Quand et comment faire de l'étude de la langue ?

pseudo-intello a écrit:

Rappelez-vous, c'était peut-être une dizaine d'années, à tout casser, après la méthode globale, plébiscitée par le sommet de la hiérarchie et les universitaires déconnectés parce que "ça fait sens" donc c'est très joli, de faire sens, et puis franchement (un peu à l'instar du concept de la bienveillance), qui irait répondre à son IPR "non, moi je n'aime pas faire sens, je préfère quand ça n'a pas de sens, voilà". La méthode globale qui "fait sens" (j'insiste, parce que cette expression syntaxiquement pas correcte a été sur-employée par les prêcheurs), a donc été imposée avec une autorité assez incroyable, au détriment des élèves (puisque de nombreuses études ont prouvé qu'à part chez les élèves issus de familles favorisées et bien éveillés intellectuellement - et disposant d'un vocabulaire "riche", ça fonctionne beaucoup moins bien que les méthodes alphabétiques). Ben la séquence, c'est un peu pareil, c'est merveilleux, ça "fait sens", puisqu'au lieu de saouler l'élève en li apprenant des trucs théoriques de grammaire dont il ne voit pas l'intérêt, on connecte ces savoir au textes étudié du moment, et pouf, ça prend tout son sens, l'élève comprend tout de suite pourquoi on lui demande d'étudier le COD ou le subjonctif (en théorie, hein. Les miens, qui ne sont pas issus de Paris XVI, ils comprennent parfaitement l'intérêt d'une leçon de grammaire et font leurs exos plutôt sérieusement, en tout cas en classe, alors que quand on fait tout bien comme il faut, en connectant tout à tout, ils sont tout perdus et pataugent complètement.

Qu'est-ce que cette expression me sort par les trous de nez. Pourquoi dire "ça fait sens" et pas "ça a du sens", comme quand on sait bien parler le français (qu'on enseigne, enfin, plus moi)? Le plus magnifique, ça a été quand Dame Formatrice nous a dit qu'il fallait ab-so-lu-ment employer le terme de "séquence" et pas de "chapitre" parce que "séquence" "fait sens" pour les élèves, et pas "chapitre". Euh... Quand on a fumé quoi, s'il vous plait (que je n'essaie pas, parce que ça a l'air très mauvais pour les neurones)? Lors de ma deuxième année de stage, ma tutrice m'a dit de ne surtout pas parler de séquence aux élèves, ils ne savent pas ce que c'est. D'ailleurs, j'ai fait une expérience: lors de covoiturages avec des gens d'à peu près mon âge, qui avaient aussi été élèves avec ce fichu mot de "séquence" s'ils savaient ce que c'était, s'ils comprenaient de quoi il s'agit quand ils étaient élèves: tous, absolument tous ont répondu: "Non. D'ailleurs, c'est quoi, qu'on comprenne enfin? Un chapitre? Pourquoi, foutre mou de gnou sibérien, pourquoi ne pas dire chapitre?". Bon, ils étaient peut-être tous très très très très très bêtes de ne pas savoir ce que c'est. Mais dans ce cas, moi aussi, je n'ai compris ce mot qu'en arrivant en M1 MEEF. Enfin, je suis peut-être très très très très très très bête. Mais on doit faire réussir tous les élèves, même ceux qui sont aussi bêtes que moi, donc est-ce que leur parler de "séquence" ne va pas les embrouiller?

Décidément, il y a une poésie dans tes jurons, Babarette! Ca met de la couleur sur le forum!

egomet a écrit:Décidément, il y a une poésie dans tes jurons, Babarette! Ca met de la couleur sur le forum!

Ouais, ils font sens, ces jurons.
:jesors:

Si vous voulez, on peut ouvrir un fil "jurons et injures originaux", on s'amuserait bien

On rebondit pédagogie!

