[Le Figaro Etudiant] "Le niveau des diplômes a baissé, selon l’Insee"

PauvreYorick a écrit:

Dimka a écrit:Je suis un poil sceptique, je trouve le discours limite trop scientifique, caricaturalement scientifique même (avec les dates précises, notamment : 81… sans blague, comme ça, pof, les gens de 81, sur toute une carrière scolaire et universitaire, ceci quelle que soit l'année de fin d'études, devient une génération pourrie ?). Ça ressemble à de l'habillage, du type youhou, nous on fait des stats, c'est objectif, c'est chiffré, c'est incontestable. Et on n'a pas du tout d'arrière-pensée idéologique.

Par ailleurs, je ne pige pas l'idée de mesurer scientifiquement un diplôme dans une optique chronologique. Une bonne formation n'est pas le fait de répondre à un certain nombre de critères intemporels et objectifs : une bonne formation, c'est celle qui permet de s'intégrer dans son époque, et si possible de s'adapter à ses évolutions le temps de sa vie. Sérieux : les jeunes de maintenant ne savent plus poutrer un dragon depuis un cheval au galop, on s'en fout, c'était certainement hyper pertinent il y a 1500 ans, mais aujourd'hui… nettement moins.

Et une bonne éducation, c'est aussi celle qui est cohérente avec ce que l'on veut faire, le monde que l'on veut faire. Est-ce qu'elle permet aux gens d'être heureux ? Libres ? Moraux ? De vivre avec dignité! ?

Y a un moment, faudrait lâcher les études "scientifiques", faudrait lâcher les comparaisons internationales, et encore plus le "c'était mieux avant". Parce qu'en fait, on vire l'idéologie, comme si c'était un gros mot, on l'a cache derrière les stats et les chiffres. Alors que la vraie question, c'est : que veut-on maintenant ? Perso, je trouve que savoir écrire correctement« solennel », c'est grave cool, cela dit je n'en ferais pas un critère majeur pour évaluer si l'éducation construit des individus tels que je souhaite qu'ils soient.

Il y en a peut-être, ce qu'ils veulent, c'est que maintenant, on retourne cinquante à soixante-dix ans en arrière. Et bah, moi, non. La société d'il y a cinquante ans ne me fait pas du tout rêver. Et oui, y a un problème avec l'éducation ici et maintenant. Pas parce qu'il y a cinquante ans ou parce qu'en Corée/Finlande/Chais-pas-où, patata, patati, etc., chiffres, stats, classements : mais parce que l'éducation ici et maintenant est construite sur des fondations idéologiques, économiques, politiques, sociales… qui sont à gerber.

Je suis d'accord avec l'essentiel du message, mais je me demande si, dans cette discussion, il ne tape pas un peu à côté du sujet.

Ce que nous avons fait (et continuons à faire), c'est des générations de diplômés qui maîtrisent insuffisamment des « compétences » qu'on peut dire parfaitement basiques et intemporellement indispensables. En gros, qui ont à voir avec les formes courantes de raisonnement, la compréhension d'écrits simples, ou des calculs élémentaires. Le reste, grands dieux, c'est moins grave (notamment, l'absence d'aptitude à poutrer des dragons au galop, ou bien à se servir d'une calculatrice dite « scientifique »).

Je me répète sous une autre forme pour que ce soit plus clair : le problème est réellement qu'on puisse être bac+5 (voire dans certaines disciplines bac+8) sans savoir ou savoir faire ce qu'on s'estime en droit d'exiger d'un élève de 4e d'aujourd'hui (qui est déjà de plusieurs ordres de magnitude moins difficile que ce qu'on pouvait exiger de lui dans les années 1960 ou 1970).

