Les profs de prépas alertent sur le faible niveau en sciences du bac S

Ma collègue qui a passé deux ans dans un lycée au Bénin , m'a raconté qu'il restait l'équivalent de la Terminale C .....

D'ailleurs, les prépas scientifiques recrutent beaucoup d'élèves venant de ces lycées, et ce sont bien souvent les meilleurs les premiers mois (ensuite, les niveaux se "nivellent")

le prof de maths en prépa de mon fils aurait dit à propos de ces élèves: "ah oui, c'est vrai qu'il y a encore des endroits où l'on fait des mathématiques au lycée"

Will.T a écrit:

Euthyphron a écrit:Juste une question : pourquoi spécialement "en sciences"? parce qu'on suppose que dans les matières non scientifiques les élèves de S seraient bons, ou bien parce que ces matières n'ont aucune importance?
Il me semble à moi que l'effet de la filière S, c'est qu'on a fabriqué des incultes pour qu'ils soient meilleurs en sciences et que la morale de l'histoire c'est que c'est évidemment le contraire qui est arrivé.

Parce que, et ça peut en effet dérouter à notre époque, les profs de l'UPS parlent de ce qu'ils connaissent : les sciences.
Le bilan sur les matières non scientifiques doit être fait pas les associations des profs des matières non scientifiques.
http://prepas.org/ups.php?entree=adherent

UPS a écrit:L'UPS regroupe près de 2 800 adhérents soit la quasi-totalité des professeurs de chimie, mathématiques, physique et informatique des classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques.

Merci Will. Cela peut effectivement surprendre que des gens ne parlent que de ce qu'ils connaissent bien.

(Je suis un peu surpris qu'un collègue de philosophie puisse écrire la phrase que je mets en gras. Il doit débuter dans le métier et ne pas avoir suivi de près les dessous de la précédente réforme.)

gauvain31 a écrit:Ma collègue qui a passé deux ans dans un lycée au Bénin , m'a raconté qu'il restait l'équivalent de la Terminale C .....

Il suffit de regarder les programmes et les sujets de bac africains. C'est effectivement du niveau TC d'il y a 30 ans.
L'enseignement secondaire est un peu moins démocratisé au Sénégal qu'en France...

fifi51 a écrit:

Il ne faut pas non plus oublier qu'il est probable que les lycées algériens (je ne me prononce pas sur le cas du Zaïre  car je me base sur  le peu  que je connais des lycées marocains) aient des exigences autrement plus élevées que les lycées français.

Ah, mais c'est bien mon sentiment.

Et ces jeunes ne représentent peut-être pas non plus le niveau moyen des élèves des pays en question.

Mais disons qu'il semble qu'il y ait encore là-bas  des filières qui fonctionnent. Probablement en étant peu démocratisées scolairement et socialement.

gauvain31 a écrit:Ma collègue qui a passé deux ans dans un lycée au Bénin , m'a raconté qu'il restait l'équivalent de la Terminale C...

Je ne vais parler de ce que je connais.
Au début des années 70 j'ai été en seconde C, à l'époque ce niveau n'était pas indéterminé. Je n'avais que la moyenne dans les matières scientifiques en bossant beaucoup. Je suis passée en 1re A (actuellement L) par choix, j'étais par nature Lettres classiques, mais toujours à l'époque la littéraire était vraiment littéraire et dans les matières scientifiques j'avais des moyennes entre 18 et 19 sur 20 en 1re et Tle A. J'ai ouï dire, bien des années plus tard, qu'une seconde C valait bien une 1re ou une Tle S.

Par ailleurs, j'ai revu il y a une dizaine d'années une mère d'élève, prof en hypotaupe à l'époque qui déplorait qu'elle dût expliquer à plusieurs de ses élèves des équations du 1er degré.
Vous avez bien lu : des hypotaupins qui ne maîtrisent pas des équations du 1er degré.
Le désastre n'est donc pas nouveau, pas étonnant non plus, des profs de lettres trouvent que les "classiques" c'est trop dur à lire, trop "ennuyant" et qu'on ne va quand même pas perdre son temps de loisir à lire.

Thalia de G a écrit:

gauvain31 a écrit:Ma collègue qui a passé deux ans dans un lycée au Bénin , m'a raconté qu'il restait l'équivalent de la Terminale C...

