Re: Réforme collège 2016 : l'illusion de l'AP

Elyas a écrit:
Quant à la différenciation, je suis curieux de connaître la définition et les pratiques de ceux qui la condamnent.

Ce n'est pas aux enseignants de définir la différenciation. C'est au ministère de définir les termes qu'il emploie pour décrire le boulot qu'il nous demande.

Pour les autres matières, je ne sais pas, mais pour les mathématiques, c'est là:
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ressources_transversales/93/4/RA16_C4_MATH_ladifferentiation_pedagogique_547934.pdf

On peut peut-être supposer que c'est la même définition dans toutes les matières?

La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs.

Cette définition est présentée comme reprise du Conseil supérieur de l’éducation du Québec. Il est extrêmement amusant de constater qu'en 1993, ce même Conseil supérieur de l’éducation du Québec présentait la différenciation pédagogique comme s'étant développée en France:

https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/RapportsAnnuel/ra92-93.pdf a écrit:
La pédagogie différenciée s’est développée en France. Globalement, c’est une démarche qui met en oeuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative.

Ce document cite ses sources, lui. Du beau monde: Prost, Meirieu, Legrand. Des pédagogues qui n'ont jamais testé leurs théories en situation réelle. On peut résumer: la différenciation pédagogique, c'est une théorie imaginée dans les années 1980 par des chercheurs en sciences de l'éducation adeptes de grands discours et qui n'ont jamais apporté la moindre preuve que leurs élucubrations tenaient la route. Et quand on sait comment Meirieu a tourné sa veste depuis, on est en droit de poser des questions sur la validité du concept.

Il y a un certains nombres d'éléments importants dans cette définition:
- élèves d’aptitudes et de besoins différents
- objectifs communs

Le premier problème, c'est que ce concept a été imaginé à une époque où l'hétérogénéité dans les classes était nettement inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. Jusqu'à la fin des années 1980, il y a des CPPN (orientation en 4e, mais parfois les élèves étaient maintenus au primaire jusqu'à avoir l'âge) et une orientation vers le CAP avant la 4e. Quelle validité quand 47% des élèves de troisièmes ne dépasse pas un niveau début de 5e en mathématiques? Est-il sérieusement possible d'imaginer inventer une stratégie dans laquelle ces élèves vont, en neuf mois, rattraper les contenus des programmes des trois années ? C'est cela qu'on nous promet, qu'il est possible de faire atteindre des objectifs communs (i.e. le programme de 3e) aux élèves d'aptitudes différentes (niveau 5e) qu'on a devant nous.

Il y a un certain nombre de non-dits. Ce n'est pas parce que le mot licorne existe que l'animal en question existe aussi. De même cette définition, pour aboutie qu'elle paraisse, ne nous garantit en rien l'existence réelle de cette pratique pédagogique.

Pour caricaturer, appelons aéromobilité pédagogique le fait pour un enseignant de favoriser l'apprentissage de ses élèves en les promenant par la voie des airs en battant des bras pendant qu'il explique les contenus. Voici une pratique bien définie, parfaitement justifiable, tout à fait enthousiasmante.

Mais ce n'est pas parce que j'ai ainsi défini cette pratique qu'elle existe, et n'importe qui est fondé à traiter d'escroc tout enseignant qui la revendique.

Il en va de même pour la différenciation pédagogique. C'est à celui qui prétend qu'il faut le faire de préciser comment le faire, clairement, avec des exemples qui fonctionnent et sur lesquels on peut bâtir une pratique. Or, ces preuves, ces exemples, on les attend toujours. On entend parler d'enseignants qui prétendent différencier, on n'entend pas parler de preuve de leur efficacité (je parle de ma discipline).

J'ai eu droit à une formation interdisciplinaire sur la question l'an dernier (J2 ou J3, je ne sais plus) et c'était un après-midi de vide intersidéral. Lecture des textes et des programmes. Aucun exemple sur lequel s'appuyer, aucune réponse aux questions. La différenciation pédagogique? C'est Godot. On en parle, c'est sûr.

Je rappelle que le CNESCO doit clarifier tout ça prochainement (le 7 et 8 mars, les recommandations quelques semaines plus tard):
https://www.neoprofs.org/t107514p125-le-point-nathalie-mons-pisa-2015-le-college-unique-reduit-les-inegalites#3950986

Elyas a écrit:

bernardo a écrit:Déjà que je trouve difficile de préparer un bon cours. Si en plus il faut préparer des par-cours différents … Et j'avoue que je suis sceptique : si les parcours sont différents, comment peuvent-ils mener au même "endroit" ? Et concrètement, qu'est-ce qu'un "endroit" ? Une connaissance ? Une méthode ?
Est-ce que, puisque chaque élève est différent et apprend différemment, il ne faudrait pas faire un cours le plus clair et progressif possible, pour se donner le plus de chances d'être compris par le plus grand nombre (chacun selon sa façon) ? Quitte à répéter, en variant les exercices, les explications, bref, en s'entraînant, et en ne "lâchant rien" jusqu'à ce que, disons 5/6e des élèves aient compris l'essentiel ?
J'espère ne pas avoir dit trop de gros mots ?