V.Marchais a écrit:

Moi, je suis fortement gênée par les deux derniers paragraphes et leurs présupposés. Marre qu'on renvoie ceux qui critiquent la situation actuelle à un soi-disant "c'était mieux avant". Personne ne dit cela, pas cet article en tout cas. Se donner des points de comparaison avec le passé pour objectiver une baisse de niveau, ce n'est pas dire "c'était mieux avant". C'est dire : On a un problème maintenant. Et ce problème, qu'est-ce qu'on en fait ? On continue comme ça ? Si oui, quelles en seront les conséquences ? Profitables à qui ? Si non, quelles sont les alternatives ?
Nous crevons depuis 10, 15 ou 20 ans de ne pas pouvoir poser ces questions parce que ceux qui les posent sont invariablement traités de déclinistes, de complotistes, d'extrême-droitistes ou de nostalgiques d'un "c'était mieux avant".
L'analyse de Dimka se veut fine, en fait, c'est un grossier préjugé qui nous fait beaucoup de mal.

V.Marchais a écrit:

PauvreYorick a écrit:

Dimka a écrit:Je suis un poil sceptique, je trouve le discours limite trop scientifique, caricaturalement scientifique même (avec les dates précises, notamment : 81… sans blague, comme ça, pof, les gens de 81, sur toute une carrière scolaire et universitaire, ceci quelle que soit l'année de fin d'études, devient une génération pourrie ?). Ça ressemble à de l'habillage, du type youhou, nous on fait des stats, c'est objectif, c'est chiffré, c'est incontestable. Et on n'a pas du tout d'arrière-pensée idéologique.

Par ailleurs, je ne pige pas l'idée de mesurer scientifiquement un diplôme dans une optique chronologique. Une bonne formation n'est pas le fait de répondre à un certain nombre de critères intemporels et objectifs : une bonne formation, c'est celle qui permet de s'intégrer dans son époque, et si possible de s'adapter à ses évolutions le temps de sa vie. Sérieux : les jeunes de maintenant ne savent plus poutrer un dragon depuis un cheval au galop, on s'en fout, c'était certainement hyper pertinent il y a 1500 ans, mais aujourd'hui… nettement moins.

Et une bonne éducation, c'est aussi celle qui est cohérente avec ce que l'on veut faire, le monde que l'on veut faire. Est-ce qu'elle permet aux gens d'être heureux ? Libres ? Moraux ? De vivre avec dignité! ?

Y a un moment, faudrait lâcher les études "scientifiques", faudrait lâcher les comparaisons internationales, et encore plus le "c'était mieux avant". Parce qu'en fait, on vire l'idéologie, comme si c'était un gros mot, on l'a cache derrière les stats et les chiffres. Alors que la vraie question, c'est : que veut-on maintenant ? Perso, je trouve que savoir écrire correctement« solennel », c'est grave cool, cela dit je n'en ferais pas un critère majeur pour évaluer si l'éducation construit des individus tels que je souhaite qu'ils soient.

Il y en a peut-être, ce qu'ils veulent, c'est que maintenant, on retourne cinquante à soixante-dix ans en arrière. Et bah, moi, non. La société d'il y a cinquante ans ne me fait pas du tout rêver. Et oui, y a un problème avec l'éducation ici et maintenant. Pas parce qu'il y a cinquante ans ou parce qu'en Corée/Finlande/Chais-pas-où, patata, patati, etc., chiffres, stats, classements : mais parce que l'éducation ici et maintenant est construite sur des fondations idéologiques, économiques, politiques, sociales… qui sont à gerber.

Je suis d'accord avec l'essentiel du message, mais je me demande si, dans cette discussion, il ne tape pas un peu à côté du sujet.

Ce que nous avons fait (et continuons à faire), c'est des générations de diplômés qui maîtrisent insuffisamment des « compétences » qu'on peut dire parfaitement basiques et intemporellement indispensables. En gros, qui ont à voir avec les formes courantes de raisonnement, la compréhension d'écrits simples, ou des calculs élémentaires. Le reste, grands dieux, c'est moins grave (notamment, l'absence d'aptitude à poutrer des dragons au galop, ou bien à se servir d'une calculatrice dite « scientifique »).