Je ne vais parler de ce que je connais.
Au début des années 70 j'ai été en seconde C, à l'époque ce niveau n'était pas indéterminé. Je n'avais que la moyenne dans les matières scientifiques en bossant beaucoup. Je suis passée en 1re A (actuellement L) par choix, j'étais par nature Lettres classiques, mais toujours à l'époque la littéraire était vraiment littéraire et dans les matières scientifiques j'avais des moyennes entre 18 et 19 sur 20 en 1re et Tle A. J'ai ouï dire, bien des années plus tard, qu'une seconde C valait bien une 1re ou une Tle S.

Par ailleurs, j'ai revu il y a une dizaine d'années une mère d'élève, prof en hypotaupe à l'époque qui déplorait qu'elle dût expliquer à plusieurs de ses élèves des équations du 1er degré.
Vous avez bien lu : des hypotaupins qui ne maîtrisent pas des équations du 1er degré.
Le désastre n'est donc pas nouveau, pas étonnant non plus, des profs de lettres trouvent que les "classiques" c'est trop dur à lire, trop "ennuyant" et qu'on ne va quand même pas perdre son temps de loisir à lire.

Elles ne valaient pas une TS, le niveau en maths conceptuellement parlant, était beaucoup plus haut, espaces vectoriels, homomorphismes, théorie des polynômes formels, notions sur les structures algébriques...etc.
On était surement mieux armé pour le supérieur sortant de seconde C d'alors que de TS aujourd'hui.

Le cours de seconde C de 1969, c'était deux tomes bien consistants.

Soyons honnête, j'ai oublié depuis, sinon que c'était conceptuellement bien compliqué. J'ai épousé un matheux, je suis pardonnée.

Plus sérieusement, mon mari a un bac C (Mathélem) et a jugé bon de poursuivre le latin jusqu'en Term, à cause de la rigueur logique de cette langue.

Thalia de G a écrit:Soyons honnête, j'ai oublié depuis, sinon que c'était conceptuellement bien compliqué. J'ai épousé un matheux, je suis pardonnée.

Plus sérieusement, mon mari a un bac C (Mathélem) et a jugé bon de poursuivre le latin jusqu'en Term, à cause de la rigueur logique de cette langue.

Comme moi, j'ai abandonné l'allemand en TC (cela a fait un mini scandale) pour garder le latin, mais pour les raisons absolument contraires...

wanax a écrit:On peut avoir un haut niveau de formations scientifique en France.
On peut avoir l'égalité...
On ne peut pas avoir les deux.
Pourquoi croyez-vous que les exercices répétitifs, conformistes, soient aussi promus ?
Pourquoi est-ce la géométrie qui est passée à la trappe et les probas-stats qui ont été développées ( beaucoup de texte, ce qui avantage les élèves qui aiment bien leurs surligneurs jaunes, oranges et roses ) ?
Dieu se rit etc...

Les "proba-stats" pourraient avoir un réel intérêt si c'était fait intelligemment. Je sais qu'en France, ça reste un peu la bête noire pour beaucoup de mathématiciens qui considèrent la chose comme moins noble que le reste. Et quand les stats sont faites à base de "bidouille" et d'application de formules toutes faites, je les rejoins sur le manque de rigueur et d'intérêt. Et malheureusement, le mépris et le manque d'intérêt et de compréhension de beaucoup de scientifiques dans le domaine a des conséquences graves sur tout le domaine scientifique. On se retrouve avec des publications arrivant à des conclusions erronées et pas nécessairement dépistées par les comités de lecture, car les stats sont comprises de travers. Sans parler de l'usage souvent erroné (volontairement ou non) des résultats statistiques par les médias et les politiques.
Même si les statistiques et les probas peuvent paraître à certains un domaine sans intérêt car "utilitaire", trop ancré dans la réalité et pas dans la beauté froide et abstraite des maths, je pense que c'est une profonde erreur de les négliger et considérer qu'il ne faille pas les enseigner.