Belle rhétorique.

C'est gentil. Mais pour ce qui est de cette partie de mon discours : faire un cours le plus clair et progressif possible, pour se donner le plus de chances d'être compris par le plus grand nombre (chacun selon sa façon) ? Quitte à répéter, en variant les exercices, les explications, bref, en s'entraînant, et en ne "lâchant rien" jusqu'à ce que, disons 5/6e des élèves aient compris l'essentiel, c'est, en pratique, ce que je m'efforce de faire (en restant toujours insatisfait, je dois l'admettre).

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Quant à la différenciation, je suis curieux de connaître la définition et les pratiques de ceux qui la condamnent.

Je vais certainement donner l'impression de botter en touche, mais ce qu'il faudrait connaître avant tout c'est la définition claire et précise ainsi que les pratiques concrètes et transposables de ceux qui présentent la différenciation comme une solution aux problèmes actuels du secondaire.

Elyas a écrit:Ensuite, j'ai déjà défini la pédagogie différenciée à plusieurs reprises sur ce forum, ouvrant même un fil complet pour présenter des méthodes pour ce faire ( https://www.neoprofs.org/t99537-quelques-pistes-pour-differencier-personnaliser-en-hg?highlight=diff%E9rencier ), donc je ne me sens pas concerné par ta remarque.

Personne ne peut sérieusement te reprocher de ne pas avoir fait d'effort pour nous expliquer ta démarche pédagogique mais en réalité tu n'as pas défini ce qu'est "la différenciation" car tu as simplement donné une définition de "la différenciation en HG" ainsi que des exemples de mise en application ; c'est déjà une belle contribution à) la discussion, mais cela ne dit absolument pas ce qu'est "la différenciation en maths" ni comment la mettre en oeuvre (et pour redire ce que j'avais déjà énoncé lors d'échanges passés, ta vision de la différenciation me semble être une impasse en maths notamment parce que, contrairement à l'HG, il n'y a pas une méthodologie générale applicable à tous les problèmes et dont les élèves pourraient avoir un niveau de maîtrise plus ou moins approfondi tout en travaillant sur le même sujet).

Une partie de ce que j'ai décrit ne relève pas de mes pratiques mais de celles de nombreux autres collègues. Ensuite, les principes sont à peu près les mêmes pour les autres disciplines de ce que je sais. Hormis sans doute la diversification par la production où c'est principalement les sciences et l'HG qui peuvent se le permettre le plus aisément.

Après, je sais que les méthodes des plans de travail avec une foule d'exercices adaptés aux besoins de progression des élèves fonctionnent très bien dans les disciplines basés sur l'application de règles.

Enfin, l'AP n'est pas que de la différenciation mais peut aussi être de l'explicitation.

Ensuite, tu remarqueras que vous commencez à nuancer vos propos. Au départ, c'était le principe même de la différenciation qui était intégralement condamnée. Maintenant, on en exclut l'HG et sans doute d'autres disciplines.

Ce que j'ai décrit a été (re)inventé en trois-quatre ans par des collègues dans plusieurs Académies. Le problème est la formation initiale qui n'en prend pas possession et la mise à l'agonie de la formation continue.

Bref, les discours contempteurs sans nuance et catégorique n'ont pas grand intérêt. Il y a deux vrais problèmes : la baisse des horaires et la formation. Si on disposait de plus d'heures de cours et que la formation initiale était plus opérationnelle sur ces points en étant pratique plutôt que dans l'injonction, ça irait mieux.

Or, ce n'est pas parce qu'une technique (re)inventée récemment est utilisée comme excuse pour cacher la misère qu'elle n'est néanmoins pas pertinente dans la pratique quotidienne de la classe.

C'est comme ça qu'on a cassé des tas de pratiques intelligentes. L'institution les instrumentalise, des collègues les rejette car elles sont associées à des travers dont ces pratiques ne sont pas responsables et vogue la galère !

@ycombe : "Pour caricaturer, appelons aéromobilité pédagogique le fait pour un enseignant de favoriser l'apprentissage de ses élèves en les promenant par la voie des airs en battants des bras pendant qu'il explique les contenus. Voici une pratique bien définie, parfaitement justifiable, tout à fait enthousiasmante.