Je me répète sous une autre forme pour que ce soit plus clair : le problème est réellement qu'on puisse être bac+5 (voire dans certaines disciplines bac+8) sans savoir ou savoir faire ce qu'on s'estime en droit d'exiger d'un élève de 4e d'aujourd'hui (qui est déjà de plusieurs ordres de magnitude moins difficile que ce qu'on pouvait exiger de lui dans les années 1960 ou 1970).

Moi, je suis fortement gênée par les deux derniers paragraphes et leurs présupposés. Marre qu'on renvoie ceux qui critiquent la situation actuelle à un soi-disant "c'était mieux avant". Personne ne dit cela, pas cet article en tout cas. Se donner des points de comparaison avec le passé pour objectiver une baisse de niveau, ce n'est pas dire "c'était mieux avant". C'est dire : On a un problème maintenant. Et ce problème, qu'est-ce qu'on en fait ? On continue comme ça ? Si oui, quelles en seront les conséquences ? Profitables à qui ? Si non, quelles sont les alternatives ?

Nous crevons depuis 10, 15 ou 20 ans de ne pas pouvoir poser ces questions parce que ceux qui les posent sont invariablement traités de déclinistes, de complotistes, d'extrême-droitistes ou de nostalgiques d'un "c'était mieux avant".

L'analyse de Dimka se veut fine, en fait, c'est un grossier préjugé qui nous fait beaucoup de mal.

V.Marchais a écrit:Mais pour dire que les choses vont mal maintenant, il faut pouvoir l'établir.
Je me souviens de tous ceux qui, il y a peu encore, nous traitaient de déclinistes en expliquant qu'en fait "le niveau monte" (titre d'un bouquin sorti pour démontrer la chose sur quelque 200 pages...) et que ces jeunes qui ne savent plus lire ni écrire savent faire des tas de choses formidables.
Dans un cas comme dans l'autre, on est bien obligé de se référer à un avant, ce qui ne veut pas dire qu'on idéalise ni dénigre cet avant.

PauvreYorick a écrit:Oui bon, Petite poucette, je le crains, ne s'explique que par l'âge de son auteur. Taisons pudiquement et charitablement

Danska a écrit:Oui, enfin journalistes ou pas, M. Serres n'est pas responsable de la baisse de la valeur des diplômes ! On s'écarte du sujet, là.

PauvreYorick a écrit:Oui bon, Petite poucette, je le crains, ne s'explique que par l'âge de son auteur. Taisons pudiquement et charitablement

Cripure a écrit:Je pense que quand on a ouvert les portes du collège et du lycée, on n'aurait jamais dû chercher à adapter les contenus au niveau présupposé mauvais de la masse et conserver l'exigence d'antan. Ca aurait valorisé les nouveaux venus et, en cas d'échec, ben ils seraient comme en cas d'échec aujourd'hui. Mais ceux qui auraient réussi sauraient quelque chose, quand un bachelier d'aujourd'hui fait rire son charcutier.

Michel Sérac a écrit:Soyons concrets pour l'Education nationale. Nous sommes en 1969, en plein cœur de ce que l'on a appelé l'explosion scolaire. En quatorze ans, les effectifs de l'enseignement secondaire passent de 775 000 à 2 400 000 ! Dans la période 1950-1963, les cours complémentaires, devenus CEG, passent de 163 000 à 875 000, plus du quintuple ! Les écoles maternelles doublent, les écoles élémentaires gagnent 1 500 000 élèves. En 1900, il y avait moins de 6 millions de jeunes scolarisés. Il y en a 13 millions en 1972.