Mais il faut aussi de bonnes bases en maths pour comprendre par exemple ce qu'est une densité de probabilité (intégrales...).
Malheureusement, les statistiques sont aussi enseignées n'importe comment: du saupoudrage à base de loi normale, avec des formules non démontrées...
J'enrageais quand j'ai appris d'une personne de ma famille à quoi ressemblait le programme en statistiques au lycée.
Apprendre la loi normale n'a aucun intérêt si on ne sait pas d'où elle provient, si on ne comprend pas ce qu'est un risque (alpha ou bêta), etc...
J'ai eu la chance d'avoir à la fac de vrais profs de statistiques, et, même s'il y avait aussi des formules à apprendre par cœur et à appliquer, on entrait vraiment dans la "philosophie" de ce domaine, on faisait aussi pas mal de démonstrations.

Si, au lieu de faire faire du bricolage sans intérêt aux élèves dans ce domaine, on leur donnait de vraies bases et du recul pour l'analyse de résultats ce serait mille fois mieux (compréhension des défauts de l'usage de la moyenne, compréhension de l'importance d'avoir de grands échantillons, compréhension des probabilités...).
Et le temps gagné permettrait de faire vraiment des choses importantes comme les dérivées, les intégrales, les nombres complexes, etc...

Ceci dit, quand je vois le niveau des collégiens, que pourrez-vous en tirer au lycée (réjouissez-vous, la prochaine vague est pire que ce que vous avez eu).

K

J'ai suivi un module de statistique mathématique en maîtrise (oui...), ça piquait.

JPhMM a écrit:J'ai suivi un module de statistique mathématique en maîtrise (oui...), ça piquait.

La même. Et je n'en garde qu'un souvenir confus et l'impression qu'un semestre est bien court pour essayer de s'approprier un truc pareil...

KinetteKinette a écrit:
Si, au lieu de faire faire du bricolage sans intérêt aux élèves dans ce domaine, on leur donnait de vraies bases et du recul pour l'analyse de résultats ce serait mille fois mieux (compréhension des défauts de l'usage de la moyenne, compréhension de l'importance d'avoir de grands échantillons, compréhension des probabilités...).
Et le temps gagné permettrait de faire vraiment des choses importantes comme les dérivées, les intégrales, les nombres complexes, etc...

Le problème des stats c'est que c'est inintéressant quand on n'a pas de données à analyser : il faut se pencher sur des jeux de données, se casser les dents sur des vrais problèmes pour réellement donner du sens à ce qui est dans le cours. Et faire ça au niveau lycée c'est dur.

Alors bon, on pourrait envisager un projet statistiques-SVT (voire PC, hist-géo, SES) qui permettrait d'analyser des données mais je doute un peu sur l'aspect pratique du truc.

Bon et de mon point de vue, je préfère qu'on commencer par le bon sens statistiques avant de leur apprendre à faire des stats chiadés qui n'ont pas de sens.

Une théorie correcte des probabilités est déjà quasi impossible au lyçée, et je pense le resterait quel que soit le niveau des élèves, alors une théorie correcte des stats....comme on l'a dit c'est d'un niveau de maitrise. Alors on se borne aux bricolages, mais c'est tout ce que l'on peut faire, ces trucs n'ont rien à faire à ce niveau. Restons-en au minimum syndical entre moyenne et écart type.

L'écart-type c'est déjà bien plus que le minimum syndical, à mon sens. Comme truc parachuté ça se pose un peu là, non ?
D'autant plus, si j'ai bien compris, que le statisticien professionnel ne fait que l'estimer.

Je reconnais toutefois mon peu de compétence dans ce domaine.

VinZT a écrit:L'écart-type c'est déjà bien plus que le minimum syndical, à mon sens. Comme truc parachuté ça se pose un peu là, non ?
D'autant plus, si j'ai bien compris, que le statisticien professionnel ne fait que l'estimer.

Je reconnais toutefois mon peu de compétence dans ce domaine.

Je me souviens d'un cours d'amphi de 2h, à l'iufm, où un spécialiste en pédagogie et didactique nous avait longuement et frontalement assommés d'une part sur la nécessité de ne jamais faire d'exposé frontal, et d'autre part sur la notation sur 20 en montrant que même avec un barème, il y a des écarts de notation importants entre les enseignants. Il avait pour cela calculé un écart-type de 3,5496 (4 décimales) pour en conclure "c'est un écart-type presqu'assez bon mais sans plus". Conclusion : la note, c'est le mal.