Babarette a écrit:Dame Formatrice nous a dit qu'il fallait ab-so-lu-ment employer le terme de "séquence" et pas de "chapitre" parce que "séquence" "fait sens" pour les élèves, et pas "chapitre". Euh... Quand on a fumé quoi, s'il vous plait (que je n'essaie pas, parce que ça a l'air très mauvais pour les neurones)?

Sur ce point, suis-je la seule dont les élèves se mélangent totalement les pinceaux entre "séquence" et "séance" ?

Sans déconner, des gens qui se prennent pour des pédagogues lumineux n'ont rien trouvé mieux que d'embrouiller les élèves avec des mots aux sonorités quasiment identiques ? Ca m'apporte plein de questions tout le temps "ben madame, pourquoi vous faites la séquence 1 après la séquence 2 ? C'était pas les Fables, la Séquence 1 ? Non on, regarde, j'ai noté "sé-ance", pas "séquence" ".

Pffff.

Ah, ça aussi. Pourquoi "séance" d'ailleurs? A la limite, dans la mesure où il y a un objectif à atteindre par le biais d'une progression (spiralaire?), pourquoi pas "étape"?

Babarette a écrit:Ah, ça aussi. Pourquoi "séance" d'ailleurs? A la limite, dans la mesure où il y a un objectif à atteindre par le biais d'une progression (spiralaire?), pourquoi pas "étape"?

Je pense qu'il faudrait lire un livre de didactique du français pour comprendre le choix et le sens de ces mots. Apparemment, la séquence est un objet didactique venant du Canada et son importation en France a loupé plusieurs de ses fondamentaux (comme c'est étonnant ! Il suffit de voir ce que deviennent les concepts didactiques dans la formation initiale, par exemple la transposition didactique, on vit un cauchemar digne de Frankenstein).

L'un des problèmes majeurs est qu'en France, on a une idéologie et dès qu'on voit un objet apparemment concordant, on s'en saisit mais en oubliant tout ce qui ne va pas avec l'idéologie. En gros, l'idéologie veut un cercle, elle voit un décaèdre bleu, elle le prend et le transforme en cercle bleu en disant que c'est le décaèdre bleu ! C'est magique :blague:

Bon, après, je suis en didactique de l'histoire. Je ne me permettrai pas d'aller plus avant dans la didactique du français. On vit déjà très salement en HG les importations de la didactique dans l'EN (Ah ! L'étude de cas géographique... les géographes en pleurent encore en voyant ce que c'est devenu dans le secondaire. Pourtant, ils avaient de l'espoir ! C'est juste devenu en grosse majorité une étude de documents avec questionnaire   ), alors vous, c'est encore pire !

C'est quand même particulièrement dingue qu'en trois ans de didactique, on ne nous ait jamais dit que le concept de séquence venait du Canada. Je suppose que les formateurs ne le savaient pas eux-mêmes. Qui les a formé d'ailleurs?
C'est quand même rassurant de voir qu'il y a des formateurs qui cherchent à former, et pas à formater (ou à déformer...).

Babarette a écrit:C'est quand même particulièrement dingue qu'en trois ans de didactique, on ne nous ait jamais dit que le concept de séquence venait du Canada. Je suppose que les formateurs ne le savaient pas eux-mêmes. Qui les a formé d'ailleurs?
C'est quand même rassurant de voir qu'il y a des formateurs qui cherchent à former, et pas à formater (ou à déformer...).

Je ne ferai aucun commentaire sur ce qui se passe en ESPE autour de la didactique. Les didactiques sont avant tout des objets disciplinaires. Or, comme c'est disciplinaire, c'est mal vu. Comme c'est de la recherche sur les apprentissages, c'est déconsidéré. Comme les sciences de l'éducation veulent tout fusionner, c'est mal vu. Bref, tout est fait pour que les didactiques soient méconnues et déconsidérées. Et on confie ça à n'importe qui dont très peu ont un master de recherche en didactique ou une thèse en didactique. Cela donne des trucs très bizarres. De plus, certains en science de l'éducation jouent beaucoup sur le fait que pédagogie et didactique, c'est la même chose... euh, bah non, justement. Les sciences de l'éducation sont généralistes et les didactiques sont disciplinaires... même s'il y a actuellement une école doctorale en France (université de Brest) disant qu'il n'y a pas des didactiques mais une seule didactique transposable à toutes les disciplines. Bref

Bon, je pourrais en parler des heures. J'adore la didactique (mais je dois être le seul sur ce forum ).