C'est à ce moment que le deuxième chef d'Etat de la Ve République tranche :
« Quels que soient les besoins et les justifications, il faut arrêter la croissance des dépenses d'Education. »

A ce moment, entrent en maternelle ou à l'école élémentaire les enfants dont la scolarité sera ainsi, par décision politique délibérée, mutilée, amputée. Nous avons vu un premier résultat humain de ces décisions avec les jeunes en « insertion professionnelle », privés de qualification. Et les autres ? Cette génération, d'abord soumise à la « rénovation de l'enseignement primaire », sera frappée de plein fouet par la réforme Haby. Elle arrive en première et terminale au début de la décennie 1980.

Parlons d'abord du sentiment des professeurs et de leur fameux « malaise » qui fait les choux gras des « rénovateurs ». Maurice Maschino publie (Voulez-vous vraiment des enfants idiots ?, Hachette 1984, p. 143) la lettre de démission d'un professeur découragé à son inspectrice générale :

« Je voudrais vous expliquer pourquoi j'ai changé d'orientation et vous dire ce que j'ai sur le cœur maintenant que je ne puis plus en retirer ni bénéfice, ni préjudice. J'ai presque quarante-cinq ans. Pendant longtemps, j'ai fait ce métier avec enthousiasme, mais depuis quelques années, je m'interroge sur le sens de mon travail (...). De plus en plus souvent, on doit prendre en charge des élèves dont le niveau est si faible et le manque de motivations pour les études si évident qu'on se demande en quoi on peut leur être utile : instabilité, passivité, inaptitude à l'effort, pauvreté et confusion de la pensée, surtout à l'écrit, vocabulaire approximatif, ignorance des règles élémentaires de la grammaire et de l'orthographe deviennent chose courante, auxquelles on nous demande de nous adapter. Si les élèves ne veulent ou ne peuvent plus fournir d'effort intellectuel, il faut trouver les moyens de les intéresser autrement : organiser des débats, réaliser des enquêtes, regarder des films, faire des sorties, animer les clubs, se disperser dans de multiples activités parascolaires dont il ne restera pas grand-chose dans l'esprit des jeunes. (...)

Et pourtant, il y a un programme à couvrir, des notes à fournir chaque trimestre et le bac en fin de scolarité. Alors, quel doit être le rôle de l'enseignant ? Continuer à vouloir transmettre des connaissances et s'assurer de leur acquis tout en ayant le sentiment de parler pour les murs ? Ou bien se transformer en moniteur, en animateur, quitte à mettre des notes qui n'ont plus aucun sens pour faire semblant de maintenir l'ancien système ? Dans l'incertitude, je n'arrive plus à adopter une attitude cohérente qui me permette de conserver l'estime de moi-même et de mon métier. »

Voyons maintenant le bilan scolaire. Lucien Gardoni en porte témoignage. Professeur agrégé de grammaire, enseignant dans un IUT, il s'est livré à une impressionnante statistique portant sur 80 paquets de 90 copies examinées en 10 ans. La progression est vertigineuse. De 18 fautes de français par page et par étudiant en moyenne en 1978, on passe à 26 en 1979, à 32 en 1980, à 45 en 1981. Enfants entrés à l'école élémentaire, approximativement, en 1967, 1968 et 1969. Ce rythme effarant conduit à une conclusion : la prescription pédagogique exprimée en 1969 — mise en pratique bien avant — a été appliquée ; le couperet est tombé. Des millions d'enfants sont entrés dans des écoles, des collèges, des lycées, des centaines de milliers d'enseignants ont travaillé de leur mieux pour leur transmettre les connaissances, « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer » à un citoyen, tandis qu'en haut, écartant les préoccupations « morales », un pouvoir politique travaillait à déscolariser le pays.

Méprisable explication, colportée par les courtisans de ce régime qui s'avoue lui-même amoral, la « démocratisation », l'arrivée en masse de millions d'enfants, notamment dans l'enseignement secondaire et technique, interdirait de leur donner un enseignement de même qualité qu'à l'élite qui, seule, auparavant, accédait à ces savoirs.

