Quand et comment faire de l'étude de la langue ?

Salut à tous et toutes!
toute nouvelle sur le forum, et en validation à partir de septembre, je planche sur mes progressions annuelles depuis un peu de temps déjà.

Mes futur(e)s collègues sont là pour m'aider mais des avis divergent sur certains points donc je me retrouve "le cul entre deux chaises"!

Certain(e)s sont pour la progression de langue ("les IPR ont dit donc on fait!") et les autres pas du tout!

Certain(e)s pensent qu'il faut faire des séances de langue bien séparées des lectures et travaux d'écriture, du style: S1 lecture analytique, séance 2 langue (ponctuation) séance 3 écriture séance 4 langue (le présent)...
D'autres pensent qu'on peut aussi insérer un point de langue dans une lecture analytique, comme par exemple: travailler les haïkus en deux activités (une de lecture type analytique et qui amène sur une activité de langue sur les phrases verbales et non verbales) et cela en 1 séance (de 2heures imaginons)

j'aimerais qu'on en discute pour voir ce que vous en pensez...

Le problème ne me semble pas être là. Si dans le premier cas, les collègues ont bien prévu une progression annuelle cohérente de la langue et qu'ils réinvestissent les leçons dans des séances d'écriture cela me semble très intéressant.
De même dans le 2e cas cela peut être aussi très intéressant de lier lecture et langue à la condition que la progression ait été pensée en amont.
Tout réside dans la construction de cette progression pour moi.
L'écueil des anciennes séquences des programmes 96 était de faire de la langue au fil des textes sans se préoccuper d'une progression judicieuse et compréhensible pour les élèves. On attaquait l'année par les valeurs des temps sans avoir révisé par ex. la reconnaissance d'un verbe conjugué en 6e.
L'idéal serait donc de faire travailler la langue de façon progressive tout en la liant autant que cela est possible à l'étude des textes et à l'écriture.

nannouah a écrit:Salut à tous et toutes!
toute nouvelle sur le forum, et en validation à partir de septembre, je planche sur mes progressions annuelles depuis un peu de temps déjà.

Mes futur(e)s collègues sont là pour m'aider mais des avis divergent sur certains points donc je me retrouve "le cul entre deux chaises"!

Certain(e)s sont pour la progression de langue ("les IPR ont dit donc on fait!") et les autres pas du tout!

Certain(e)s pensent qu'il faut faire des séances de langue bien séparées des lectures et travaux d'écriture, du style: S1 lecture analytique, séance 2 langue (ponctuation) séance 3 écriture séance 4 langue (le présent)...
D'autres pensent qu'on peut aussi insérer un point de langue dans une lecture analytique, comme par exemple: travailler les haïkus en deux activités (une de lecture type analytique et qui amène sur une activité de langue sur les phrases verbales et non verbales) et cela en 1 séance (de 2heures imaginons)

j'aimerais qu'on en discute pour voir ce que vous en pensez...

Attention! Quand j'étais stagiaire, ma collègue, stagiaire également, avait eu l'audace de faire deux progressions: une en langue et une en littérature. L'IPR le lui a très vertement reproché, en disant qu'elle faisait "trop de grammaire".

Nannouah, je ne suis pas sûre de comprendre de quoi tu veux débattre au juste, mais des discussions très intéressantes ont déjà eu lieu sur ce forum. Voici quelques liens:

https://www.neoprofs.org/t111043-construction-d-une-progression-litterature-et-grammaire
https://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
https://www.neoprofs.org/t34201-nouvelle-facon-de-travailler-en-outils-de-la-langue

je me penche là dessus cet aprèm Lucrezia

Lucrezia a écrit:Nannouah, je ne suis pas sûre de comprendre de quoi tu veux débattre au juste, mais des discussions très intéressantes ont déjà eu lieu sur ce forum. Voici quelques liens:

https://www.neoprofs.org/t111043-construction-d-une-progression-litterature-et-grammaire
https://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
https://www.neoprofs.org/t34201-nouvelle-facon-de-travailler-en-outils-de-la-langue

Je te donne un exemple en 6eme. séquence poésie la première de l'année.

Séance 6 « Haïkus (100/110min)
OBJECTIFS : Découvrir une forme poétique brève d’origine japonaise qui célèbre le monde. Distinguer phrase verbale et non verbale.