Mais ce n'est pas parce que j'ai ainsi défini cette pratique qu'elle existe, et n'importe qui est fondé à traiter d'escroc tout enseignant qui la revendique."

Peut-être Icare ? Very Happy

@elyas : la baisse des heures est un problème ; pour la "formation", je ne suis pas sûr qu'on mette la même chose derrière les mots "il y a un problème" Smile

"C'est comme ça qu'on a cassé des tas de pratiques intelligentes. " : on a cassé beaucoup de pratiques (traditionnelles) intelligentes depuis l'invention du collège unique. C'est encore plus dommage, à mon avis, que le malentendu sur de bonnes pratiques "innovantes" instrumentalisées.

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:
Quant à la différenciation, je suis curieux de connaître la définition et les pratiques de ceux qui la condamnent.

Ce n'est pas aux enseignants de définir la différenciation. C'est au ministère de définir les termes qu'il emploie pour décrire le boulot qu'il nous demande.

Pour les autres matières, je ne sais pas, mais pour les mathématiques, c'est là:
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ressources_transversales/93/4/RA16_C4_MATH_ladifferentiation_pedagogique_547934.pdf

On peut peut-être supposer que c'est la même définition dans toutes les matières?

La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs.

Cette définition est présentée comme reprise du Conseil supérieur de l’éducation du Québec. Il est extrêmement amusant de constater qu'en 1993, ce même Conseil supérieur de l’éducation du Québec présentait la différenciation pédagogique comme s'étant développée en France:

https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/RapportsAnnuel/ra92-93.pdf a écrit:
La pédagogie différenciée s’est développée en France. Globalement, c’est une démarche qui met en oeuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative.

Ce document cite ses sources, lui. Du beau monde: Prost, Meirieu, Legrand. Des pédagogues qui n'ont jamais testé leurs théories en situation réelle. On peut résumer: la différenciation pédagogique, c'est une théorie imaginée dans les années 1980 par des chercheurs en sciences de l'éducation adeptes de grands discours et qui n'ont jamais apporté la moindre preuve que leurs élucubrations tenaient la route. Et quand on sait comment Meirieu a tourné sa veste depuis, on est en droit de poser des questions sur la validité du concept.

Il y a un certains nombres d'éléments importants dans cette définition:
- élèves d’aptitudes et de besoins différents
- objectifs communs

Le premier problème, c'est que ce concept a été imaginé à une époque où l'hétérogénéité dans les classes était nettement inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. Jusqu'à la fin des années 1980, il y a des CPPN (orientation en 4e, mais parfois les élèves étaient maintenus au primaire jusqu'à avoir l'âge) et une orientation vers le CAP avant la 4e. Quelle validité quand 47% des élèves de troisièmes ne dépasse pas un niveau début de 5e en mathématiques? Est-il sérieusement possible d'imaginer leur inventer une stratégie dans laquelle ces élèves vont, en neuf mois, rattraper les contenus des programmes des trois années ? C'est cela qu'on nous promet, qu'il est possible de faire atteindre des objectifs communs (i.e. le programme de 3e) aux élèves d'aptitudes différentes (niveau 5e) qu'on a devant nous.

Il y a un certain nombre de non-dits. Ce n'est pas parce que le mot licorne existe que l'animal en question existe aussi. De même cette définition, pour aboutie qu'elle paraisse, ne nous garantit en rien l'existence réelle de cette pratique pédagogique.

Pour caricaturer, appelons aéromobilité pédagogique le fait pour un enseignant de favoriser l'apprentissage de ses élèves en les promenant par la voie des airs en battant des bras pendant qu'il explique les contenus. Voici une pratique bien définie, parfaitement justifiable, tout à fait enthousiasmante.

Mais ce n'est pas parce que j'ai ainsi défini cette pratique qu'elle existe, et n'importe qui est fondé à traiter d'escroc tout enseignant qui la revendique.

Il en va de même pour la différenciation pédagogique. C'est à celui qui prétend qu'il faut le faire de préciser comment le faire, clairement, avec des exemples qui fonctionnent et sur lesquels on peut bâtir une pratique. Or, ces preuves, ces exemples, on les attend toujours. On entend parler d'enseignants qui prétendent différencier, on n'entend pas parler de preuve de leur efficacité (je parle de ma discipline).

J'ai eu droit à une formation interdisciplinaire sur la question l'an dernier (J2 ou J3, je ne sais plus) et c'était un après-midi de vide intersidéral. Lecture des textes et des programmes. Aucun exemple sur lequel s'appuyer, aucune réponse aux questions. La différenciation pédagogique? C'est Godot. On en parle, c'est sûr.