Ah mais je suis certaine que réfléchir sur les techniques d'apprentissage et d'enseignement, c'est censé être un travail fastidieux, utile, et nécessitant un brin d'intelligence et de connaissances. Mais en cours intitulé "didactique", j'ai eu en réalité:
- de la grammaire et l'exposition d'une théorie littéraire inventée par le formateur (après tout, pas inintéressant en soi), saupoudrée de remarques du genre "vous pouvez faire ça avec vos élèves" par un monsieur sans doute très brillant en littérature, mais qui n'avait pas vu un élève depuis 20 piges
- un guide "comment faire cours de la seule et unique façon valable, à savoir celle défendue par les inspecteurs en France actuellement", qui nous demandaient d'appliquer des ordres sans réfléchir à pourquoi il fallait faire ainsi
- quelques conseils pratiques de choses concrètes qu'on pouvait faire avec les élèves: ça pouvait avoir son intérêt, mais non d'un bonhomme nain en bois de noyer vermoulu, que de propositions farfelues!

Cela confirme que ce n'est pas réellement de la didactique qui t'a été enseignée mais un mélange de contenu scientifique disciplinaire avec de la pédagogie.

Je te rassure, c'est partout pareil (sauf peut-être en mathématiques dans certaines ESPE).

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:C'est quand même particulièrement dingue qu'en trois ans de didactique, on ne nous ait jamais dit que le concept de séquence venait du Canada. Je suppose que les formateurs ne le savaient pas eux-mêmes. Qui les a formé d'ailleurs?
C'est quand même rassurant de voir qu'il y a des formateurs qui cherchent à former, et pas à formater (ou à déformer...).

Je ne ferai aucun commentaire sur ce qui se passe en ESPE autour de la didactique. Les didactiques sont avant tout des objets disciplinaires. Or, comme c'est disciplinaire, c'est mal vu. Comme c'est de la recherche sur les apprentissages, c'est déconsidéré. Comme les sciences de l'éducation veulent tout fusionner, c'est mal vu. Bref, tout est fait pour que les didactiques soient méconnues et déconsidérées. Et on confie ça à n'importe qui dont très peu ont un master de recherche en didactique ou une thèse en didactique. Cela donne des trucs très bizarres. De plus, certains en science de l'éducation jouent beaucoup sur le fait que pédagogie et didactique, c'est la même chose... euh, bah non, justement. Les sciences de l'éducation sont généralistes et les didactiques sont disciplinaires... même s'il y a actuellement une école doctorale en France (université de Brest) disant qu'il n'y a pas des didactiques mais une seule didactique transposable à toutes les disciplines. Bref

Bon, je pourrais en parler des heures. J'adore la didactique (mais je dois être le seul sur ce forum ).

Plein de collègues de tous âges ont été dégoûtés de sujets sérieux relatifs à ce que tu exposes parce qu'ils ont eu en formation des gens complètement incompétents pour des raisons que je ne développe pas ici.

J'ai jamais fait de didactique de ma vie, en fait (de ce fait, je serais bien en peine de dire si la vraie didactique qui ne serait pas enseignée par des charlots me plairait).
J'ai jamais lu de bouquin de didactique non plus, d'ailleurs.
J'ai regardé ce que faisaient les uns, les autres, j'ai échangé avec mes camarades stagiaires, j'ai squatté les cours de mon CP (qui assurait), et j'ai même chopé bien des choses dans les cours des quelques formateurs IUFM qui avaient de vrais élèves devant eux, et pas juste la meilleure classe du lycée de centre ville, et il y avait effectivement du bon à prendre partout. Et puis comme vous tou(te)s ici, je présume, j'ai fait mes propres expériences, j'ai tâtonné, etc.