ACTIVITE 1 : (lecture silencieuse des textes)
ORAL : Points communs mise en page haïkus ?
BILAN collectif : la forme d’un haïku.
Point de LANGUE sur la phrase verbale/non verbale.

ACTIVITE 2 : (lecture silencieuse des textes)
ORAL : De quoi parle l’ensemble de ces haïkus ? Quels haïkus correspondent à quelles saisons ? Les poètes cherchent à raconter ? expliquer ? transmettre qqch ?

Comment font-ils ? LECTURE pour répondre à cette question, vous allez travailler par groupe sur certains haïkus, durant un temps donné. Vous écrirez vos réponses sur vos feuilles ou documents et vous pourrez vous aider de votre dictionnaire.
Maintenant que vous avez répondu aux questions, nous allons mettre en commun vos réponses sur des feuilles A3. Nous ferons ensuite le bilan de la séance.

Babarette a écrit:

nannouah a écrit:Salut à tous et toutes!
toute nouvelle sur le forum, et en validation à partir de septembre, je planche sur mes progressions annuelles depuis un peu de temps déjà.

Mes futur(e)s collègues sont là pour m'aider mais des avis divergent sur certains points donc je me retrouve "le cul entre deux chaises"!

Certain(e)s sont pour la progression de langue ("les IPR ont dit donc on fait!") et les autres pas du tout!

Certain(e)s pensent qu'il faut faire des séances de langue bien séparées des lectures et travaux d'écriture, du style: S1 lecture analytique, séance 2 langue (ponctuation) séance 3 écriture séance 4 langue (le présent)...
D'autres pensent qu'on peut aussi insérer un point de langue dans une lecture analytique, comme par exemple: travailler les haïkus en deux activités (une de lecture type analytique et qui amène sur une activité de langue sur les phrases verbales et non verbales) et cela en 1 séance (de 2heures imaginons)

j'aimerais qu'on en discute pour voir ce que vous en pensez...

Attention! Quand j'étais stagiaire, ma collègue, stagiaire également, avait eu l'audace de faire deux progressions: une en langue et une en littérature. L'IPR le lui a très vertement reproché, en disant qu'elle faisait "trop de grammaire".

moi aussi je trouve que ça fait "trop"!! mais en même temps, mon dieu, on a l'impression que leur cerveau s'est vidé durant deux mois de vacances...

Peut-on faire "trop" de grammaire?
A l'ESPE, on nous avait dit qu'une séquence, c'était
- 4 séances de lecture
- 4 séances de langue, réparties de façon équilibrée entre vocabulaire, orthographe, grammaire et conjugaison
- 1 dictée
- 1 rédaction
Plus de l'oral, plus de l'histoire des arts, plus des évaluations intermédiaires.

Il me semble donc qu'il y a à peu près autant de langue que de lecture. Du reste, la lecture, c'est aussi s'interroger sur la langue, me semble t-il (mais je puis me tromper). Quand les élèves font une rédaction, il me semble qu'il leur est demandé de prendre garde à leur usage de la langue.

En ce qui me concerne, je ne sais pas si le cerveau des élèves se vide ou s'il s'est jamais rempli, vu ce que je lisais tout au long de l'année.

Babarette a écrit:Peut-on faire "trop" de grammaire?
A l'ESPE, on nous avait dit qu'une séquence, c'était
- 4 séances de lecture
- 4 séances de langue, réparties de façon équilibrée entre vocabulaire, orthographe, grammaire et conjugaison
- 1 dictée
- 1 rédaction
Plus de l'oral, plus de l'histoire des arts, plus des évaluations intermédiaires.



En ce qui me concerne, je ne sais pas si le cerveau des élèves se vide ou s'il s'est jamais rempli, vu ce que je lisais tout au long de l'année.

on dépasse les 10 séances non?! moi je trouve qu'au delà de 9 franchement c'est trop! (oui encore trop lol!)

Ah, nous, on nous avait dit qu'une séquence, c'est 12 séances, et que ça dure trois semaines (et qu'il ne faut pas que ça soit coupé par les vacances). Mais que ce n'était pas possible et qu'on dépassait forcément.