Je rappelle que le CNESCO doit clarifier tout ça prochainement (le 7 et 8 mars, les recommandations quelques semaines plus tard):
https://www.neoprofs.org/t107514p125-le-point-nathalie-mons-pisa-2015-le-college-unique-reduit-les-inegalites#3950986

Toutes les disciplines ne sont pas égales dans les développements de ces pratiques et dans leur transmission en formation, on est bien d'accord.

Après, tu le sais, j'appartiens au courant coopératif et les pratiques de différenciation y existe depuis le début (en gros, depuis une centaine d'années). Je n'ai jamais lu Meirieu, Legrand et compagnie. J'ai plus lu Freinet, Oury, Cariou, Chevallard, Engelstrom, Souplet, Hattie, Willingham et compagnie.

Pour moi, la définition que tu donnes "La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs." est suffisamment claire pour réfléchir à comment la mettre en place en classe. Ensuite, comme je suis à la fois un convaincu de la nécessité de pratiquer les langages et la mémorisation et un professeur pratiquant de nombreux outils la pédagogie coopérative, le concept de différenciation pédagogique ne me pose aucun souci.

Après que la formation initiale et des idéologies posent problème, j'en conviens.

bernardo a écrit:

@elyas : la baisse des heures est un problème ; pour la "formation", je ne suis pas sûr qu'on mette la même chose derrière les mots "il y a un problème"

"C'est comme ça qu'on a cassé des tas de pratiques intelligentes. " : on a cassé beaucoup de pratiques (traditionnelles) intelligentes depuis l'invention du collège unique. C'est encore plus dommage, à mon avis, que le malentendu sur de bonnes pratiques "innovantes" instrumentalisées.

Je ne cesse de le dire. On a perdu un énorme savoir-faire pédagogique et didactique dans les années 80 et 90 qui se reconstruit actuellement. Or, un problème surgit : la doxa des années 80-90 est toujours au centre de la formation initiale et de pas mal d'acteurs institutionnels et les pratiques anciennes qui sont re-découvertes actuellement sont toujours qualifiées d'innovantes, ce qui les disqualifie automatiquement aux yeux de nombreux collègues excédés (mais qui enseignent souvent comme la doxa le souhaite).
Une grosse partie de ce que je décris et appelle "différenciation" n'est que la redécouverte de ce qui se faisait dans les écoles entre 1920 et 1968.

Elyas a écrit:

bernardo a écrit:

@elyas : la baisse des heures est un problème ; pour la "formation", je ne suis pas sûr qu'on mette la même chose derrière les mots "il y a un problème"

"C'est comme ça qu'on a cassé des tas de pratiques intelligentes. " : on a cassé beaucoup de pratiques (traditionnelles) intelligentes depuis l'invention du collège unique. C'est encore plus dommage, à mon avis, que le malentendu sur de bonnes pratiques "innovantes" instrumentalisées.

Je ne cesse de le dire. On a perdu un énorme savoir-faire pédagogique et didactique dans les années 80 et 90 qui se reconstruit actuellement. Or, un problème surgit : la doxa des années 80-90 est toujours au centre de la formation initiale et de pas mal d'acteurs institutionnels et les pratiques anciennes qui sont re-découvertes actuellement sont toujours qualifiées d'innovantes, ce qui les disqualifie automatiquement aux yeux de nombreux collègues excédés (mais qui enseignent souvent comme la doxa le souhaite).
Une grosse partie de ce que je décris et appelle "différenciation" n'est que la redécouverte de ce qui se faisait dans les écoles entre 1920 et 1968.

Quand même, je connais assez bien Freinet et Oury : entre l'école caserne et le collège unique, il y a quand même eu des changements, non ?

bernardo a écrit:

Elyas a écrit:

bernardo a écrit:

@elyas : la baisse des heures est un problème ; pour la "formation", je ne suis pas sûr qu'on mette la même chose derrière les mots "il y a un problème"

"C'est comme ça qu'on a cassé des tas de pratiques intelligentes. " : on a cassé beaucoup de pratiques (traditionnelles) intelligentes depuis l'invention du collège unique. C'est encore plus dommage, à mon avis, que le malentendu sur de bonnes pratiques "innovantes" instrumentalisées.

