Prof de math en France : un métier en voie de disparition

Les difficultés en mathématiques ne se cantonnent pas aux élèves, le mal est plus profond et concerne aussi nos enseignants. Ainsi, les connaissances en mathématiques de ceux qui exercent dans le premier degré (en maternelle et au primaire) sont insuffisantes quand une crise de vocation touche certaines académies du second degré (collège et lycée).

Balthazaard a écrit:A part le constat, tout est faux dans les conclusions et les "recettes" de l'OCDE, comme on s'en doute ne vont qu'aggraver le malaise.

Elles montrent par exemple que les difficultés en mathématiques ne sont pas liées aux nombres d’heures consacrées à l’enseignement de cette matière.

Renforcer les connaissances des enseignants sur le volet pédagogique du métier (aussi bien dans le premier que dans le second degré) dans le cadre de leur formation initiale et renforcer l’importance du volet pédagogique dans l’examen final.

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Développer des pédagogies nouvelles afin de diminuer le niveau d’anxiété

Thom a écrit:Pour le primaire, quand j'étais sur les bancs de l'ESPUFM, la plupart de nos collègues PE sortaient de fac de lettres
C'étaient les premiers à dire qu'ils étaient des billes en sciences mais qu'ils avaient fait une fac de lettres pour aller jusqu'à la licence avec des EDT "sympas" (en fac de science, on était sur des semaines de 40h, eux sur des semaines de 15h)

Forcément, avec ce genre de proportions ... =)

Docteur OX a écrit:http://educationdechiffree.blog.lemonde.fr/2017/04/18/prof-de-math-en-france-un-metier-en-voie-de-disparition/#more-507

Les difficultés en mathématiques ne se cantonnent pas aux élèves, le mal est plus profond et concerne aussi nos enseignants. Ainsi, les connaissances en mathématiques de ceux qui exercent dans le premier degré (en maternelle et au primaire) sont insuffisantes quand une crise de vocation touche certaines académies du second degré (collège et lycée).

Duplay a écrit:Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths…

Duplay a écrit:La seule information fiable qu'on peut tirer d'un 5 ou d'un 6 sur 20 en maths aux épreuves d'admissibilité, c'est que... le candidat a obtenu un 5 ou un 6.

Sur les 40 points, 13 seulement sont consacrés à la partie disciplinaire. Le reste relève plus ou moins de la didactique et de la conformité aux lubies de l'instant (à partir de l'analyse de productions d'élèves, d'erreurs d'élèves, de supports pédagogiques…) Autrement dit, un docteur en mathématiques peut très bien se voir gratifié à l'issue de l'épreuve d'un très joli 6,5/20 en maths… Il en va de même pour le français : celui qui aurait l'idée saugrenue de pointer les défaillances orthographiques ou syntaxiques dans l'analyse d'une production d'élève a intérêt à être très bon en didactique des maths (c'est envisageable quand ce n'est pas sa discipline de base) s'il veut conserver quelques chances de ne pas être ajourné d'emblée !

Cela peut paraître fou à ceux qui ne se sont jamais frottés au CRPE, mais quand j'ai passé le concours, le gars qui avait un DEA en lettres était assuré de se prendre une tôle mémorable en français, et de même pour le spécialiste de physique en physique, d'histoire en histoire, et ainsi de suite. Seuls les diplômés de STAPS étaient en général préservés de ce genre de mauvaise surprise. C'est donc sur les disciplines où l'on était le moins à l'aise qu'il fallait aller chercher les points. Sans commentaire...

Verdurette a écrit:Je parlerai de ce que je connais, c'est à dire des maths dans le premier degré.

Par rapport au niveau de maths des enseignants du primaire, je plaide coupable : j'ai bien une formation littéraire, avec une première vie professionnelle comme historienne d'entreprise, donc pas une grande scientifique ni matheuse.   Mais j'ai quelques restes de mon bac D obtenu  en 1978 avec un 17 en maths, et je suis méthodique et assez rationnelle.

De ce que j'ai observé, les maths en primaire, cela se limite très souvent à suivre un "fichier" d'activités ludiques à partir desquelles l'élève doit "construire ses savoirs".  
Le calcul se résume souvent  à avancer et reculer sur une bande numérique, et la résolution de problèmes à laisser longuement tâtonner et bidouiller à partir d'un énoncé improbable qui relève plus du jeu de logique (ce qui n'est pas inintéressant, mais ce ne sont pas des maths).
Donner des méthodes en calcul, en résolution de problèmes, modéliser, (comme le fait la méthode de Singapour) est considéré comme un abus de transmission frontale, un véritable viol mental ... L'ennui, c'est que dans une classe, pour quatre ou cinq élèves doués en mathématiques, qui vont résoudre plus ou moins intuitivement les problèmes proposés, combien vont rester en panne devant un travail qui leur semble hermétique ?
Et le travail en îlots est une illusion : il est difficile à des enfants de cet âge d'expliciter leur démarche, donc "un groupe qui trouve", c'est un gamin qui a compris et deux ou trois autres qui ont au mieux suivi passivement, au pire dormi, entre lesquels l'écart se creuse irrémédiablement.

Or, répéter, rabâcher, remettre sur le métier,  ça marche. J'ai choisi de me focaliser sur quelques grands points : la numération (comprendre la relation u/d/c etc ...pour décomposer ou construire un nombre), les suites de nombres, encadrer, apprendre les tables et faire des opérations et du calcul mental tous les jours. On (devinez qui) m'a reproché de ne pas laisser les élèves s'approprier les savoirs par eux-mêmes, d'être trop frontale, mécaniste, directive ... n'empêche que je constate des progrès, et surtout cette répétition , loin d'être aussi bêtement mécanique qu'on le croit, finit par aboutir à la maîtrise et à la compréhension. Et à une reprise de confiance en soi qui aide à continuer.

En résolution de problèmes, il existe deux difficultés majeures : on dit souvent que les élèves comprennent mal les énoncés, et c'est vrai. Mais surtout, le fait de ne travailler que l'addition jusqu'au CE1 aboutit au fait que, pour les élèves en délicatesse avec les maths, "faire un problème" consiste à prendre tous les nombres et les relier par un signe "plus", ou par un signe, n'importe lequel. Quitte à additionner un nombre de sacs et la masse des sacs, le nombre de bonbons et leur prix ... "Faut faire une opération". Mais le sens des opérations leur échappe, donc le choix est souvent fait "au pif".  Et faire verbaliser un raisonnement et un choix logique est long. Mais utile.

Alors, bien évidemment,  je ne leur fais pas faire des équations à quarante-douze inconnues et des intégrales , j'en serais bien incapable, ... mais lorsqu'un gamin particulièrement paumé finit par comprendre et en ressentir du plaisir, je trouve qu'un pas a été fait.

Mieux former les enseignants, oui, ce serait utile, mais il faudrait aussi vérifier quels outils ils utilisent ...   liberté pédagogique, quels abus (ou manquements) n'a t-on pas commis en ton nom ? (Ce disant je suis bien consciente qu'en agissant comme je le décris plus haut, c'est moi qui ai pris des libertés abusives par rapport aux préconisations iufmesques et espéiennes).
Mais c'était pour une bonne cause ...
de mon point de vue du moins !!

Chamil a écrit:Ce qui poserait en effet notamment la question de la place des étudiants de sciences de l'éducation depuis la création du CRPE de par la loi Jospin, ou le rôle des IUFM/ESPE.