[Le Point/Nathalie Mons] Pisa 2015 "Le collège unique réduit les inégalités"

La vraie différenciation, c'est celle qui se fait en différenciant les groupes de travail.

Créer des groupes de travail différents au sein d'une même classe est théoriquement possible, mais cela demande des quantités d'énergie, de travail et d'ubiquité plus qu'épuisantes.

On retombe donc sur l'idée que pour faire des groupes différenciés, il faut plusieurs professeurs. D'où l'idée originelle de l'AP à 2 ou 3 enseignants. Mais, à vrai dire, si on va au bout du bout de cette logique, alors on accepte de supprimer le collège unique pour rétablir des filières qui permettent de réellement différencier les contenus et les méthodes.

Zagara a écrit:La vraie différenciation, c'est celle qui se fait en différenciant les groupes de travail.

Créer des groupes de travail différents au sein d'une même classe est théoriquement possible, mais cela demande des quantités d'énergie, de travail et d'ubiquité plus qu'épuisantes.

C'est ce que met en doute le lien plus haut donné par ycombe, avec l'argument que c'est difficile à mettre en place en pratique, et je suis d'accord.

Zagara a écrit:On retombe donc sur l'idée que pour faire des groupes différenciés, il faut plusieurs professeurs. D'où l'idée originelle de l'AP à 2 ou 3 enseignants. Mais, à vrai dire, si on va au bout du bout de cette logique, alors on accepte de supprimer le collège unique pour rétablir des filières qui permettent de réellement différencier les contenus et les méthodes.

Non, non et non, je refuse une telle dichotomie. On peut faire des groupes de niveau en gardant tous les enfants au sein d'un même établissement, en préservant beaucoup d'activités communes pour assurer la mixité, et surtout en facilitant les passerelles. Un besoin de soutien peut être ponctuel.

L'AP est un pas timide dans cette direction, il est juste très mal pensé.

Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

ycombe a écrit:
Par ailleurs, différencier les contrôles n'est pas souhaitable. je ne le fais qu'en cas de PAP.

Je rebondis là-dessus. Le nombre de PAP explose, il y en a maintenant même pour "précocité". En pratique, actuellement, un PAP ce sont des parents investis qui consultent. Il y a probablement beaucoup de gamins qui n'ont pas de PAP parce que personne ne s'y est intéressé alors qu'ils auraient pu en avoir un. Alors quid de la justice sociale pour un gamin dont la famille n'a pas fait de PAP?

Les problèmes de gestion de tous ces PAP illustrent bien le problème: la différenciation est souhaitable, voir nécessaire, à beaucoup de gamins sans qu'il y ait de moyens réalistes pour la mettre en place. Et si la solution n'est manifestement pas du ressort d'une pratique individuelle, vouloir garer tous les PAP dans des voies professionnelles me semble monstrueux.

Zagara a écrit:Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

C'est déjà mieux. Deux objections:
1) la notion de classe pose problème, c'est une unité de socialisation, donc s'il y a de bonnes et de mauvaises classes tu casses la mixité et l'enseignement dans les mauvaises classes devient très désagréable (sans parler d'un sentiment d'échec forcément développé par les gamins dans ces classes). Je suis pour supprimer l'entité "classe".
2) Je pense qu'il ne faut pas un tronc commun avec des options lourdes mais au contraire les matières principales (maths, français) séparées et les matières secondaires en commun. Sachant qu'un élève bon en maths n'est pas forcément bon en français, qu'un élève dont les parents divorcent travaille ponctuellement moins, etc... Il faut des groupes de niveau, avec autant de mélanges et de passerelles que possible.

Zagara a écrit:Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

Si je ne m'abuse, c'est le projet de "collège modulaire" proposé par le SNALC, qui n'est pas inintéressant en soi (des matières en commun, de la différentiation pour les matières qui le nécessitent et pour les options).

Il y a des parents qui consultent, désolée de le dire, parfois un peu trop. A la moindre difficulté, hop, on se demande si l'enfant n'est pas dys ou autre. Il m'est arrivé de voir arriver des PAP (on nous fournit, avec nos classes, en début d'année, une liste d'élèves bénéficiant de PAP sans spécifier la raison, qui nous est donnée dans les semaines qui suivent après que le protocole ait été renouvelé), de demander en fin d'heure et de façon individuelle aux concernés les raisons de ce PAP, et qu'ils en ignorent eux-mêmes la raison, y compris en classe de 3e.
Peut-être peut-on aussi envisager que des élèves puissent être en difficultés sans que celles-ci ne relèvent d'une forme de handicap.
Et oui, c'est extrêmement difficile de différencier à 30. Quand on a 3 PAP pour dyslexie, 2 pour TDAH, 4 élèves en refus de travail, 5 qui ne savent rien parce que ça ne les intéresse pas, ceux qui n'étaient pas là au cours précédent et ne comprennent pas, ceux qui n'ont ni livre ni cahier ni stylo... L'adhésion doit être des deux côtés: du côté des élèves, et du côté de l'enseignant. Quant à l'AP, c'est une grande fumisterie, une jolie usine à gaz, un truc qui ne sert à rien ou à pas grand chose (ce qui en soi, pourrait néanmoins être considéré comme une victoire ? je ne le pense pas).