Je ne cesse de le dire. On a perdu un énorme savoir-faire pédagogique et didactique dans les années 80 et 90 qui se reconstruit actuellement. Or, un problème surgit : la doxa des années 80-90 est toujours au centre de la formation initiale et de pas mal d'acteurs institutionnels et les pratiques anciennes qui sont re-découvertes actuellement sont toujours qualifiées d'innovantes, ce qui les disqualifie automatiquement aux yeux de nombreux collègues excédés (mais qui enseignent souvent comme la doxa le souhaite).
Une grosse partie de ce que je décris et appelle "différenciation" n'est que la redécouverte de ce qui se faisait dans les écoles entre 1920 et 1968.

Quand même, je connais assez bien Freinet et Oury : entre l'école caserne et le collège unique, il y a quand même eu des changements, non ?

Je parle des outils pédagogiques, pas de la critique de l'institution qui a conduit au mouvement coopératif. Si tu les connais si bien, tu sais donc comment mettre en place des parcours d'apprentissage sans que ça ne pose de problème.

En fait, le problème c'est que le MEN instrumentalise ces pratiques pour en faire la panacée qui doit faire passer la pilule de la diminution des moyens, des horaires et des contenus. Ce faisant, bon nombre d'enseignants dépités jettent le bébé avec l'eau du bain, si je puis dire, et c'est vraiment extrêmement dommage. Ces pratiques pédagogiques ne sont en rien responsables de la réforme, le MEN se sert d'elles pour la justifier, c'est complètement différent.

henriette a écrit:En fait, le problème c'est que le MEN instrumentalise ces pratiques pour en faire la panacée qui doit faire passer la pilule de la diminution des moyens, des horaires et des contenus. Ce faisant, bon nombre d'enseignants dépités jettent le bébé avec l'eau du bain, si je puis dire, et c'est vraiment extrêmement dommage. Ces pratiques pédagogiques ne sont en rien responsables de la réforme, le MEN se sert d'elles pour la justifier, c'est complètement différent.

C'est tout de même réjouissant de penser qu'on a fait sauter les langues anciennes pour promouvoir des pratiques dont l'efficacité n'a pas été démontrée, qui sont mal définies et dont personne n'est d'accord pour dire exactement comment elles doivent être mises en oeuvre. On n'arrête pas le progrès pédagogique.

Merci Henriette, c'est exactement le fond de ma pensée. A force de s'entendre dire qu'on est des enseignants nuls qui ne veulent pas faire ce qui leur est demandé (dixit mon IPR), on finit par effectivement rejeter tout ce qui nous est imposé...

Elyas a écrit: J'ai plus lu Freinet, Oury, Cariou, Chevallard, Engelstrom, Souplet, Hattie, Willingham et compagnie.

Hattie donne la différenciation comme trop peu efficace (0.23) d'après Miljevic (lien dans le post lié en bas de mon message).

Pour moi, la définition que tu donnes "La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs." est suffisamment claire pour réfléchir à comment la mettre en place en classe.

Quand on cherche sur "différenciation pédagogique", on trouve VAK, comme tu le sais.
Par exemple (pas vieux, janvier 2015):

Donc non, on ne peut pas se contenter de la définition pour demander aux enseignants de la faire. Il faut définir précisément ce qu'il faut utiliser, quand et comment, et ce qu'il ne faut pas faire. C'est le boulot du ministère de fixer le cadre. On attend toujours.

Un exemple en math (non, je ne commenterai pas):

Un autre exemple en math. 43 élèves.

(J'ai pas trop compris pour la différenciation pédagogique...)

DesolationRow a écrit:

henriette a écrit:En fait, le problème c'est que le MEN instrumentalise ces pratiques pour en faire la panacée qui doit faire passer la pilule de la diminution des moyens, des horaires et des contenus. Ce faisant, bon nombre d'enseignants dépités jettent le bébé avec l'eau du bain, si je puis dire, et c'est vraiment extrêmement dommage. Ces pratiques pédagogiques ne sont en rien responsables de la réforme, le MEN se sert d'elles pour la justifier, c'est complètement différent.

C'est tout de même réjouissant de penser qu'on a fait sauter les langues anciennes pour promouvoir des pratiques dont l'efficacité n'a pas été démontrée, qui sont mal définies et dont personne n'est d'accord pour dire exactement comment elles doivent être mises en oeuvre. On n'arrête pas le progrès pédagogique.