Babarette a écrit:Ah, nous, on nous avait dit qu'une séquence, c'est 12 séances, et que ça dure trois semaines (et qu'il ne faut pas que ça soit coupé par les vacances). Mais que ce n'était pas possible et qu'on dépassait forcément.

=> je suis d'accord avec toi ça dépasse toujours mdr!

Il faut peut-être arrêter d'appliquer ce que l'on impose (bêtement à mon avis) c'est à dire fonctionner en séquences avec nombre de séances imposées sans réfléchir ni aux objectifs d'apprentissage ni à ce que l'on veut faire apprendre aux élèves.
Quand je vois les contraintes de temps (trois semaines ) et les contraintes de répartition que vous évoquez je suis perplexe.

Se libérer de tout cela permettrait déjà de se sentir moins prisonnier de contraintes qui ne servent pas à grand chose dans la réalité du métier.

Trois semaines pour faire 4 textes, 4 points de langue - dont la plupart s'étalent sur plusieurs séances - une dictée, une rédaction, de l'HDA, des évaluations intermédiaires et de l'oral... Je ne sais pas sur quelle planète vivent ces formateurs de l'ESPE, mais à moins de survoler les notions, je trouve cela aussi parfaitement irréalisable. Je fais la même chose sur cinq, voire six semaines.

Mais comme certains l'ont dit, il ne faut pas qu'on s'impose un nombre de textes, de points de langue etc. On fait ce qu'on peut avec ce qu'on a, c'est-à-dire pas grand chose.

Babarette a écrit:Peut-on faire "trop" de grammaire?
A l'ESPE, on nous avait dit qu'une séquence, c'était
- 4 séances de lecture
- 4 séances de langue, réparties de façon équilibrée entre vocabulaire, orthographe, grammaire et conjugaison
- 1 dictée
- 1 rédaction
Plus de l'oral, plus de l'histoire des arts, plus des évaluations intermédiaires.

Il me semble donc qu'il y a à peu près autant de langue que de lecture. Du reste, la lecture, c'est aussi s'interroger sur la langue, me semble t-il (mais je puis me tromper). Quand les élèves font une rédaction, il me semble qu'il leur est demandé de prendre garde à leur usage de la langue.

En ce qui me concerne, je ne sais pas si le cerveau des élèves se vide ou s'il s'est jamais rempli, vu ce que je lisais tout au long de l'année.

Le rythme proposé n'est pas trop mauvais, compte tenu du nombre d'heures dont vous disposez.
Mais mon Dieu, qu'est-ce que c'est minable comme façon de présenter les choses! Quelle façon étriquée de voir le travail de français!

Le principe, c'est que certaines activités ont besoin de régularité pour être efficaces. C'est particulièrement vrai pour la grammaire, la conjugaison, la rédaction et la dictée.
Pour ma part, je dirai que le rythme des rédactions dépend beaucoup du temps de travail que cela impose au professeur, notamment en corrections. C'est pourquoi, une rédaction toutes les deux semaines me paraît un maximum. Je l'ai déjà fait, on ne vit plus, mais les élèves progressent. Une toutes les trois semaines me paraît être un rythme tenable dans la durée.
La dictée peut être faite plus souvent.
La grammaire et la conjugaison ont vraiment besoin d'un rythme soutenu. Cela dit, la conjugaison ne demande pas forcément des séances aussi poussée. Une grande partie de l'apprentissage peut être fait en autonomie, à partir du moment où les élèves ont conscience des temps (je sais, ce n'est pas une évidence de nos jours). Mais on peut aisément réduire le temps passé en classe sur ce sujet, pour se concentrer sur la grammaire, qui demande plus d'explications.
Mais une fois qu'on a établi quelques principes et quelques priorités, il n'y a que le professeur lui-même qui puisse choisir son calendrier et juger de l'opportunité de passer plus ou moins de temps sur une activité.
Et ce qu'en disent les inspecteurs, ça passe après l'intérêt des élèves et ta santé.

lostris a écrit:Il faut peut-être arrêter d'appliquer ce que l'on impose (bêtement à mon avis) c'est à dire fonctionner en séquences avec nombre de séances imposées sans réfléchir ni aux objectifs d'apprentissage ni à ce que l'on veut faire apprendre aux élèves.
Quand je vois les contraintes de temps (trois semaines ) et les contraintes de répartition que vous évoquez je suis perplexe.