(pour le mémoire IUFM, je suis allée chercher les citations de didactique chez des camarade de l'année précédente et d'une autre académie et je les ai disséminées dans mon mémoire).

Elyas a écrit:Cela confirme que ce n'est pas réellement de la didactique qui t'a été enseignée mais un mélange de contenu scientifique disciplinaire avec de la pédagogie.

Je te rassure, c'est partout pareil (sauf peut-être en mathématiques dans certaines ESPE).

Cha m'étonne pô.
Je ne sais pas si "rassurer" est le verbe le plus approprié.

Bon, sinon, pour le "comment", je retransmets le cours "comment faire une dictée" dont on peut peut-être extraire deux ou trois idées qui peuvent être bonnes:
- la dictée classique, mais ce n'est pas la meilleure, bien entendu, attendez de voir la suite et vous ne ferez plus jamais de dictée "classique" (hum)
- la dictée négociée: le professeur dicte, les élèves ont le droit de demander comment s'écrit tel mot, on répond par la règle de grammaire
- la dictée caviardée: on donne aux élèves le texte de la dictée, ils ont le droit de le garder pendant l'épreuve. MAIS le professeur voit d'abord avec les élèves quels sont les mots qui ne posent aucune difficulté, ceux pour lesquels la règle de grammaire a été vue en classe: on raye les mots au fur et à mesure, à la fin, les élèves n'ont plus que quelques mots sous les yeux, et ils sont en confiance
- la dictée dont j'ai oublié le nom: les élèves ont le texte de la dictée et écrivent au dos de la feuille. Ils ont le droit de retourner la feuille autant de fois qu'ils le veulent pour regarder le texte, mais doivent le noter honnêtement sur leur copie
- la dictée dont j'ai aussi oublié le nom et que j'appellerais en toute objectivité "gros bins": le texte de la dictée est punaisé au fond de la salle, les élèves ont le droit de se lever pour aller le regarder avant de retourner s'asseoir
- la dictée négociée 2: les élèves sont à deux, trois ou quatre et doivent rendre une seule copie, il leur faut se mettre d'accord sur ce qu'ils vont écrire. Variante: on met les élèves par quatre, on récupère bien quatre copies, mais on n'en note qu'une seule et on attribue la même note aux quatre élèves.

La seule que j'ai essayée, c'est la dictée caviardée, à ceci près que j'ai projeté le texte au tableau au lieu de le donner aux élèves.

Olympias a écrit:

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:C'est quand même particulièrement dingue qu'en trois ans de didactique, on ne nous ait jamais dit que le concept de séquence venait du Canada. Je suppose que les formateurs ne le savaient pas eux-mêmes. Qui les a formé d'ailleurs?
C'est quand même rassurant de voir qu'il y a des formateurs qui cherchent à former, et pas à formater (ou à déformer...).

Je ne ferai aucun commentaire sur ce qui se passe en ESPE autour de la didactique. Les didactiques sont avant tout des objets disciplinaires. Or, comme c'est disciplinaire, c'est mal vu. Comme c'est de la recherche sur les apprentissages, c'est déconsidéré. Comme les sciences de l'éducation veulent tout fusionner, c'est mal vu. Bref, tout est fait pour que les didactiques soient méconnues et déconsidérées. Et on confie ça à n'importe qui dont très peu ont un master de recherche en didactique ou une thèse en didactique. Cela donne des trucs très bizarres. De plus, certains en science de l'éducation jouent beaucoup sur le fait que pédagogie et didactique, c'est la même chose... euh, bah non, justement. Les sciences de l'éducation sont généralistes et les didactiques sont disciplinaires... même s'il y a actuellement une école doctorale en France (université de Brest) disant qu'il n'y a pas des didactiques mais une seule didactique transposable à toutes les disciplines. Bref

Bon, je pourrais en parler des heures. J'adore la didactique (mais je dois être le seul sur ce forum ).