Traduction appliquée aux enfants du peuple du dicton : on ne donne pas de la confiture aux cochons ! Autrement honnête que ces prétendus « démocrates » est le jugement de J. de Romilly qui fait à juste titre en 1984 remonter à quinze ans le commencement de l'effondrement, et remarque :

« Il faut reconnaître au surplus que le phénomène a une explication : il n'y a pas tant d'années que la population scolaire a pris une extension soudaine, faisant craquer les anciens cadres et substituant l'éducation de masse à l'enseignement bourgeois des années antérieures. Il aurait fallu dépenser plus d'argent, développer l'encadrement : on ne l'a pas fait. Mais à présent que l'on mesure les conséquences, va-t-on continuer ? Va-t-on brandir cet alibi, comme s'il était normal et admis qu'une éducation destinée à la masse ne peut être qu'inférieure, comme s'il était tolérable d'envoyer tous les enfants dans les mêmes classes, mais non pas pour apprendre ce qu'on y apprenait avec les maîtres en rapport avec les espoirs naguère permis ? Donner à tous un enseignement au rabais n'est pas une idée démocratique. Si c'est une idée égalitaire, elle l'est au mauvais sens du mot et porte détriment à tous. »

La vérité est assurément de ce côté, et le mensonge et la malhonnêteté du côté des « niveleurs » qui couvrent les infâmes décisions politiques et budgétaires des années soixante. Oui, la civilisation, le progrès, la morale exigent que l'enfant de tout citoyen entrant dans une classe d'école publique ait aujourd'hui des maîtres aussi compétents, les mêmes espoirs, bref, les mêmes droits qu'il y a trente ans !

Nous ne saurions, comme marxistes, caractériser la Ve République mieux que ne l'a fait ci-dessus l'un de ses maîtres : restituer aux « entreprises », afin qu'elles gagnent de l'argent, les ressources publiques destinées à la politique sociale. Mais, dès lors, pour un pouvoir politique qui s'assigne de telles fins inavouables publiquement, une difficulté surgit : comment faire ?

En gros, il n'existe que deux moyens qu'on peut soit utiliser isolément, soit combiner. Le premier s'appelle « sélection », et peut prendre la forme d'orientation, de répartition. Il consiste à refouler systématiquement des masses de jeunes de l'accès aux études longues et aux diplômes. Les refouler administrativement, et, s'ils se révoltent, les écraser sous la botte policière. Cette première tactique est suivie par la Ve République — une fois dépêtrée de l'affaire algérienne — de 1963 à 1968, de Fouchet à Peyrefitte. Le ministère s'efforce de planifier l'orientation scolaire, de « répartir » les élèves, en privilégiant les études courtes. C'est l'époque des « filières » de la réforme Fouchet. Le travail scientifique de Michel Eliard (L'École en miettes ?, PIE, 1984.) a permis d'établir « l'échec de la planification scolaire ». Ni pour interdire aux adolescents l'accès aux CAP, ni pour leur fermer les universités, le régime n'est parvenu à ses fins. Au même moment, l'affrontement de 1963 entre de Gaulle et les mineurs (où s'illustrait déjà un haut fonctionnaire nommé Jacques Delors) manifestait que la classe ouvrière n'avait pas été réduite, qu'elle campait solidement sur ses acquis. La résistance de la jeunesse s'intégrant à celle de la classe laborieuse, la révolte de celle-là précédant de peu la grève générale de celle-ci, l'arbitraire bonapartiste de la Ve République vient s'échouer sur le bouleversement politique de 1968.

Mais la Ve République demeure et tente de persévérer. La tactique s'infléchit vers le second moyen. Le grand moyen. La sélection autoritaire a échoué ? On ne peut interdire brutalement, par des escouades de CRS, l'accès aux universités, aux lycées, aux collèges techniques ? On doit, la mort dans l'âme, continuer à délivrer des centaines de milliers de CAP, de baccalauréats, de diplômes universitaires ?