Se libérer de tout cela permettrait déjà de se sentir moins prisonnier de contraintes qui ne servent pas à grand chose dans la réalité du métier.

+1

Il faut réfléchir avant tout aux besoins des élèves.
Il y a une grande prétention à vouloir donner la priorité aux lectures analytiques dès le collège, alors que les élèves sont souvent en souffrance avec l'écriture et la lecture à un niveau très basique de déchiffrage et d'encodage. Travailler la conjugaison, le vocabulaire, la rédaction me paraît autrement plus important que de plaquer un schéma narratif ou actantiel sur des extraits de roman. Avant de faire dans les nuances des figures de style, il serait bien que les élèves connaissent le sens propre d'un nombre suffisant de mots. En attendant le lycée, "sens figuré" fera bien l'affaire, sans qu'on ait à parler de métonymie ou de métaphore.

Les multiples réformes ont cassé nos routines sans parvenir à mettre en place quelque chose de sérieux. Alors on perd un peu le sens de notre discipline. Et quand on est perdu, on se rattache à ce qu'on connaît le mieux. Je trouve que l'enseignement du français a été contaminé par des préoccupations d'étudiants de lettres, préoccupations très éloignées des besoins réels d'un enfant de 11 ans. L'un n'exclut pas l'autre, dans l'absolu, mais je crois qu'il faut hiérarchiser un peu mieux les objectifs et laisser le temps au temps. La langue, c'est prioritaire, ça conditionne tout le reste.

Ah, mais je suis bien d'accord avec vous. Ce que j'ai trouvé le plus crétin, c'est d'avoir une formatrice qui nous disait qu'une séquence devait durer trois semaines, mais qu'en fait, on allait forcément dépasser puisqu'on rajouterait les évaluations intermédiaires, les corrections, les dépassements du temps imparti pour faire une séance (une heure). Pourquoi diable, bon sang de bonsoir de fichtre de bouse fumante de yak albinos de zut, ne pas directement tabler sur le fait qu'une séquence, c'est quatre à cinq semaine si on veut tout faire ?

Et autre question hautement plus philosophique: pourquoi des séquences forcément (et pourquoi les appeler ainsi)? Pourquoi pas: le lundi, lecture, le mardi, langue, le jeudi, évaluation/correction, le vendredi, autre (projet, oral, histoire des arts...). Pourquoi? En quoi est-ce moins bien pensé?

A l'ESPE, en M1, j'avais aussi entendu mon (futur) tuteur affirmer que les "cahiers de langue" étaient une hérésie et que c'était totalement stupide. Mais, lors de mon stage d'observation, j'avais pu voir que les élèves avaient un cahier de langue: un seul cahier qui les suivaient de la sixième à la troisième. Avantage? Ca permet de dire qu'il y a une vraie continuité, que ce qui a été appris en 6e doit toujours être su en 5e, alors que sinon, avec un classeur, l'élève lambda jette ses cours d'une année sur l'autre. Je pense donc que le support n'est pas totalement anodin.

On nous avait aussi dit, à l'ESPE, qu'ail fallait étudier la grammaire à partir de textes littéraires. On est bien d'accord sur le fait que oui, la grammaire éclaire le sens du texte, qu'elle fait le texte même (un conditionnel ou un futur, ça change tout). Mais il me paraît extrêmement difficile d'étudier un point de grammaire à partir d'un texte: ça se fait au niveau universitaire! Ça pourrait aussi laisser croire aux élèves que la maîtrise de la grammaire, c'est seulement pour les grands écrivains. C'est aussi instrumentaliser un texte: étudier le présent dans une fable, c'est laisser croire que cette fable n'a d'intérêt que pour l'étude du présent: il faut un très bon niveau (un niveau universitaire quoi...) pour réaliser une analyse stylistique intéressante d'un texte à partir d'un point de langue (et... ce n'est pas l'objet d'un cours de langue).
Le collège, c'est le collège: il faut arrêter de vouloir y faire de l'universitaire. Chaque chose en son temps.

Voilà pour le coup de gueule.