Plein de collègues de tous âges ont été dégoûtés de sujets sérieux relatifs à  ce que tu exposes parce qu'ils ont eu en formation des gens complètement incompétents pour des raisons que je ne développe pas ici.

Je sais. Pourtant, pour citer l'HG, on a des concepts très pertinents et des techniques d'analyse des travaux d'élèves développés par les didacticiens qui permettraient de relever le niveau très facilement. Mais bon, le combat a été perdu il y a 20 ans environ en HG. De plus, la didactique de l'histoire souffre de ne pas être considérée comme appartenant aux CNU de l'histoire et les thésards sont obligés de s'inscrire à la CNU 70. En géographie, on est dans les CNU de la géographie (je connais 4-5 MCF et PU de géographie spécialisés en didactique de la géographie).

Maintenant, je trouve ça terrible car c'est un savoir disciplinaire très important car il s'appuie sur les connaissances et les langages de nos disciplines. Quand je commence à parler de la boucle didactique ou des situations de haute ou basse intensité intellectuelle, je parle de la didactique de l'histoire et je sens un grand désappointement chez les collègues que je forme. Dès que j'explique ce que sont ces mystérieux mantras, c'est bizarre, tout le monde commence à analyser ses cours ou les propositions et en voit les faiblesses et les forces voire ose des procédures qu'ils n'auraient jamais imaginées. Un truc tout simple : l'analyse de manuels et les choix iconographiques. Quand on se rend compte des choix des acteurs présentés en géographie dans les images entre un pays riche ou un pays pauvre ou de la transposition de la notion de risque qui devient la catastrophe comme notion centrale dans les manuels en géographie, ça aide à faire une géographie plus intéressante et moins émotionnelle (voire les travaux de Caroline Frézal-Leininger). Évidemment, quand les gens parlent didactique, ils citent souvent Meirieu derrière... qui n'est pas un didacticien. A noter qu'aux Cahiers pédagogiques, il y a un tournant vers la didactique apparemment (ça m'a étonné).

On est pas sorti de l'auberge. Mais bon, là, on sort du sujet et la didactique du français, je n'y connais quasiment rien (sauf sur la lecture et la compréhension mais c'est lié à la lecture de texte qui est assez proche sur la forme mais pas sur le fond).

J'ai bien conscience d'être le prototype du collègue-béotien décrit par Elyas, mais je ne recule pas : je ne peux pas me prononcer pour l'HG, mais alors pour les lettres, et en particulier classiques, je pense que plus on se tient éloigné de toutes ces choses, mieux on se porte.

Il a existé, jadis, une école doctorale de didactique des langues anciennes à Nanterre (dans les années 1970). J'ai chopé deux de leurs publications dans un vide-grenier il y a deux ans. Mais aujourd'hui, elle ne semble plus du tout active.

Babarette a écrit:- la dictée classique, mais ce n'est pas la meilleure, bien entendu, attendez de voir la suite et vous ne ferez plus jamais de dictée "classique" (hum)
- la dictée négociée: le professeur dicte, les élèves ont le droit de demander comment s'écrit tel mot, on répond par la règle de grammaire
- la dictée caviardée: on donne aux élèves le texte de la dictée, ils ont le droit de le garder pendant l'épreuve. MAIS le professeur voit d'abord avec les élèves quels sont les mots qui ne posent aucune difficulté, ceux pour lesquels la règle de grammaire a été vue en classe: on raye les mots au fur et à mesure, à la fin, les élèves n'ont plus que quelques mots sous les yeux, et ils sont en confiance
- la dictée dont j'ai oublié le nom: les élèves ont le texte de la dictée et écrivent au dos de la feuille. Ils ont le droit de retourner la feuille autant de fois qu'ils le veulent pour regarder le texte, mais doivent le noter honnêtement sur leur copie
- la dictée dont j'ai aussi oublié le nom et que j'appellerais en toute objectivité "gros bins": le texte de la dictée est punaisé au fond de la salle, les élèves ont le droit de se lever pour aller le regarder avant de retourner s'asseoir
- la dictée négociée 2: les élèves sont à deux, trois ou quatre et doivent rendre une seule copie, il leur faut se mettre d'accord sur ce qu'ils vont écrire. Variante: on met les élèves par quatre, on récupère bien quatre copies, mais on n'en note qu'une seule et on attribue la même note aux quatre élèves.