Tu te trompes. Le MEN utilise des expressions apparaissant comme des pratiques mais en fait, il ne sait pas (et ne cherche pas à savoir) ce que ces expressions recouvrent. Il laisse les équipes se débrouiller avec ces belles phrases tout en réduisant les crédits de la formation continue et en laissant la formation initiale inchangée. Comme ces expressions sont l'enrobage d'autres mesures, les pratiques intéressantes qui sont associées à ces expressions sont disqualifiées. Après, Ycombe, tu sais que certaines pratiques qui sont dans la sphère informe de ce que l'institution appelle différenciation pédagogique sont considérées comme efficaces par des recherches sérieuses dans le monde anglo-saxon et francophones. Le problème est qu'elles sont noyées avec d'autres éléments qui eux sont inefficaces. Ce que Hattie nomme "différenciation pédagogique", c'est essentiellement la différenciation de contenus et de notation, pas ce que j'ai décrit. Par exemple, les pratiques coopératives ont un fort impact positif chez Hattie (et Hattie les découpe en plusieurs facteurs dont un appelé pédagogie coopérative qui est à 0,40 mais c'est principalement les pratiques de groupes qui est ainsi appelé et pas la pédagogie coopérative à la française, et un des outils de la pédagogie coopérative française, les ceintures, correspond au self-reported grades qui est à 1,33 ou aux classrooms discussion et compagnie qui ont de forts taux d'efficacité).
En discutant avec une IA-IPR sur la nécessité de former les professeurs à l'explicitation et qu'en ESPE, on ne leur en parlait même pas 2 mn alors qu'il faudrait 12h, l'IA-IPR m'a dit que je me trompais car on leur en parlait deux minutes (montre en main). J'ai ri jaune avec elle. Je n'ose imaginer pour la différenciation pédagogique.

Elyas a écrit:Pour moi, la définition que tu donnes "La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs." est suffisamment claire pour réfléchir à comment la mettre en place en classe. Ensuite, comme je suis à la fois un convaincu de la nécessité de pratiquer les langages et la mémorisation et un professeur pratiquant de nombreux outils la pédagogie coopérative, le concept de différenciation pédagogique ne me pose aucun souci.

Mais cela ne répond pas à l'objection soulevée par Ycombe et que j'approuve au point de la recopier :

ycombe a écrit:Le premier problème, c'est que ce concept a été imaginé à une époque où l'hétérogénéité dans les classes était nettement inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. Jusqu'à la fin des années 1980, il y a des CPPN (orientation en 4e, mais parfois les élèves étaient maintenus au primaire jusqu'à avoir l'âge) et une orientation vers le CAP avant la 4e. Quelle validité quand 47% des élèves de troisièmes ne dépasse pas un niveau début de 5e en mathématiques? Est-il sérieusement possible d'imaginer leur inventer une stratégie dans laquelle ces élèves vont, en neuf mois, rattraper les contenus des programmes des trois années ? C'est cela qu'on nous promet, qu'il est possible de faire atteindre des objectifs communs (i.e. le programme de 3e) aux élèves d'aptitudes différentes (niveau 5e) qu'on a devant nous.

En mathématiques l'hétérogénéité est telle que dans beaucoup de classes la notion d'objectif commun n'a plus aucun sens ; la disparité des niveaux est telle que, mathématiquement, le seul langage commun à l'ensemble élèves est archi-rudimentaire et très en-deça des notions qui doivent être étudiées selon le programme officiel.
Les innovations ou redécouvertes pédagogiques, même si elles ont pu être efficaces en d'autres temps et d'autres lieux, s'avèreront dans ce contexte n'être guère davantage que des techniques de gestion de ~~flux~~ classe et je maintiens que le discours sur la "pédagogie différenciée" est "un leurre, une erreur, un fantasme" dès lors qu'il élude la question de la progressivité des apprentissages et passe sous silence, voire nie, l'impossibilité de tenir un discours commun à des élèves qui n'ont sensiblement pas atteint les mêmes étapes (sinon pourquoi ne pas mettre en place une classe unique de la sixième à la terminale toutes sections confondues ?). Pour être crédible, un discours sur la "pédagogie différenciée" doit au préalable admettre ces propres limites et reconnaître que tout n'est pas forcément possible, même avec "la bonne méthode".

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Pour moi, la définition que tu donnes "La différenciation pédagogique consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs." est suffisamment claire pour réfléchir à comment la mettre en place en classe. Ensuite, comme je suis à la fois un convaincu de la nécessité de pratiquer les langages et la mémorisation et un professeur pratiquant de nombreux outils la pédagogie coopérative, le concept de différenciation pédagogique ne me pose aucun souci.