Alors périssent l'école, le collège, le lycée, l'université ! Alors, mort aux Ecoles normales ! Alors, que les diplômes deviennent chiffons de papier. Alors, à la masse et à la sape commence la grande démolition, de l'intérieur et de l'extérieur. Les ordres sont : inscrivez les élèves si vous y êtes contraints, mais ne dépensez plus. Mais que leur apprendre sans moyens, avec des maîtres, des professeurs que l'on s'efforce de déqualifier de plus en plus ? Mais comment enseigner à des classes de 35, sans dédoublements, sans classes spécialisées pour les déficients ?

N'enseignez plus ! Gardez-les, occupez-les, amusez-les ! La pédagogie obscurantiste d'Etat, la pédagogie de l'anti-savoir, la pédagogie de la Ve République prend son essor. C'est la pédagogie du néant, ayant pour fonction de justifier la destruction de ce qui existait avant elle, de l'école traditionnelle, républicaine. Elle va prendre pour honteux prétexte les pédagogies « actives », aux rythmes différenciés : respecter la « construction par l'enfant de son propre savoir »... mais au point de ne plus rien lui transmettre. Il faut en effet accompagner cette besogne de pseudo-doctrines, qui prétendent se soucier des enfants, d'une idéologie : c'est l'heure des charlatans-pédagogues, des aventuriers-pédagogues, des obscurantistes, des barbares. A cette cohorte, il faut un guide politique. Le moment est venu de parler de Louis Legrand....

« L'idée régnante, écrit Louis Legrand, est qu'un bon enseignant est d'abord un bon spécialiste de la matière qu'il enseigne. Pour enseigner le latin, il faut bien connaître le latin, pour enseigner la physique, bien connaître la physique, etc. (...) Il convient là encore de pourfendre (sic) cette conception traditionnelle qui n'est pas, loin de là, l'apanage des conservateurs. »
(Louis Legrand, Pour une politique démocratique de l'éducation, page 266).

En effet : les conservateurs politiques en tous genres approuvent plutôt M. Legrand. Pourfendre cette idée régnante (et qui règne à peu près depuis que l'école existe dans les sociétés civilisées) présente un intérêt qui n'a rien d'idéologique. Cette « pédagogie » rénovée, opposant « l'affectif » aux connaissances disciplinaires, permet à tout recteur d'affecter, pour les horaires d'initiation au latin, des professeurs de lettres modernes, qui n'en savent pas le premier mot, après avoir, par exemple, supprimé dans les mêmes établissements de coûteux postes de professeurs agrégés de lettres classiques.

Cette « pédagogie » rénovée permet actuellement la floraison de lettres de recteurs ordonnant à des professeurs de sciences naturelles d'enseigner la physique, discipline « voisine » (ce sont les termes des circulaires). Comme par hasard, les legrandistes jugent que toutes les disciplines sont voisines, prônent un enseignement « trans-disciplinaire », diluant en fait toute qualification intellectuelle particulière, au profit de la garderie.

Si l'éducation « affective et sociale » est progressivement substituée à l'instruction, à la transmission de connaissances réparties en disciplines, alors un enseignant en vaut un autre. « Vaut » étant pris au sens propre. Le vieux combat de l'employeur, réduisant sans cesse la qualification au travail simple, moins payé, s'applique à l'enseignement :

« Ce n'est possible que si l'enseignant n'est plus seulement l'homme d'une discipline qu'il communique mais également et peut-être surtout, l'homme par qui les valeurs et les réalités sociales sont médiatisées. Or, bon nombre d'enseignants refusent systématiquement de jouer ces rôles moraux : ils sont enseignants de français, de mathématiques, ou d'arts plastiques ; ils ne sont pas « animateurs ». Ce mot polarise toute l'agressivité (sic) liée au refus de se trouver affectivement engagé dans l'acte éducatif, et ce refus va loin dans le comportement quotidien où l'enseignant refuse de s'intéresser à la propreté du cadre de vie ou d'intervenir en dehors de sa salle de classe. »
(Louis Legrand, Pour une politique démocratique de l'éducation, page 265).