Maintenant que j'ai donné mon avis sur ce qu'il ne fallait pas faire, je vais essayer d'envisager ce qu'on peut faire, mais bon, je suis loin d'être une experte (car j'étais une prof minable, je ne dois pas l'oublier non plus).
On peut peut-être envisager de commencer, ou terminer chaque cours par une dictée ou une réécriture d'une phrase et sa correction en insistant sur la nature et la fonction de chaque mot: tel mot s'écrit comme ceci car il a telle nature et il s'accorde avec tel mot. Le verbe est à tel mode et tel temps et, de ce fait, il a tel sens. Ca aurait le mérite de rappeler plusieurs règles par jour aux élèves. Mais ça prend du temps.

J'ai aussi eu l'impression que faire écrire les élèves leur permettait mieux d'intégrer les points de langue. Ca m'a surprise parce que le niveau en rédaction était vraiment mauvais. Mais, à chaque fois que j'ai fini un cours de langue par un petit exercice d'écriture, même les plus faibles faisaient des choses correctes. Par exemple, quand j'ai fait cours sur les verbes pronominaux, même SuperCancreBousilleurDeCours a réussi à écrire un petit texte qui en contenait: j'avais demandé aux élèves de raconter leur journée en utilisant des verbes pronominaux, et il avait su le faire. Autre exemple, j'avais travaillé sur le vocabulaire de la mer avec mes sixièmes et leur avait demandé d'écrire un petit texte sur la mer: ils avaient presque tous réutilisé tous les mots (même l'AED qui assistait à mes cours s'est prêtée au jeu).

Babarette a écrit: Pourquoi diable, bon sang de bonsoir de fichtre de bouse fumante de yak albinos de zut, ne pas directement tabler sur le fait qu'une séquence, c'est quatre à cinq semaine si on veut tout faire ?

As-tu déjà sorti cette formule aux élèves ? Cela me donne envie d'essayer.
Déjà que "bon sang de bonsoir" ou "mazette" (que je dis plus souvent), cela les fait mourir de rire !

Ah, tu avais besoin de parler pour les faire rire ? Moi, il me suffisait d'apparaître. Apparemment, c'est très amusant. C'est peut-être parce que je suis un éléphant en robe rose. J'aurais dû essayer le bleu.

Sibylle a écrit:

Babarette a écrit: Pourquoi diable, bon sang de bonsoir de fichtre de bouse fumante de yak albinos de zut, ne pas directement tabler sur le fait qu'une séquence, c'est quatre à cinq semaine si on veut tout faire ?  

As-tu déjà sorti cette formule aux élèves ? Cela me donne envie d'essayer.
Déjà que "bon sang de bonsoir" ou "mazette" (que je dis plus souvent), cela les fait mourir de rire !

Sibylle, une fois, j'ai sorti : "nom d'une pipe en bois !". Ça les a fait rire, un peu trop d'ailleurs.
Je ne sortirai plus cette expression devant des élèves (pourtant je l'aime bien).

Je m suis aperçue, au fil des ans, que le travail en séquence m'amenait à privilégier outre mesure les lectures analytiques (même si c'est important !) par rapport à l'orthographe et le vocabulaire surtout, et dans une moindre mesure par rapport à la grammaire et la conjugaison. Et mes élèves savent de moins en moins écrire, ce qui est fâcheux, et m'a amenée à ne plus supporter cette manière de travailler dans le vide.

Par ailleurs, comme le souligne Thalie, le travail en séquence a un immense défaut : comme il faut rattacher l'étude de la langue aux "faits de langue" présent dans un texte étudié, on a tendance à construire une progression de lecture cohérente, et à rattacher le programme de grammaire au petit bonheur la chance, dans l'ordre qu'on peut, qui a le mérite de coller aux textes étudiés mais a tendance à manquer de cohérence interne.

Or, quelle et la première discrimination sociale ? Le vocabulaire. Et me élèves en ont fort peu. Quel volet de mes cours participe le plus à l'acquisition d'une rigueur bienvenue et d'une capacité de raisonnement précieuse pour la suite des études et de la vie en général ? La grammaire. Quant à l'aptitude à écrire dans une orthographe correcte, ça devient une denrée de plus en plus rare au sein des jeunes générations, donc potentiellement de plus en plus précieuse pour le CV de ce jeunes gens (ce qui est rare est cher, et comme les vieux savent encore écrire, les boîtes auront toujours besoin de personnes capables de rédiger sans faute de lettres ou autres à la clientèle).