Je ne sais pas quel syndicat porte quoi, je prends surtout pour exemple ce qui se fait aux Pays-Bas, pays qui m'est cher et qui a l'air d'avoir une école moins inégalitaire que la nôtre.

Ce qui est factuellement sûr, c'est que le collège unique ne réduit pas les inégalités puisque le système scolaire français est plus inégalitaire dès le collège que dans les pays qui ont des structures plus plurielles.

Après j'ai vraiment pas d'idée arrêtée sur les modalités d'exécution (quelles matières en commun ou en différencié, etc), il me semble que c'est très ouvert à discussion. Mais n'importe quelle différenciation structurelle que ce soit serait mieux que le collège unique.

Chamil a écrit:

Zagara a écrit:Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

Si je ne m'abuse, c'est le projet de "collège modulaire" proposé par le SNALC, qui n'est pas inintéressant en soi (des matières en commun, de la différentiation pour les matières qui le nécessitent et pour les options).

On a essayé de trouver le meilleur équilibre !

Pour ceux qui souhaitent en savoir davantage sur notre projet de collège modulaire -> LIEN

Celeborn a écrit:

Chamil a écrit:

Zagara a écrit:Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

Si je ne m'abuse, c'est le projet de "collège modulaire" proposé par le SNALC, qui n'est pas inintéressant en soi (des matières en commun, de la différentiation pour les matières qui le nécessitent et pour les options).

On a essayé de trouver le meilleur équilibre !

Pour ceux qui souhaitent en savoir davantage sur notre projet de collège modulaire -> LIEN

Merci, je regarderai.

Jane a écrit:Il y a des parents qui consultent, désolée de le dire, parfois un peu trop. A la moindre difficulté, hop, on se demande si l'enfant n'est pas dys ou autre. Il m'est arrivé de voir arriver des PAP (on nous fournit, avec nos classes, en début d'année, une liste d'élèves bénéficiant de PAP sans spécifier la raison, qui nous est donnée dans les semaines qui suivent après que le protocole ait été renouvelé), de demander en fin d'heure et de façon individuelle aux concernés les raisons de ce PAP, et qu'ils en ignorent eux-mêmes la raison, y compris en classe de 3e.
Peut-être peut-on aussi envisager que des élèves puissent être en difficultés sans que celles-ci ne relèvent d'une forme de handicap.
Et oui, c'est extrêmement difficile de différencier à 30. Quand on a 3 PAP pour dyslexie, 2 pour TDAH, 4 élèves en refus de travail, 5 qui ne savent rien parce que ça ne les intéresse pas, ceux qui n'étaient pas là au cours précédent et ne comprennent pas, ceux qui n'ont ni livre ni cahier ni stylo... L'adhésion doit être des deux côtés: du côté des élèves, et du côté de l'enseignant.

Je suis assez d'accord. Dans l'idéal, le boulot d'un enseignant devrait être de se préoccuper de tous ces cas particuliers, mais je crois aussi que c'est irréaliste. En attendant, des groupes (et non des classes) de niveau seraient un moyen réaliste de gérer (de manière certes très imparfaite) une partie des difficultés, réelles ou imaginaires (va savoir), de tout ce petit monde.

J'aime bien le projet du SNALC (il ne va pas assez loin à mon goût pour les bons élèves, mais indiscutablement dans la bonne direction; et il demande des moyens supplémentaires... ).

Merci, je ne connaissais pas.

Blablatrice occasionnelle a écrit:

Celeborn a écrit:

Chamil a écrit:

Zagara a écrit:Tu peux faire des filières différentes au sein du même établissement, avec des transferts aisés entre les classes et avec un tronc commun ensemble (sorte de grosses options renforcées donc). Avoir des filières ne signifie pas nécessairement séparer les établissements. On peut très bien conserver les avantages de la mixité sans pour autant créer des classes si hétérogènes qu'il est difficile d'y enseigner pour tous.

Si je ne m'abuse, c'est le projet de "collège modulaire" proposé par le SNALC, qui n'est pas inintéressant en soi (des matières en commun, de la différentiation pour les matières qui le nécessitent et pour les options).

On a essayé de trouver le meilleur équilibre !

Pour ceux qui souhaitent en savoir davantage sur notre projet de collège modulaire -> LIEN

Merci, je regarderai.

Jane a écrit:Il y a des parents qui consultent, désolée de le dire, parfois un peu trop. A la moindre difficulté, hop, on se demande si l'enfant n'est pas dys ou autre. Il m'est arrivé de voir arriver des PAP (on nous fournit, avec nos classes, en début d'année, une liste d'élèves bénéficiant de PAP sans spécifier la raison, qui nous est donnée dans les semaines qui suivent après que le protocole ait été renouvelé), de demander en fin d'heure et de façon individuelle aux concernés les raisons de ce PAP, et qu'ils en ignorent eux-mêmes la raison, y compris en classe de 3e.
Peut-être peut-on aussi envisager que des élèves puissent être en difficultés sans que celles-ci ne relèvent d'une forme de handicap.
Et oui, c'est extrêmement difficile de différencier à 30. Quand on a 3 PAP pour dyslexie, 2 pour TDAH, 4 élèves en refus de travail, 5 qui ne savent rien parce que ça ne les intéresse pas, ceux qui n'étaient pas là au cours précédent et ne comprennent pas, ceux qui n'ont ni livre ni cahier ni stylo... L'adhésion doit être des deux côtés: du côté des élèves, et du côté de l'enseignant.