Ponocrates a écrit:

Danska a écrit:Oui, enfin journalistes ou pas, M. Serres n'est pas responsable de la baisse de la valeur des diplômes ! On s'écarte du sujet, là.

Je ne suis pas d'accord. Le discours "Oui ils ne savent plus écrire ou multiplier sans calculatrice, mais regardez ce qu'ils peuvent faire avec un ordinateur", je l'entends beaucoup dans la génération des babyboomers. Elle maîtrise suffisamment l'informatique pour en tirer parti - parce qu'elle a reçu une éducation solide et  pour elle c'est un formidable outil pour compléter ses connaissances. Mais  parce qu'elle estime moins bien le maîtriser que les jeunes générations - ce qui est en partie faux, parce que faire une recherche internet ou apprendre avec internet ne va pas de soi et qu'il y a confusion entre usages sociaux et académiques ou créatifs de l'informatique"- elle a un complexe d'infériorité qui l'empêche de prendre conscience de l'importance de ce qui n'est pas maîtrisé par la nouvelle génération.
Le paradoxe est que cette génération qui maîtrise les bases - bien mieux que la mienne- en arrive à jeter aux orties cet apprentissage - au nom de la souffrance qu'il a coûté ?-, sous prétexte que l'on pourrait, avec l'informatique en faire l'économie. L'exemple le plus simple est la maîtrise de l'orthographe et de la syntaxe: aucun traitement de texte ne peut  à l'heure actuelle corriger toutes les fautes. Et surtout, le fait de ne pas maîtriser le syntaxe est l'indice que la pensée elle-même est insuffisamment structurée. Les apprentissages de base - en mathématiques comme en français- sont présentés, dénigrés comme étant cosmétiques, superflus, alors qu'ils structurent la pensée.M.Serres est donc en partie responsable: il ne s'insurge pas que l'on refuse à la nouvelle génération l'excellente "nourriture" qui a fait de lui ce qu'il est dans son domaine. Il n'est pas seulement complice mais caution morale de cette entreprise de décervelage.
Or si l'on ne sait pas réfléchir de façon logique, s'exprimer, on ne peut pas lire - au sens de comprendre des textes exigeants- encore moins développer sa propre pensée. La baisse des diplômes provient en partie de là: on pousse au lycée puis dans le supérieur des cohortes d'éclopés de la pensée et l'on abaisse les exigences pour ne pas désespérer Billancourt, parce qu'ils sont au chaud et ne font pas des émeutes- et franchement passer de 12 à 17 ans sur les bancs de l'école jusqu'à la fac pour ne pas apprendre grand chose, il y aurait de quoi-, ne grossissent pas les statistiques du chômage pendant ce temps-là.
C'est fait avec la subtilité de l'école des fans: tout le monde a 10, mais à la fin ceux qui ont le job sont ceux qui ont le capital culturel ou relationnel que l'école s'est bien gardée de leur faire découvrir et encore moins acquérir...

Danska a écrit:

A mon tour de ne pas être d'accord : il me semble qu'on confond la baisse objective de la valeur des diplômes et la légitimation de la baisse du niveau scolaire.
.

Michel Sérac a écrit:En 1972, Georges Pompidou, Président de la République, dit : « Quels que soient les besoins et les justifications, il faut arrêter la croissance des dépenses d'Education. »

A ce moment, entrent en maternelle ou à l'école élémentaire les enfants dont la scolarité sera ainsi, par décision politique délibérée, mutilée, amputée. (...) Cette génération, d'abord soumise à la « rénovation de l'enseignement primaire », sera frappée de plein fouet par la réforme Haby. Elle arrive en première et terminale au début de la décennie 1980.