La seule que j'ai essayée, c'est la dictée caviardée, à ceci près que j'ai projeté le texte au tableau au lieu de le donner aux élèves.

J'ai essayé la dictée négociée 2 (par groupe de deux, hein, trois grand max, sinon ça devient n'importe quoi), et c'est pas mal. J'en referai, mais pas trop, parce que ça pompe du temps, et le temps, de réforme en réforme, de changement structurel en mutualisation des heures pour des dispositifs nouveaux (EPI et feu leurs ancêtres d'il y a quinze ans dont j'ai oublié le nom), le temps, c'est ce qui nous manque cruellement déjà pour faire le reste...

J'essaierai sans doute la dictée caviardée à l'occasion, si je me sens fantaisiste, parce que ça n'a pas l'air crétin. Le reste...

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:Ah, ça aussi. Pourquoi "séance" d'ailleurs? A la limite, dans la mesure où il y a un objectif à atteindre par le biais d'une progression (spiralaire?), pourquoi pas "étape"?

Je pense qu'il faudrait lire un livre de didactique du français pour comprendre le choix et le sens de ces mots. Apparemment, la séquence est un objet didactique venant du Canada et son importation en France a loupé plusieurs de ses fondamentaux (comme c'est étonnant ! Il suffit de voir ce que deviennent les concepts didactiques dans la formation initiale, par exemple la transposition didactique, on vit un cauchemar digne de Frankenstein).

L'un des problèmes majeurs est qu'en France, on a une idéologie et dès qu'on voit un objet apparemment concordant, on s'en saisit mais en oubliant tout ce qui ne va pas avec l'idéologie. En gros, l'idéologie veut un cercle, elle voit un décaèdre bleu, elle le prend et le transforme en cercle bleu en disant que c'est le décaèdre bleu ! C'est magique :blague:

Et en plus de cela, l'éducation nationale a une approche très centralisée. On repère une idée sympa, et même bonne parfois, puis on essaie de convaincre le ministre. L'idée va remonter et redescendre l'échelle hiérarchique. Il y aura de la déperdition à chaque échelon. En remontant, on tombe sur des gens qui se disent: "Oui, c'est cool, c'est bon pour mon image, on fait comme ça. " En descendant on tombe sur des types qui disent: "Ce sont les ordres" ou "C'est bon pour ma carrière."
On perd pas grand-chose, juste le sens de la démarche. Typiquement, c'est comme ça que le système d'évaluation par les compétences devient le gloubi-boulga des LPC.

egomet a écrit:

Elyas a écrit:

Babarette a écrit:Ah, ça aussi. Pourquoi "séance" d'ailleurs? A la limite, dans la mesure où il y a un objectif à atteindre par le biais d'une progression (spiralaire?), pourquoi pas "étape"?

Je pense qu'il faudrait lire un livre de didactique du français pour comprendre le choix et le sens de ces mots. Apparemment, la séquence est un objet didactique venant du Canada et son importation en France a loupé plusieurs de ses fondamentaux (comme c'est étonnant ! Il suffit de voir ce que deviennent les concepts didactiques dans la formation initiale, par exemple la transposition didactique, on vit un cauchemar digne de Frankenstein).