Je suis assez d'accord. Dans l'idéal, le boulot d'un enseignant devrait être de se préoccuper de tous ces cas particuliers, mais je crois aussi que c'est irréaliste. En attendant, des groupes (et non des classes) de niveau seraient un moyen réaliste de gérer (de manière certes très imparfaite) une partie des difficultés, réelles ou imaginaires (va savoir), de tout ce petit monde.

Eh oui, mais ce n'est pas dans l'air du temps... Il semblerait qu'une étude très sérieuse ait démontré que le savoir circule d'une tête à l'autre par simple proximité géographique et saute de cerveau en cerveau par proximité de bureau...
Plus sérieusement, il me semble que, alors que certains ne maîtrisent pas ou alors à peine les bases de la lecture pendant que d'autre planent dans les "hautes sphères" et ont la tête dans les livres, il est criminel de fournir aux premiers le même contenu et d'avoir les même attentes que pour les seconds. Il me semble aussi qu'il serait plus simple de rattraper les élèves qui sont en difficultés en leur proposant de reprendre les bases, en passant plus de temps sur les "fondamentaux". Et dire qu'il faut ralentir tout le monde et travailler seulement pour ceux qui peinent est aussi criminel. Il n'y a rien de pire que l'ennui en classe; qu'il soit généré parce qu'on ne comprend pas tout autant que parce qu'on a compris depuis longtemps.

Jane a écrit:

Blablatrice occasionnelle a écrit:

Celeborn a écrit:

Chamil a écrit:

Si je ne m'abuse, c'est le projet de "collège modulaire" proposé par le SNALC, qui n'est pas inintéressant en soi (des matières en commun, de la différentiation pour les matières qui le nécessitent et pour les options).

On a essayé de trouver le meilleur équilibre !

Pour ceux qui souhaitent en savoir davantage sur notre projet de collège modulaire -> LIEN

Merci, je regarderai.

Jane a écrit:Il y a des parents qui consultent, désolée de le dire, parfois un peu trop. A la moindre difficulté, hop, on se demande si l'enfant n'est pas dys ou autre. Il m'est arrivé de voir arriver des PAP (on nous fournit, avec nos classes, en début d'année, une liste d'élèves bénéficiant de PAP sans spécifier la raison, qui nous est donnée dans les semaines qui suivent après que le protocole ait été renouvelé), de demander en fin d'heure et de façon individuelle aux concernés les raisons de ce PAP, et qu'ils en ignorent eux-mêmes la raison, y compris en classe de 3e.
Peut-être peut-on aussi envisager que des élèves puissent être en difficultés sans que celles-ci ne relèvent d'une forme de handicap.
Et oui, c'est extrêmement difficile de différencier à 30. Quand on a 3 PAP pour dyslexie, 2 pour TDAH, 4 élèves en refus de travail, 5 qui ne savent rien parce que ça ne les intéresse pas, ceux qui n'étaient pas là au cours précédent et ne comprennent pas, ceux qui n'ont ni livre ni cahier ni stylo... L'adhésion doit être des deux côtés: du côté des élèves, et du côté de l'enseignant.

Je suis assez d'accord. Dans l'idéal, le boulot d'un enseignant devrait être de se préoccuper de tous ces cas particuliers, mais je crois aussi que c'est irréaliste. En attendant, des groupes (et non des classes) de niveau seraient un moyen réaliste de gérer (de manière certes très imparfaite) une partie des difficultés, réelles ou imaginaires (va savoir), de tout ce petit monde.

Eh oui, mais ce n'est pas dans l'air du temps... Il semblerait qu'une étude très sérieuse ait démontré que le savoir circule d'une tête à l'autre par simple proximité géographique et saute de cerveau en cerveau par proximité de bureau...

Je crois à l'émulation, et qu'une tête de classe peut en tirer d'autres vers le haut, mais à condition que l'hétérogénéité ne soit pas trop grande (j'ai perdu la référence mais j'ai vu trainer une étude le confirmant - il me semble que c'est du bon sens).

Jane a écrit:Plus sérieusement, il me semble que, alors que certains ne maîtrisent pas ou alors à peine les bases de la lecture pendant que d'autre planent dans les "hautes sphères" et ont la tête dans les livres, il est criminel de fournir aux premiers le même contenu et d'avoir les même attentes que pour les seconds. Il me semble aussi qu'il serait plus simple de rattraper les élèves qui sont en difficultés en leur proposant de reprendre les bases, en passant plus de temps sur les "fondamentaux". Et dire qu'il faut ralentir tout le monde et travailler seulement pour ceux qui peinent est aussi criminel. Il n'y a rien de pire que l'ennui en classe; qu'il soit généré parce qu'on ne comprend pas tout autant que parce qu'on a compris depuis longtemps.

