des aventures, en TS spé PC cette fois :
« étant donné deux droites d'équations y=ax+b et y=a'x+b' comment savoir si elles sont perpendiculaires ?».
Au bout d'une demi-heure de débat intense et de propositions super-précises : « en regardant l'angle droit », « on calcule des points », « on regarde les coordonnées des droites », etc. et après avoir essayé tous les détours possibles (équation cartésienne ? vecteurs directeurs ? produit scalaire ? trois points et Pythagore ?), je me suis rendu (avec les honneurs) à l'évidence : ils ne savent strictement rien faire et ont des mémoires de poisson rouge.

Pour info : on travaillait sur l'exercice du bac S Antilles-Guyane de l'an passé (celui sur 3 points, avec prise d'initiative).

Ah … ils ne savaient pas non plus l'équation de la tangente à une courbe (vu deux semaines plus tôt).