L'un des problèmes majeurs est qu'en France, on a une idéologie et dès qu'on voit un objet apparemment concordant, on s'en saisit mais en oubliant tout ce qui ne va pas avec l'idéologie. En gros, l'idéologie veut un cercle, elle voit un décaèdre bleu, elle le prend et le transforme en cercle bleu en disant que c'est le décaèdre bleu ! C'est magique :blague:

Et en plus de cela, l'éducation nationale a une approche très centralisée. On repère une idée sympa, et même bonne parfois,  puis on essaie de convaincre le ministre. L'idée va remonter et redescendre l'échelle hiérarchique. Il y aura de la déperdition à chaque échelon. En remontant,  on tombe sur des gens qui se disent: "Oui, c'est cool, c'est bon pour mon image,  on fait comme ça. " En descendant on tombe sur des types qui disent: "Ce sont les ordres" ou "C'est bon pour ma carrière."
On perd pas grand-chose, juste le sens de la démarche. Typiquement,  c'est comme ça que le système d'évaluation par les compétences devient le gloubi-boulga des LPC.

Pour reprendre la séquence, apparemment dans sa version didactique, on peut faire plusieurs séquences en même temps et une séquence peut s'étendre dans le temps avec une séance tous les deux mois. Je n'en dis pas plus car je me suis juste intéressé au sujet hier (j'ai un article sur les boucles didactiques en histoire-géographie à lire avant) mais il y a là un truc que je ne vois ni n'entend jamais chez les collègues de lettres. Le décloisonnement décrit par les didacticiens canadiens, je sens que c'est différent du décloisonnement de la séquence made in EN. Tout ceci est extrêmement dommageable pour la didactique qui devient le bouc-émissaire des idéologies manipulant les objets didactiques.

En bref, quand les gens sont formés à la didactique, leur demande-t-on de lire les ouvrages de référence ou n'est-ce que du cours magistral ? Poser la question après lecture de ce fil, c'est y répondre.

Oh ouiiiiiiiiiiii. Le plus drôle a été cette mise en abîme. Lorsque des formateurs ont essayé d'appliquer eux-même sur les stagiaires ce qu'ils veulaient que les stagiaires appliquent. Quel succès. Quel feu d'artifice.

Anaxagore a écrit:Oh ouiiiiiiiiiiii. Le plus drôle est cette mise en abîme. Lorsque des formateurs essayent d'appliquer eux-même sur les stagiaires ce qu'ils veulent que les stagiaires appliquent. Quel succès. Quel feu d'artifice.

Hummm... La formation d'adulte (et sa didactique) ne peut pas être la même qu'avec les élèves. Il y a des procédés qui fonctionnent bien pour les deux publics mais ils sont peu nombreux.

Je crée toujours mes stages en jouant sur trois éléments, la culture de la connaissance (on fait du magistral qui nourrit la réflexion des collègues), la culture de la capacité (on met les collègues sur des tâches qui permettent de s'approprier ce qui a été présenté) et la culture de la compétence (les collègues formés analysent et se conseillent mutuellement car avec leur expérience et leur vécu professionnel ajouté à ce qui a été appris et fait dans la formation permet de développer une expertise personnelle pouvant servir au groupe), tout en étant attentif à l'expérience et au vécu professionnels des collègues ainsi qu'à leurs besoins initiaux et intermédiaire. Je les prends pour ce qu'ils sont : des professionnels et des adultes qui viennent se former. Ce n'est pas comme des élèves qu'on reçoit et qu'on instruit.

Après, je vois la critique sur le stage magistral qui critique le magistral ou le stage "allez, mettez-vous en groupe et réfléchissez au sujet du stage, on met en commun après !" Cela existe (je l'ai subi) mais tout le monde ne fait pas cela.

Ce serait bien de cesser de mettre tout le monde dans le même sac.

Je n'utilise jamais les termes séances, séquences devant les élèves.
En HG, tout n'est pas parfait, loin de là, mais on échappe encore à ce genre de

Non mais franchement, qui a écrit ça ????

Elyas a écrit:Ce serait bien de cesser de mettre tout le monde dans le même sac.

Ces ôdes à "la didactique" et autres généralités qui légitiment des diafoirus sont non moins pénibles.

Anaxagore a écrit:

Elyas a écrit:Ce serait bien de cesser de mettre tout le monde dans le même sac.

C'est ôdes à "la didactique" et autres généralités qui légitiment des diafoirus sont non moins pénibles.

Je ne comprend pas ta phrase.