Ce n'est pas moi qui te contredirai...

Une remarque. Si je compare le projet du SNALC avec mon expérience américaine, il y a une différence pas si innocente: dans les deux cas il y a des groupes de niveau, mais le SNALC propose de regrouper les 80% meilleurs, alors que l'école américaine regroupait les 20% meilleurs....

Blablatrice occasionnelle a écrit:Je ne suis pas d'accord que les maths soient une matière cumulative. Au contraire, il me semble qu'on peut y illustrer une même notion par des exercices de niveau arbitraire, quitte à y injecter un peu de combinatoire. Les exercices d'olympiades existent au moins depuis la classe de 4e et collent rigoureusement au programme...

Pourtant les maths sont sans doute l'une des matières les plus cumulatives du cursus scolaire car il est assez rare qu'une notion abordée à un niveau donné n'exige pas un minimum de maîtrise des prérequis des niveaux antérieurs. Cette construction "pyramidale" des connaissances mathématiques entraîne que les difficultés sont elles aussi cumulatives et qu'un décrochage sur un chapitre donné entraînera souvent un effet domino à plus long terme en empêchant l'assimilation de toutes les notions qui reposent sur ce chapitre (tandis qu'en Histoire par exemple, un élève qui a fait une impasse sur un chapitre peut quand même espérer se refaire sur les suivants ; s'il a compris la méthodologie générale, une telle impasse ne sera pas un obstacle rédhibitoire à de futurs progrès et, si nécessaire, il pourra ultérieurement compléter au fur-et-à mesure les connaissances qui lui manquent). Pour illustrer le propos, en discutant avec des collègues non-scientifiques qui ont un mauvais souvenir des maths, j'ai l'impression qu'un certain nombre d'entre-eux a perdu pied quelque part entre la cinquième et la quatrième faute d'avoir pu surmonter l'épreuve du passage au calcul algébrique ; à partir de là, en continuant à avancer sans ces bases, ils sont entrés dans une inévitable spirale de l'échec.

Blablatrice occasionnelle a écrit:Pour la correction collective, rien n'empêche de corriger plus succinctement les exercices plus difficiles: on n'est pas obligé de consacrer beaucoup de temps aux meilleurs élèves, un peu est mieux que pas du tout... Je pense que le plus important est de les inciter (voire simplement autoriser) à aller plus loin.

J'ai aussi un désaccord sur ce point car je dirais que "les inciter" est peut-être mieux que rien, mais ce n'est à mon avis pas le plus important ; cela reste un pis-aller qui ne pourra jamais remplacer une immersion dans un cadre scolaire globalement rigoureux et exigeant. Ce "petit plus" qu'on leur donne en leur soumettant des exercices plus difficiles qu'ils traiteront en grande partie de manière autonome ne sera jamais aussi efficace et structurant qu'un enseignement explicite et bien encadré ; je crains que le principal bénéfice de cette pratique de "différenciation" ne soit en réalité de nous donner bonne conscience.

Une piste de réflexion pour aborder la notion d'hétérogénéité par l'angle de la classe multiâge:
Jouan, S., La classe multiâge d’hier à aujourd’hui. Archaïsme ou école de demain ?
Issy-les-Moulineaux : ESF, 2015

Une lecture de cet ouvrage:
https://edso.revues.org/1473

L'hypothèse est que nous serions victimes d'une erreur originelle: le choix d'un enseignement en mode "simultané" (un maître devant un groupe d'élèves du même âge) au détriment d'un mode d'enseignement "mutuel" (un maître qui coordonne l'action de moniteurs dans une classe multi-âge). Ce choix nous aurait poussé à courir derrière une homogénéité qui n'existe pas (et à penser l'hétérogénéité comme une contrainte).

Pour en dire un mot, il y a encore actuellement des enseignants qui parviennent à mettre en place des organisations entièrement construites autour de la prise en compte  de l'hétérogénéité (et de ses potentiels bénéfices). Ils s'appuient sur des propositions issues de la Pédagogie Freinet et de la Pédagogie Institutionnelle (on ignore souvent qu'une des caractéristiques majeures de ces "mouvements" est justement cette utilisation de l'hétérogénéité).
Quelques aspects en vrac:
- chaque élève avance à son rythme sur une progression individuelle
- évaluations de type "passage" de ceinture/brevet/grade/blason... (je m'entraîne, de passe l'évaluation lorsque je suis prêt, je passe à la suite si je réussis sinon je retourne à l'entraînement...)
- utilisation optimale du travail individuel avec auto-correction (à la mesure de l'adaptation de l'élève à cet aspect)
- chaque élève est parfois (plus ou moins souvent selon son profil) en position de "moniteur" (on dirait plutôt "tuteur" aujourd'hui), pour aider ou transmettre un apprentissage à un élève moins expert (exemple: un  élève ceinture verte de géométrie qui aide un élève ceinture jaune...)
- chaque élève est parfois (plus ou moins souvent selon son profil) "tutoré" par un élève plus expert

L'enseignant se dégage ainsi fortement de toutes les activités d'entraînement et se recentre sur "ce qui ne peut pas se faire sans lui":
- accompagner le plus possible ceux qui ont besoin de lui (qui ne parviennent pas à progresser seul ou avec l'aide des autres élèves)
- transmettre les nouvelles notions

On rencontre surtout ça au primaire, notamment dans des classes rurales de type "classe unique", ou dans les écoles qui faisaient collectivement le choix de "classes de cycles" (CE2-CM1-CM2).
Au collège, certaines classes "coopératives" s'inscrivent dans cette mouvance.