Du reste, de mon temps, vers 82, il y avait deux UV distinctes (par les profs et le contenu sans intersection...) analyse de données et sats. j'ai souvenir en stats de n'avoir que manipulé des fonctions mesurables et traité de problèmes (durs) de convergences sans jamais avoir vu une situation concrète, en analyse de données je me souviens plus ou moins d'avoir fait des bidouillages façon term S et très peu de démonstrations niveau maitrise (ie des truc ou 40 ans après je ne suis pas toujours sur d'avoir compris tous les détails...)

Vraie question : combien de démentis outrés sur le thème "sales réactionnaires" depuis la publication de cette alerte ?

Le défaut des statistiques et des probabilités que l'on peut pratiquer au lycée est le suivant: il ne s'agit pas seulement d'enseigner des techniques à des cerveaux. Il s'agit de former ces cerveaux.
La géométrie n'a pas pour objet de démontrer que tel triangle est isocèle ou que telles droites sont parallèles: la géométrie a pour but d'aider des enfants à abstraire, à démontrer.  On y raisonne de façon parfaite sur des objets simples, peu nombreux et l'on obtient des résultats exacts.
L'arithmétique, quoi qu'on en dise, a la même fonction: on travaille sur des objets simples, clairs, liés entre eux par des relations qui ne font pas appel à l'interprétation.
Ces thèmes ont en commun qu'à tout moment, dans un exercice donné, tous les éléments du problème existent dans le cerveau, idéalement à l'exclusion de toute autre donnée.

Les statistiques en tant que collecte et analyse de données font l'exact contraire: on y manipule un nombre d'objets élevés ( à quoi bon calculer une médiane sur 3 nombres ? )
On y impose des théorèmes donnés sans preuve, que l'élève est sommé d'appliquer. (ex. Moivre-Laplace ) Ces théorèmes donnent des résultats que l'élève est ensuite sommé d'interpréter.
Même si l'élève a parfaitement compris les notions de risques ( à 95%... ), on a au final une réponse ambigüe. Les statistiques ne donnent jamais de certitudes.

Quand des enseignants en viennent à s'écharper pour savoir si l'énoncé de bac attendait un intervalle de confiance ou de fluctuation ( notion scolaire semble-t-il ), c'est qu'il y a peut-être un problème.

Les probabilités: on a fait le choix de l'approche fréquentiste...ça arrive souvent, c'est donc plus probable.. Alors que l'un des enjeux des mathématiques est de se débarrasser du critère : ' Si tout le monde pense une chose c'est qu'elle est probablement vraie. '

On a soigneusement évité le passage par le dénombrement. Il eut été possible de faire des probabilités utiles pour la construction du cerveau en choisissant cette approche.
On aurait alors bénéficié des avantages de l'arithmétique: des objets simples, sur lesquels on peut raisonner profondément, pour obtenir des réponses exactes. Après, si l'on veut diviser le nombre de façons d'avoir une paire par le nombre de mains possibles, ça prend 5 secondes.
On a également laissé de côté, pendant les jeunes années de collège, toute imprégnation réelle aux notions ensemblistes: là aussi, il y avait matière à former les cerveaux.
Du coup, les élèves rencontrent ces notions au lycée, immédiatement enduites d'un p( ... ) ce qui permet de lire avec trop de constance pour que ce soit un hasard :
p( A union B ) =p(A) union p(B).... ) Caramba, encore raté !
Oui, dans le supérieur, le cours de probabilités commence par des chapitres sur la théorie de la mesure, de l'intégration... Mais nous, dans le secondaire, on s'adresse à des enfants dont beaucoup pensent que l'angle est droit parce que ça se voit...

wanax a écrit:
Même si l'élève a parfaitement compris les notions de risques ( à 95%... ), on a au final une réponse ambigüe. Les statistiques ne donnent jamais de certitudes.

En même temps, cette notion là , je ne suis pas sûr que tous les statisticiens la comprennent.

wanax a écrit:
Les statistiques en tant que collecte et analyse de données font l'exact contraire: on y manipule un nombre d'objets élevés ( à quoi bon calculer une médiane sur 3 nombres ? )
On y impose des théorèmes donnés sans preuve, que l'élève est sommé d'appliquer. (ex. Moivre-Laplace ) Ces théorèmes donnent des résultats que l'élève est ensuite sommé d'interpréter.
Même si l'élève a parfaitement compris les notions de risques ( à 95%... ), on a au final une réponse ambigüe. Les statistiques ne donnent jamais de certitudes.