Alors non de yak de truc comme l'a dit la collègue plus haut (on ne dit pas "pipe de bois" devant les élèves, car dans "pipe de bois" il y a pipe", et "pipe", c'est hilarant parce que lol, la prof elle a dit un truc sexuel), j'en ai marre de desservir les élèves. L'an prochain, ma priorité sera une progression de langue cohérente et sanctuarisée (1h de grammaire, 1h de conjugaison, 1h d'orthographe, 30 minutes de voc et 1h de lecture), et quant ça tombera raccord avec ma progression de lecture tant mieux, sinon, tant pis. Si ça ne plaît pas à l’inspection, peu me chaut (de toute manières, avec le ppcr...).

En ce qui concerne l'inspection, selon l'inspecteur, soit ça plaira (entendu : "vous savez, si vos élèves maîtrisent mal le concept d'autobiographie à la fin de l'année, ce n'est pas catastrophique, ils auront le temps de l'apprendre plus tard, mais s'ils ne progressent pas en ortho/grammaire, ils ne rattraperont pas par la suite), soit ça ne plaira pas ("OMG, où est l'étude raisonnée du fait de langue présent dans le document de lecture analytique ?"), mais j'ai pour ma part (je ne suis ni stagiaire, ni vacataire, j'ai un poste fixe et n'ai pas vu un inspecteur depuis près de dix ans) décidé que l'intérêt de mes élèves, et la sensation de me sentir utile en les faisant progresser étaient plus précieux à mes yeux que la docilité face à des consignes qui m'amènent à faire un travail pourri, ou tout du moins pas adapté aux besoins de mes élèves (je suis convaincue que le principe des séquences peut fonctionner avec un autre public qui disposerait de pré-requis plus solide, mais avec les miens, ça ne fonctionne pas, c'est comme ça - et croyez-moi, j'ai essayé fort et longtemps).

Un autre problème que je vois maintenant à la grammaire faite en séquence, en fonction des textes étudiés, c'est que ça peut donner aux élèves l'idée que tel point de grammaire n'est présent que dans tel type de texte. Par exemple, un élève verrait du passé simple et de l'imparfait dans un texte et dirait "Oh, tiens, c'est un conte, vu les temps employés". Certes, les élèves ne sont heureusement pas tous aussi naïfs, mais il me semble que ça reste un risque.

Donc j'imagine bien, quand même, que ceux qui ont inventé la séquence ont un peu réfléchi avant de pondre cette idée. Ils ont sûrement vraiment cru que c'était très bien. Oui, effectivement, je comprends que ça puisse être une bonne chose de créer des liens, mais ne risquent-ils pas d'être artificiels? Lors de ma première année de stage, j'ai utilisé un extrait de nouvelle fantastique pour travailler sur les verbes intransitifs. Tuteur était tout content: "Et alors, m'a t-il demandé, comment faites-vous le lien entre les verbes intransitifs et le fantastique?" J'ai donné une réponse qui l'avait beaucoup satisfait (réponse issue d'un raisonnement stylistique), mais sérieusement: oui, à l'université, ça peut se tenir. En quatrième, c'est plutôt une violence sexuelle faite aux mouches.

Cependant, à la question "quand et comment faire de la grammaire?", je ne saurais pas répondre de manière satisfaisante. Mais je dirais: probablement pas en séquences.

egomet a écrit: Je trouve que l'enseignement du français a été contaminé par des préoccupations d'étudiants de lettres, préoccupations très éloignées des besoins réels d'un enfant de 11 ans. L'un n'exclut pas l'autre, dans l'absolu, mais je crois qu'il faut hiérarchiser un peu mieux les objectifs et laisser le temps au temps. La langue, c'est prioritaire, ça conditionne tout le reste.

Je partage ce constat... Ca m'a toujours laissée perplexe de voir par exemple que, dans la leçon sur les figures de style, dans un certain nombre de manuels de 3e, figurent la synecdoque, la litote etc. Je n'ai jamais étudié ce genre de choses au collège. Nos profs nous faisaient bouffer de la grammaire, du vocabulaire, de la conjugaison et, de temps en temps, on étudiait un texte. Pourtant je ne suis pas vieille : j'ai 31 ans, et j'étais au collège entre 1998 et 2002.