C'est le modèle que pousse le MEN et qui est à la mode.

Il me semble qu'on peut poser la question de savoir s'il ne s'agit pas d'un transfert de problématique de l'institution vers les enseignants. En poussant les enseignants à auto-réformer leurs pratiques jusqu'au trognon, le MEN peut se dédouaner de l'échec de sa stratégie des 20 dernières années (en disant que c'est la "résistance réactionnaire des enseignants" [entendu au Sénat] qui a fait échouer l'école, et pas ses réformes). Il peut ainsi s'accorder un parfait satisfécit contre tous les indicateurs, tout en faisant porter le stress et la culpabilité sur les personnels de terrain.

Ensuite j'imagine qu'on peut discuter aussi de l'efficacité de cette méthode. Je ne saurais donner un avis dessus. Mais sa mise en œuvre violente par le MEN pour caboter autour de ses échecs donne envie de ne pas l'appliquer. Surtout qu'on intime l'ordre aux enseignants de faire comme ça, ou plutôt on les contraint à y arriver en rendant plus difficiles les autres méthodes (la suppression des notes en est un bel exemple : si tu veux faire autre chose que la pédagogie du MEN, tu t'infliges double travail ! Mais tu as ta liberté pédagogique hein.... <3).

La pédagogie Freinet (longtemps décriée d'ailleurs par l'Institution) est parfaite pour le pouvoir en place! Lui ne s'occupe que de finalités extrinsèques! Ce dispositif permet de supprimer les redoublements, de détruire l'enseignement spécialisé et comme évoqué plus haut, de transférer la mission de l'Etat sur les épaules de chaque enseignant...Un peu comme Montessori en maternelle.

Zagara a écrit:C'est le modèle que pousse le MEN et qui est à la mode.

Il me semble qu'on peut poser la question de savoir s'il ne s'agit pas d'un transfert de problématique de l'institution vers les enseignants. En poussant les enseignants à auto-réformer leurs pratiques jusqu'au trognon, le MEN peut se dédouaner de l'échec de sa stratégie des 20 dernières années (en disant que c'est la "résistance réactionnaire des enseignants" [entendu au Sénat] qui a fait échouer l'école, et pas ses réformes). Il peut ainsi s'accorder un parfait satisfécit contre tous les indicateurs, tout en faisant porter le stress et la culpabilité sur les personnels de terrain.

Ensuite j'imagine qu'on peut discuter aussi de l'efficacité de cette méthode. Je ne saurais donner un avis dessus. Mais sa mise en œuvre violente par le MEN pour caboter autour de ses échecs donne envie de ne pas l'appliquer. Surtout qu'on intime l'ordre aux enseignants de faire comme ça, ou plutôt on les contraint à y arriver en rendant plus difficiles les autres méthodes (la suppression des notes en est un bel exemple : si tu veux faire autre chose que la pédagogie du MEN, tu t'infliges double travail ! Mais tu as ta liberté pédagogique hein.... <3).

XIII a écrit:La pédagogie Freinet (longtemps décriée d'ailleurs par l'Institution) est parfaite pour le pouvoir en place! Lui ne s'occupe que de finalités extrinsèques! Ce dispositif permet de supprimer les redoublements, de détruire l'enseignement spécialisé et comme évoqué plus haut, de transférer la mission de l'Etat sur les épaules de chaque enseignant...Un peu comme Montessori en maternelle.

D'accord avec votre hypothèse à vous deux: le pouvoir s'inspire (vaguement) des caractéristiques de ces mouvements pédagogiques pour justifier ses réformes uniquement guidées par des objectifs économiques.

Ils essayent ainsi de s'assurer une crédibilité, ainsi que le soutien des courants pédagos,  ils y parviennent en partie (je me réclame d'ailleurs de ces mouvements mais j'essaye de rester lucide sur les réformes).

Ok aussi avec l'aspect "stratégie de sabotage"...

Les véritables classes "Freinet" ou PI ne se limitent pas à 2-3 techniques.... c'est un vaste ensemble complexe mais cohérent: le pouvoir n'a jamais misé dessus (et ne le fera jamais) car elle exigerait une formation lourde et pointue (et donc reconnue et valorisée).

Les enseignants que je connais qui se lancent "véritablement" dans cette voie, s'engagent dans une une démarche d'auto-formation permanente hallucinante: vacances, soirées, week-end...  Beaucoup sont "effrayés" par les premiers contacts avec ces groupes  (les instits leur accolaient souvent l'image de "secte").