Mais cela ne répond pas à l'objection soulevée par Ycombe et que j'approuve au point de la recopier :

ycombe a écrit:Le premier problème, c'est que ce concept a été imaginé à une époque où l'hétérogénéité dans les classes était nettement inférieure à ce qu'elle est aujourd'hui. Jusqu'à la fin des années 1980, il y a des CPPN (orientation en 4e, mais parfois les élèves étaient maintenus au primaire jusqu'à avoir l'âge) et une orientation vers le CAP avant la 4e. Quelle validité quand 47% des élèves de troisièmes ne dépasse pas un niveau début de 5e en mathématiques? Est-il sérieusement possible d'imaginer leur inventer une stratégie dans laquelle ces élèves vont, en neuf mois, rattraper les contenus des programmes des trois années ? C'est cela qu'on nous promet, qu'il est possible de faire atteindre des objectifs communs (i.e. le programme de 3e) aux élèves d'aptitudes différentes (niveau 5e) qu'on a devant nous.

En mathématiques l'hétérogénéité est telle que dans beaucoup de classes la notion d'objectif commun n'a plus aucun sens ; la disparité des niveaux est telle que, mathématiquement, le seul langage commun à l'ensemble élèves est archi-rudimentaire et très en-deça des notions qui doivent être étudiées selon le programme officiel.
Les innovations ou redécouvertes pédagogiques, même si elles ont pu être efficaces en d'autres temps et d'autres lieux, s'avèreront dans ce contexte n'être guère davantage que des techniques de gestion de ~~flux~~ classe et je maintiens que le discours sur la "pédagogie différenciée" est "un leurre, une erreur, un fantasme" dès lors qu'il élude la question de la progressivité des apprentissages et passe sous silence, voire nie, l'impossibilité de tenir un discours commun à des élèves qui n'ont sensiblement pas atteint les mêmes étapes (sinon pourquoi ne pas mettre en place une classe unique de la sixième à la terminale toutes sections confondues ?). Pour être crédible, un discours sur la "pédagogie différenciée" doit au préalable admettre ces propres limites et reconnaître que tout n'est pas forcément possible, même avec "la bonne méthode".

Je suis d'accord avec toi. Cependant, il faut distinguer le "discours de l'institution" et des pratiques qui concourent à sauver les meubles en période de pénurie et qui sont un dispositif puissant en période faste.
Après, personnellement, la progression et la progressivité sont des axes essentiels pour moi dans ma discipline. Pour discuter avec un collègue de mathématiques de mes amis et qui est très proche de ce que tu dis (il 'est fait reprocher par une collègue que ses anciens élèves en 5e savaient des choses qu'ils ne devaient pas savoir et que ça ne l'aidait pas à enseigner à des classes mélangeant ses élèves de 6e à elle et les siens), je comprends le souci en mathématiques.
Ensuite, il n'y a pas la "bonne méthode", il y a tout un panel de techniques bien utiles et différentes.

Elyas a écrit:Dédoubler des groupes n'est pas automatiquement faire de l'AP même si on étiquette actuellement tous les dédoublements comme AP.

Quant à la différenciation, je suis curieux de connaître la définition et les pratiques de ceux qui la condamnent.

Enfin, l'AP ne sert pas qu'à la différenciation mais aussi à l'explicitation. C'est bizarre comme c'est rarement dit. De plus, les textes sont clairs : l'AP est disciplinaire, on y fait le programme.

Pour revenir au sujet de départ : en pratique, l'AP est dédoublé et on y fait autre chose qu'un cours normal pour 3 raisons :

1) Quand on lit ceci : "L'accompagnement personnalisé concerne les élèves de tous les niveaux. Tenant compte des spécificités et des besoins de chaque élève, il est construit à partir du bilan préalable de ses besoins. Tous les élèves d'un même niveau de classe bénéficient du même nombre d'heures d'accompagnement personnalisé.
Toutes les disciplines d'enseignement peuvent contribuer à l'accompagnement personnalisé. Il est destiné à soutenir la capacité des élèves à apprendre et à progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle. Les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d'éducation, dans leurs champs de compétences respectifs, ont vocation à apporter leur expertise dans sa conception et à participer à sa mise en œuvre.
L'accompagnement personnalisé prend des formes variées : approfondissement ou renforcement, développement des méthodes et outils pour apprendre, soutien, entraînement, remise à niveau. Quelles que soient les formes retenues, il repose sur les programmes d'enseignement, dans l'objectif de la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, notamment le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre ».
En classe de sixième, les 3 heures d'accompagnement personnalisé ont pour objectif de faciliter la transition entre l'école et le collège, en rendant explicites les attendus du travail scolaire dans les différentes disciplines enseignées au collège et en conduisant tous les élèves à les maîtriser. On cherchera notamment à faire acquérir plus explicitement les méthodes nécessaires aux apprentissages : en lien avec les attendus des différentes disciplines, apprendre une leçon, faire des révisions, comprendre et rédiger un texte écrit, effectuer une recherche documentaire, organiser son travail personnel, etc.
Au cycle 4, les élèves bénéficient d'une heure à deux heures hebdomadaires d'accompagnement personnalisé. Il favorise, en classe de troisième, la construction de l'autonomie, dans la perspective de la poursuite d'études au lycée." on a du mal à comprendre qu'en AP on peut faire "cours normalement" donc que signifie "on y fait le programme" et "l'AP est disciplinaire" au regard de ce … truc illisible ?