Le miroir aux alouettes de la séquence, c'est que le concept est très joli. Tout est dans tout, tout, c'est très brillant vu comme ça, ça a un côté artistique de dire "ah et puis comme dans ce groupement de texte il y a du conditionnel, on va étudier le conditionnel en conjug, et que dans tel autre, comme c'est une description, il y a plein d’adjectifs, alors on va en profiter pour réviser les fonctions de l’adjectif). D'ailleurs, honnêtement, chapeau pour celui qui arrive à caser tout le programme de lange de cette manière ; mon, je n'y suis jamais parvenue, en tout cas, pas intégralement, et je ne doute pas qu'une progression comme ça, à étaler devant un inspecteur, ça a la classe absolue. Sauf que c'est pas parce que c'est joli sur le papier que ça va être efficace devant les élèves. La machine est belle, certes, mis est-ce qu'elle fonctionne ? C'est autre chose (et comme généralement, les tête pensantes de l'éduc nat n'ont plus d'élèves depuis belle lurette, ou quelques heures devant une classe de bisounours doués, ce sont rarement les plus pertinents pour parler d la vraie vie).

Il ne faut pas oublier, également, qu'à cette époque, ça correspondait aux modes en vigueur dans notre chère EN (où règne la cooptation, donc si t'es in ze moven, tu as droit à la parole, sinon, tu n'es qu'un vilain réac ou un farfelu zarbi). Rappelez-vous, c'était peut-être une dizaine d'années, à tout casser, après la méthode globale, plébiscitée par le sommet de la hiérarchie et les universitaires déconnectés parce que "ça fait sens" donc c'est très joli, de faire sens, et puis franchement (un peu à l'instar du concept de la bienveillance), qui irait répondre à son IPR "non, moi je n'aime pas faire sens, je préfère quand ça n'a pas de sens, voilà". La méthode globale qui "fait sens" (j'insiste, parce que cette expression syntaxiquement pas correcte a été sur-employée par les prêcheurs), a donc été imposée avec une autorité assez incroyable, au détriment des élèves (puisque de nombreuses études ont prouvé qu'à part chez les élèves issus de familles favorisées et bien éveillés intellectuellement - et disposant d'un vocabulaire "riche", ça fonctionne beaucoup moins bien que les méthodes alphabétiques). Ben la séquence, c'est un peu pareil, c'est merveilleux, ça "fait sens", puisqu'au lieu de saouler l'élève en li apprenant des trucs théoriques de grammaire dont il ne voit pas l'intérêt, on connecte ces savoir au textes étudié du moment, et pouf, ça prend tout son sens, l'élève comprend tout de suite pourquoi on lui demande d'étudier le COD ou le subjonctif (en théorie, hein. Les miens, qui ne sont pas issus de Paris XVI, ils comprennent parfaitement l'intérêt d'une leçon de grammaire et font leurs exos plutôt sérieusement, en tout cas en classe, alors que quand on fait tout bien comme il faut, en connectant tout à tout, ils sont tout perdus et pataugent complètement.
(je me demande aussi si cette époque n'a pas non plus accouché de la mode de l'interdisciplinarité, premier pas menant à nos actuels EPI - on fait du français quand on fait des maths, et il faut faire coïncider les thèmes vus dans plein de matières au même moment, pour que ça fasse sens (ce que nos profs faisaient quand c'était pertinent, faisable et pas trop chiant pour eux bien avant l'avènement de la séquence pédagogique).

nannouah a écrit:Salut à tous et toutes!
toute nouvelle sur le forum, et en validation à partir de septembre, je planche sur mes progressions annuelles depuis un peu de temps déjà.

Mes futur(e)s collègues sont là pour m'aider mais des avis divergent sur certains points donc je me retrouve "le cul entre deux chaises"!

Certain(e)s sont pour la progression de langue ("les IPR ont dit donc on fait!") et les autres pas du tout!

Certain(e)s pensent qu'il faut faire des séances de langue bien séparées des lectures et travaux d'écriture, du style: S1 lecture analytique, séance 2 langue (ponctuation) séance 3 écriture séance 4 langue (le présent)...
D'autres pensent qu'on peut aussi insérer un point de langue dans une lecture analytique, comme par exemple: travailler les haïkus en deux activités (une de lecture type analytique et qui amène sur une activité de langue sur les phrases verbales et non verbales) et cela en 1 séance (de 2heures imaginons)

j'aimerais qu'on en discute pour voir ce que vous en pensez...