Bref, faute de soutien, tout cela n'a toujours reposé que sur des passionnés sur-investis.

Je trouve "gerbant" qu'ils soient maintenant récupérés pour justifier des opérations économiques....
Je fais même le pari que, sans jamais être véritablement appliqués, ces courants seront désignés coupables dans 10 ans pour justifier de nouvelles découpes...

Milaghjiu2005 a écrit:

Zagara a écrit:C'est le modèle que pousse le MEN et qui est à la mode.

Il me semble qu'on peut poser la question de savoir s'il ne s'agit pas d'un transfert de problématique de l'institution vers les enseignants. En poussant les enseignants à auto-réformer leurs pratiques jusqu'au trognon, le MEN peut se dédouaner de l'échec de sa stratégie des 20 dernières années (en disant que c'est la "résistance réactionnaire des enseignants" [entendu au Sénat] qui a fait échouer l'école, et pas ses réformes). Il peut ainsi s'accorder un parfait satisfécit contre tous les indicateurs, tout en faisant porter le stress et la culpabilité sur les personnels de terrain.

Ensuite j'imagine qu'on peut discuter aussi de l'efficacité de cette méthode. Je ne saurais donner un avis dessus. Mais sa mise en œuvre violente par le MEN pour caboter autour de ses échecs donne envie de ne pas l'appliquer. Surtout qu'on intime l'ordre aux enseignants de faire comme ça, ou plutôt on les contraint à y arriver en rendant plus difficiles les autres méthodes (la suppression des notes en est un bel exemple : si tu veux faire autre chose que la pédagogie du MEN, tu t'infliges double travail ! Mais tu as ta liberté pédagogique hein.... <3).

XIII a écrit:La pédagogie Freinet (longtemps décriée d'ailleurs par l'Institution) est parfaite pour le pouvoir en place! Lui ne s'occupe que de finalités extrinsèques! Ce dispositif permet de supprimer les redoublements, de détruire l'enseignement spécialisé et comme évoqué plus haut, de transférer la mission de l'Etat sur les épaules de chaque enseignant...Un peu comme Montessori en maternelle.

D'accord avec votre hypothèse à vous deux: le pouvoir s'inspire (vaguement) des caractéristiques de ces mouvements pédagogiques pour justifier ses réformes uniquement guidées par des objectifs économiques.

Ils essayent ainsi de s'assurer une crédibilité, ainsi que le soutien des courants pédagos,  ils y parviennent en partie (je me réclame d'ailleurs de ces mouvements mais j'essaye de rester lucide sur les réformes).

Ok aussi avec l'aspect "stratégie de sabotage"...

Les véritables classes "Freinet" ou PI ne se limitent pas à 2-3 techniques.... c'est un vaste ensemble complexe mais cohérent: le pouvoir n'a jamais misé dessus (et ne le fera jamais) car elle exigerait une formation lourde et pointue (et donc reconnue et valorisée).

Les enseignants que je connais qui se lancent "véritablement" dans cette voie, s'engagent dans une une démarche d'auto-formation permanente hallucinante: vacances, soirées, week-end...  Beaucoup sont "effrayés" par les premiers contacts avec ces groupes  (les instits leur accolaient souvent l'image de "secte").

Bref, faute de soutien, tout cela n'a toujours reposé que sur des passionnés sur-investis.

Je trouve "gerbant" qu'ils soient maintenant récupérés pour justifier des opérations économiques....
Je fais même le pari que, sans jamais être véritablement appliqués, ces courants seront désignés coupables dans 10 ans pour justifier de nouvelles découpes...

Une analyse intéressante. Je parie avec toi. On se met d'accord sur le nombre de zélateurs de la réforme qui vont retourner leur veste?

Je conseille la lecture de l'article "Plan Langevin-Wallon" sur Wikipedia. Tout ce que nous vivons aujourd'hui vient de là. A partir d'intentions louables de justice sociale, on a fabriqué le système le plus inégalitaire d'Europe.

JiPe38 a écrit:Je conseille la lecture de l'article "Plan Langevin-Wallon" sur Wikipedia. Tout ce que nous vivons aujourd'hui vient de là. A partir d'intentions louables de justice sociale, on a fabriqué le système le plus inégalitaire d'Europe.

Excellente remarque.

Milaghjiu2005 a écrit:Une piste de réflexion pour aborder la notion d'hétérogénéité par l'angle de la classe multiâge:
Jouan, S., La classe multiâge d’hier à aujourd’hui. Archaïsme ou école de demain ?
Issy-les-Moulineaux : ESF, 2015

Une lecture de cet ouvrage:
https://edso.revues.org/1473

L'hypothèse est que nous serions victimes d'une erreur originelle: le choix d'un enseignement en mode "simultané" (un maître devant un groupe d'élèves du même âge) au détriment d'un mode d'enseignement "mutuel" (un maître qui coordonne l'action de moniteurs dans une classe multi-âge). Ce choix nous aurait poussé à courir derrière une homogénéité qui n'existe pas (et à penser l'hétérogénéité comme une contrainte).