Certes mais n'est-ce pas bien de l'enseigner ? La vie, la science n'est pas une démonstration mathématique : ça ne me choque pas qu'arriver au niveau lycée on introduise et que l'on insiste sur ça. Parce qu'il n'y a pas moyen d'y échapper et qu'en avoir conscience permet de réfléchir.

Les stats sont certes un champ des mathématiques intéressant en soit (je suppose...) mais elles sont aussi un outils pour tout un tas d'autres disciplines. Ça me parait fichtrement important que des lycéens, quelque soit leur filière, apprennent ça, le comprennent profondément et apprennent en passant à ne pas se faire entuber.

Des cuisines procédurales mal comprises...pendant que l'on ne fait pas tout ce qui pourrait permettre de les comprendre un jour...de quoi être dubitatif...

C'est peut-être malheureux mais la réalité c'est que tout résultat sortant des sciences expérimentales (ou d'observation) a une certaine probabilité d'être dû au hasard et il est à mon sens indispensable que les élèves en prennent conscience. De même qu'il est indispensable qu'ils comprennent comment on peut faire mentir les stats pour garder un sens critique très fort quand on leur dit que "les stats démontrent que" sans expliquer ce qui a été fait. Et si miracle entre les miracles, ils pouvaient comprendre que le fait qu'un résultat soit statistiquement valable ne veut pas dire qu'il soit intéressant au regard de la discipline étudiée par ailleurs, alors ça serait miraculeux.

Oui c'est malheureux mais les stats sont un outils utilisés par tous et mal compris par tous. Comme beaucoup de choses. On peut soit ne pas en parler et faire en sorte que 99,99% des gens n'y comprennent rien, ou on peut donner du bon sens et mettre en garde contre les erreurs communes. Je préfère la seconde option.

Sulfolobus a écrit:

wanax a écrit:
Les statistiques en tant que collecte et analyse de données font l'exact contraire: on y manipule un nombre d'objets élevés ( à quoi bon calculer une médiane sur 3 nombres ? )
On y impose des théorèmes donnés sans preuve, que l'élève est sommé d'appliquer. (ex. Moivre-Laplace ) Ces théorèmes donnent des résultats que l'élève est ensuite sommé d'interpréter.
Même si l'élève a parfaitement compris les notions de risques ( à 95%... ), on a au final une réponse ambigüe. Les statistiques ne donnent jamais de certitudes.

Certes mais n'est-ce pas bien de l'enseigner ? La vie, la science n'est pas une démonstration mathématique : ça ne me choque pas qu'arriver au niveau lycée on introduise et que l'on insiste sur ça. Parce qu'il n'y a pas moyen d'y échapper et qu'en avoir conscience permet de réfléchir.

Les stats sont certes un champ des mathématiques intéressant en soit (je suppose...) mais elles sont aussi un outils pour tout un tas d'autres disciplines. Ça me parait fichtrement important que des lycéens, quelque soit leur filière, apprennent ça, le comprennent profondément et apprennent en passant à ne pas se faire entuber.

Le temps imparti est limité (de plus en plus), les élèves travaillent de moins en moins en dehors des cours (voire dans).
Il faut donc faire des choix. Le choix qui a été fait : réduire le reste pour introduire un domaine supplémentaire qui ne peut être qu'effleuré. À mon avis, c'est un mauvais choix vu ce qui ressort.
D'autre part, les enseignants étaient assez bien formés pour l'enseigner ? Vraie question que je pose par analogie avec la faillite en physique-chimie où le même procédé a conduit à des résultats catastrophiques et où je pense pouvoir dire que la formation initiale et continue des enseignants ne permettaient pas d'aborder correctement des domaines, au demeurant très intéressants pris séparément.

Zagara a écrit:Vraie question : combien de démentis outrés sur le thème "sales réactionnaires" depuis la publication de cette alerte ?

Je n'en ai pas vus.
Il faut peut-être du temps pour organiser une réponse qui passe médiatiquement mais il se peut aussi que toute réponse enfoncerait le contradicteur (il me semble que NVB s'était enfoncée en lisant à voix haute un énoncé de mathématiques qui en fait était très simple pour tout élève ayant traité le programme).