Il faut que tu testes et que tu choisisses ce qui te paraît le mieux pour toi et tes élèves.

Personnellement, j'ai toujours fait une progression annuelle de grammaire, tout à fait déconnectée de l'étude des textes, et qui occupait au moins 50% du temps. Et je n'ai jamais fait de "séquences". Et je n'en suis pas mort, j'ai survécu à mes inspections et j'ai trouvé que c'était une excellente façon de fonctionner, claire pour tout le monde. Mais ça, c'est mon expérience, pas la tienne. Le seul conseil que je tiens vraiment à donner, c'est d'avoir une progressivité dans la grammaire, avec une logique propre à son enseignement, et non d'étudier les points de grammaire parce qu'ils se présentent dans les textes que tu étudies.

pseudo-intello a écrit:

Rappelez-vous, c'était peut-être une dizaine d'années, à tout casser, après la méthode globale, plébiscitée par le sommet de la hiérarchie et les universitaires déconnectés parce que "ça fait sens" donc c'est très joli, de faire sens, et puis franchement (un peu à l'instar du concept de la bienveillance), qui irait répondre à son IPR "non, moi je n'aime pas faire sens, je préfère quand ça n'a pas de sens, voilà". La méthode globale qui "fait sens" (j'insiste, parce que cette expression syntaxiquement pas correcte a été sur-employée par les prêcheurs), a donc été imposée avec une autorité assez incroyable, au détriment des élèves (puisque de nombreuses études ont prouvé qu'à part chez les élèves issus de familles favorisées et bien éveillés intellectuellement - et disposant d'un vocabulaire "riche", ça fonctionne beaucoup moins bien que les méthodes alphabétiques). Ben la séquence, c'est un peu pareil, c'est merveilleux, ça "fait sens", puisqu'au lieu de saouler l'élève en li apprenant des trucs théoriques de grammaire dont il ne voit pas l'intérêt, on connecte ces savoir au textes étudié du moment, et pouf, ça prend tout son sens, l'élève comprend tout de suite pourquoi on lui demande d'étudier le COD ou le subjonctif (en théorie, hein. Les miens, qui ne sont pas issus de Paris XVI, ils comprennent parfaitement l'intérêt d'une leçon de grammaire et font leurs exos plutôt sérieusement, en tout cas en classe, alors que quand on fait tout bien comme il faut, en connectant tout à tout, ils sont tout perdus et pataugent complètement.

Qu'est-ce que cette expression me sort par les trous de nez. Pourquoi dire "ça fait sens" et pas "ça a du sens", comme quand on sait bien parler le français (qu'on enseigne, enfin, plus moi)? Le plus magnifique, ça a été quand Dame Formatrice nous a dit qu'il fallait ab-so-lu-ment employer le terme de "séquence" et pas de "chapitre" parce que "séquence" "fait sens" pour les élèves, et pas "chapitre". Euh... Quand on a fumé quoi, s'il vous plait (que je n'essaie pas, parce que ça a l'air très mauvais pour les neurones)? Lors de ma deuxième année de stage, ma tutrice m'a dit de ne surtout pas parler de séquence aux élèves, ils ne savent pas ce que c'est. D'ailleurs, j'ai fait une expérience: lors de covoiturages avec des gens d'à peu près mon âge, qui avaient aussi été élèves avec ce fichu mot de "séquence" s'ils savaient ce que c'était, s'ils comprenaient de quoi il s'agit quand ils étaient élèves: tous, absolument tous ont répondu: "Non. D'ailleurs, c'est quoi, qu'on comprenne enfin? Un chapitre? Pourquoi, foutre mou de gnou sibérien, pourquoi ne pas dire chapitre?". Bon, ils étaient peut-être tous très très très très très bêtes de ne pas savoir ce que c'est. Mais dans ce cas, moi aussi, je n'ai compris ce mot qu'en arrivant en M1 MEEF. Enfin, je suis peut-être très très très très très très bête. Mais on doit faire réussir tous les élèves, même ceux qui sont aussi bêtes que moi, donc est-ce que leur parler de "séquence" ne va pas les embrouiller?