Pour en dire un mot, il y a encore actuellement des enseignants qui parviennent à mettre en place des organisations entièrement construites autour de la prise en compte  de l'hétérogénéité (et de ses potentiels bénéfices). Ils s'appuient sur des propositions issues de la Pédagogie Freinet et de la Pédagogie Institutionnelle (on ignore souvent qu'une des caractéristiques majeures de ces "mouvements" est justement cette utilisation de l'hétérogénéité).
Quelques aspects en vrac:
- chaque élève avance à son rythme sur une progression individuelle
- évaluations de type "passage" de ceinture/brevet/grade/blason... (je m'entraîne, de passe l'évaluation lorsque je suis prêt, je passe à la suite si je réussis sinon je retourne à l'entraînement...)
- utilisation optimale du travail individuel avec auto-correction (à la mesure de l'adaptation de l'élève à cet aspect)
- chaque élève est parfois (plus ou moins souvent selon son profil) en position de "moniteur" (on dirait plutôt "tuteur" aujourd'hui), pour aider ou transmettre un apprentissage à un élève moins expert (exemple: un  élève ceinture verte de géométrie qui aide un élève ceinture jaune...)
- chaque élève est parfois (plus ou moins souvent selon son profil) "tutoré" par un élève plus expert

L'enseignant se dégage ainsi fortement de toutes les activités d'entraînement et se recentre sur "ce qui ne peut pas se faire sans lui":
- accompagner le plus possible ceux qui ont besoin de lui (qui ne parviennent pas à progresser seul ou avec l'aide des autres élèves)
- transmettre les nouvelles notions

On rencontre surtout ça au primaire, notamment dans des classes rurales de type "classe unique", ou dans les écoles qui faisaient collectivement le choix de "classes de cycles" (CE2-CM1-CM2).
Au collège, certaines classes "coopératives" s'inscrivent dans cette mouvance.

Quelle que soit son efficacité au primaire (qui reste à démontrer, car certaines études à l'étranger semblent mettre en évidence la plus grande efficacité d'un enseignement explicite qui me paraît difficilement compatible avec un tel degré d'autonomie), une telle méthode est difficilement transposable au collège et encore plus au lycée.
Au moins pour ce qui est des mathématiques, passé un certain degré d'approfondissement de la discipline, il ne faut pas sous-estimer la quantité de notions nouvelles à transmettre sur lesquelles rares sont les élèves qui peuvent avancer en autonomie ; je suis convaincu que ce genre de pratique aurait un rendement très faible par rapport au temps passé en classe et conduirait inévitablement à repousser au supérieur l'enseignement de nombreuses notions.

XIII a écrit:La pédagogie Freinet (longtemps décriée d'ailleurs par l'Institution) est parfaite pour le pouvoir en place! Lui ne s'occupe que de finalités extrinsèques! Ce dispositif permet de supprimer les redoublements, de détruire l'enseignement spécialisé et comme évoqué plus haut, de transférer la mission de l'Etat sur les épaules de chaque enseignant...Un peu comme Montessori en maternelle.

Ce qui est assez marrant, de la part de gens qui taxent toute réticence à leur positionnement pédagogique de "réactionnaire", "autoritaire", "corporatiste", ect..., est le silence de tombe qu'ils ont sur les aspects politiques tout sauf innocents de l'oeuvre de Freinet (et de Montessori plus marginalement).

Moonchild a écrit:
Quelle que soit son efficacité au primaire (qui reste à démontrer, car certaines études à l'étranger semblent mettre en évidence la plus grande efficacité d'un enseignement explicite qui me paraît difficilement compatible avec un tel degré d'autonomie), une telle méthode est difficilement transposable au collège et encore plus au lycée.
Au moins pour ce qui est des mathématiques, passé un certain degré d'approfondissement de la discipline, il ne faut pas sous-estimer la quantité de notions nouvelles à transmettre sur lesquelles rares sont les élèves qui peuvent avancer en autonomie ; je suis convaincu que ce genre de pratique aurait un rendement très faible par rapport au temps passé en classe et conduirait inévitablement à repousser au supérieur l'enseignement de nombreuses notions.

Pour ne parler que du primaire, il est tout à fait possible de pratiquer un enseignement explicite avec des pratiques coopératives et de la différenciation / motivation via des ceintures.
Dans mon école nous utilisons souvent la pratique coopérative lors de la pratique guidée de l'enseignement explicite avec mise en place d'un tutorat. Il y a un tuteur dans chaque groupe plus l'enseignant qui guide et propose en plus les feedbacks nécessaires. Il y a donc à la fois un retour des élèves entre eux et un retour de l'enseignant pour clarifier, expliciter, transmettre des stratégies etc. avant de se lancer dans la pratique autonome.

Pour les ceintures, on va profiter de la pratique autonome des élèves pour ajouter une évaluation continue avec ce système. Tous les jours les élèves vont par exemple commencer la demi-journée avec une cinquantaine de calculs ( calcul mental) de manière autonome avec un passage de ceinture selon le taux de réussite. La nature des calculs peut varier selon les élèves et les besoins en renforcement. ( compléments à 10, 20, 50, les 4 opérations, les 4 opérations à trou). En gros, nous savons tout le temps où ils en sont dans leur maîtrise des différents points que nous abordons. Mais cela nécessite un gros travail pour la préparation et les corrections. ( nous avons un support sur excell qui génère les exercices et des tableurs qui calculent les progrès et les taux de réussite.)