2) Les 3 heures d'AP (en 6e) se détachent du bloc de 26 heures hebdo et sont "attribuées à" 3 matières : aucune personne logique ne peut penser que c'est une opération purement fictive … que ça n'entraîne aucune conséquence. Sinon, pourquoi marquer ces heures comme des heures "AP" ?

3) Enfin, ce qui découle de la 2e raison : aucun chef d'établissement n'a envie d'expliquer à des parents d'élèves (ni peut être à des professeurs) que l'accompagnement PERSONNALISE se fait en classe entière … Donc, dans les faits, les chefs dédoublent, prennent des heures profs (marge) pour dédoubler. Donc, en pratique, l'étiquette AP entraîne un dédoublement (qu'on le souhaite ou non).

En J2 ou J3, l'IPR d'Italien et une CP sont venues nous parler de différenciation pédagogique. Elles étaient humbles et avaient préparé leur intervention avec des exemples produits dans la circo. Bref, j'ai écouté. En lettres, nous ont été présentées des évaluations différentes où les élèves appartenaient soit au groupe des experts, des savants, des explorateurs. Soit.
En stage avec nos IPR, j'évoque cela. L'I.P.R. manque de s'étouffer, rejette ces appellations violemment en disant que c'était...stigmatisant ! Bon....Devant autant de disparités, comment se positionner ?
Hier, je tombe sur un énorme document sur la différenciation en Lettres présentant une séquence de lecture d'une nouvelle. Le document émane d'un collègue formateur. Il se donne comme objectif de travailler la lecture si difficile pour nos élèves. Première séance : la nouvelle est découpée en 6 morceaux. Chaque groupe d'élèves reçoit un morceau. Les élèves doivent lire ce fragment et dire à la classe les informations qu'ils ont comprises. Quand tous les groupes sont passés, les élèves doivent reconstituer l'ordre des passages dans la nouvelle. Voilà pour une séance de différenciation...
Non seulement je suis choquée de constater que l'on ne trouve rien de mieux pour apprendre à mieux lire un texte à nos élèves de le découper en morceaux (!) mais je ne vois pas de différenciation dans cette séance.

Elyas a écrit:

DesolationRow a écrit:

henriette a écrit:En fait, le problème c'est que le MEN instrumentalise ces pratiques pour en faire la panacée qui doit faire passer la pilule de la diminution des moyens, des horaires et des contenus. Ce faisant, bon nombre d'enseignants dépités jettent le bébé avec l'eau du bain, si je puis dire, et c'est vraiment extrêmement dommage. Ces pratiques pédagogiques ne sont en rien responsables de la réforme, le MEN se sert d'elles pour la justifier, c'est complètement différent.

C'est tout de même réjouissant de penser qu'on a fait sauter les langues anciennes pour promouvoir des pratiques dont l'efficacité n'a pas été démontrée, qui sont mal définies et dont personne n'est d'accord pour dire exactement comment elles doivent être mises en oeuvre. On n'arrête pas le progrès pédagogique.

Tu te trompes. Le MEN utilise des expressions apparaissant comme des pratiques mais en fait, il ne sait pas (et ne cherche pas à savoir) ce que ces expressions recouvrent. Il laisse les équipes se débrouiller avec ces belles phrases tout en réduisant les crédits de la formation continue et en laissant la formation initiale inchangée.

Je ne crois pas, non. Ce que tu écris ensuite me confirme dans ce que je pense. Les quelques personnes qui, comme toi, semblent avoir une idée cohérente de ce qu'il faut entendre par "différenciation pédagogique", servent de prétexte au ministère pour couper des options qui coûtent cher et dont ils ne voient pas l'utilité parce que ce sont des incultes que seul l'argent intéresse.

Au bout de plus d'une année à te lire ici, je ne parviens toujours pas à comprendre comment tu a pu soutenir une réforme qui se sert de tes idées pour détruire l'enseignement de certaines disciplines et ruiner les conditions de travail de collègues alors que tu en es pleinement conscient. On en lit, sur twitter en particulier, qui sont visiblement ivres de la considération que semble leur accorder le ministère et se gargarisent d'aller prononcer une conférence ou deux devant un aréopage prestigieux. Ceux-là, au moins, on comprend qu'ils aiment la soupe. Mais toi, franchement, c'est un mystère.