Nous nous servons également des ceintures pour la résolution de problème. Après avoir travailler des exemples résolus par le maître et bien bosser les stratégies efficaces de résolution, en modélisant notamment, nous mettons à disposition des élèves un fichier "fait maison" qui utilise des ceintures pour valider l'avancement. Ils ne sont pas tous à la même ceinture mais nous faisons en sorte que le niveau minimum soit le plus élevé possible. Le but est de ne pas ralentir les meilleurs éléments ( faut bien les nourrir) tout en assurant aux plus "faibles" ( c'est relatif) des bases solides. Nous y voyons l’intérêt d'avoir en permanence sous les yeux "où sont nos élèves".

Il y a donc un enchaînement des pratiques en partant toujours de la péda explicite pour le gros du travail et en ajoutant un "plus" pour s'évaluer, se motiver, se fixer des objectifs. C'est effectivement pas mal de boulot et les résultats sont probants mais c'est certainement beaucoup plus simple de fonctionner ainsi au primaire qu'au secondaire. Et puis il faut aussi avoir envie de le faire, pas de se le faire imposer.

Efficacité des classes multiâge:
http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543065004319
(article de 1995)

Moonchild a écrit:
Quelle que soit son efficacité au primaire (qui reste à démontrer, car certaines études à l'étranger semblent mettre en évidence la plus grande efficacité d'un enseignement explicite qui me paraît difficilement compatible avec un tel degré d'autonomie), une telle méthode est difficilement transposable au collège et encore plus au lycée.
Au moins pour ce qui est des mathématiques, passé un certain degré d'approfondissement de la discipline, il ne faut pas sous-estimer la quantité de notions nouvelles à transmettre sur lesquelles rares sont les élèves qui peuvent avancer en autonomie ; je suis convaincu que ce genre de pratique aurait un rendement très faible par rapport au temps passé en classe et conduirait inévitablement à repousser au supérieur l'enseignement de nombreuses notions.

Dans ce type de fonctionnement, les nouvelles notions sont généralement apportées (et explicitées!!!) par l'enseignant qui "alimente" toute la ruche en activité  (c'est davantage toute la partie entraînement/entretien/évaluations/remédiations  qui repose sur l'organisation autonome).

L'élément qui pourrait empêcher une transposition au collège n'est donc pas l'accessibilité des contenus mais le "rythme" d'apport des notions nouvelles: si les programmes et les volumes horaires actuels permettent d'avoir suffisamment de "plages" pour s'entraîner/s'évaluer/s'entraîner à nouveau... ça pourrait fonctionner. Si le rapport programmes/horaires impose d'enchaîner les notions nouvelles à chaque séance (et de cantonner tout l'entraînement à la maison) alors ce n'est pas transposable sans aménagements.

Pour le "rendement", voilà mon souvenir (très "approximatif" j'en conviens) d'une conférence de Sylvain Connac: les études internationales démontrent clairement  (je sais que vous allez me demander la référence mais je ne la retrouve pas) que la meilleure façon de faire progresser des bons élèves et des mauvais, c'est de chercher à créer les groupes les plus homogènes possibles. Mais c'est aussi comme ça que la différence entre les "performants" et les "largués" est la plus grande.
En classes hétérogènes, les meilleurs progressent moins, les  mauvais progressent moins aussi mais l'écart entre les 2 est moindre.

Je vois venir la fameuse attaque de "nivellement par le bas" et je me risque à un avis très perso:
n'est-elle pas en partie imputable à un système paradoxal dans lequel on délivre, à des classes hétérogènes, un enseignement homogène (de type "simultané", ne reposant que sur l'action du prof) teinté de quelques artifices de différenciation?

Ne faudrait-il pas faire un véritable choix cohérent? J'en vois seulement deux:
1- soit des enseignements homogènes pour des groupes homogènes qui progresseront beaucoup mais avec des écarts énormes
2- soit des véritables enseignements hétérogènes (de type enseignement mutuel) pour des groupes hétérogènes qui progresseront moins (pas à des années-lumières si c'est optimisé) mais avec des écarts moindres.

Pour l'instant on est nulle part, ça permet d'être successivement accusé d'avoir des caractéristiques d'un des deux pôles pour justifier des réformettes qui camouflent un massacre progressif du système...

Je reste aussi lucide:
-passer sur le fonctionnement n°1 ("cohérent-homogène") est beaucoup plus envisageable car cela correspond davantage aux aspirations des enseignants et à leurs compétences déjà construites
- passer sur le fonctionnement n°2 ("cohérent-hétérogène") relève de l'utopie révolutionnaire en regard du chantier de -véritables- formations et d'investissements que cela supposerait pour réussir la transformation.

Enfin, outre les apprentissages scolaires traditionnels, on peut se demander quels types d'individus pourraient potentiellement être formés par ces deux systèmes...