Les questionnaires de compréhension

Inhumaine a écrit:

DesolationRow a écrit:Disons que je modifie habilement, et avec un profond repentir, la phrase incriminée, qui devient soudain : "L'exemple que tu donnes, Elyas, me paraît très significatif d'un certain flou conceptuel".


Mieux ?

Oui
(ici, tu n'incrimines que les propos, et pas tout le système de pensée de la personne.)

Mea culpa.


Pour le reste, comme dit PY.

DesolationRow a écrit:

Inhumaine a écrit:Il est vrai qu'il est assez offensant de s'entendre dire que l'on "évolue dans un flou conceptuel", sous-entendu "en permanence".

Non mais c'est une blague ? "Humilier et salir" ? "Offensant" ?

Je veux bien aller jusqu'à "maladroit", parce que la bienveillance c'est mon truc.

Avoue-le, DR, tu aimes ça !

Bon pour répondre sur le sujet, quand même, je vois bien, ELyas, quelle différence tu fais entre ce que tu appelles compréhension et analyse.
Or, il apparaît que ce que tu appelles compréhension, pour moi qui suis professeur de français en collège, c'est du déchiffrage.
Ce que tu appelles analyse, pour moi, c'est de la compréhension : quand je demande "qui est le personnage principal de ce texte ?" c'est de la compréhension, à mon avis, car cela permet de vérifier si l'élève a saisi le texte dans son ensemble (cum et prehendere et est capable de hiérarchiser, oui, le rôle des personnages.
Cela étant dit, il n'y a pas à s'offusquer de ce que dit DR... je trouve au contraire que le débat était intéressant.

PauvreYorick a écrit:Je veux bien, mais c'est aussi un risque lié à l'effet d'annonce : quand on dit qu'« on mélange trop en France compréhension et analyse », qu'on ne « sait pas évaluer la compréhension » voire qu'« on ne veut pas », tout en mettant sous ce terme une signification dite « technique », mais qui est en réalité plutôt exotique (en tout cas aux yeux de quelques professionnels qui ne sont pas forcément parmi les moins informés), il est inévitable qu'on reçoive des commentaires qui reflètent l'étonnement de voir que ces formules un peu tonitruantes recouvrent en réalité tout autre chose, et quelque chose de beaucoup plus élémentaire, que ce qu'elles semblaient dire de prime abord.

Après, ce peut être un mérite, et d'ailleurs nul ne l'a contesté, de contrôler et épauler le processus de compréhension y compris à ses stades les plus élémentaires, et ce jusqu'en collège. C'est juste que le packaging de ce propos, si j'ose dire, n'avait guère de chances de n'attirer aucune réaction.

Très juste et j'ai trouvé les réactions très modérées en comparaison de ce que m'inspiraient les propos tenus (et que m'inspirent en général d'ailleurs tous les propos de ce pédagogue autoproclamé et grand donneur de leçons plus ou moins ridicules selon les jours). La leçon du jour était tout simplement mauvaise, comme souvent.

MUTIS a écrit:Très juste et j'ai trouvé les réactions très modérées en comparaison de ce que m'inspiraient les propos tenus (et que m'inspirent en général d'ailleurs tous les propos de ce pédagogue autoproclamé et grand donneur de leçons plus ou moins ridicules selon les jours). La leçon du jour était tout simplement mauvaise, comme souvent.

Je ne suis pas d'accord. Elle faisait réfléchir, donc elle était intéressante. Elle comportait certes trois erreurs :
- une erreur de format, la question fermée poussant vers l'extraction d'information sans réel compréhension, l'exercice étant même à la portée de ces analphabètes qui identifie les mots selon leur forme, sans jamais les vocaliser.
- une erreur de calibration : le niveau visé par l'exercice n'était pas de niveau 5e, mais niveau primaire,
- et une erreur plus fondamentale, la compréhension et l'analyse n'étant pas exclusive l'une de l'autre.

Mais il y avait une idée forte, et dont nous devons faire notre fond, qui est que les tâches de compréhension doivent au maximum éviter les biais de connaissances implicites. Elles doivent reposer sur l'analyse des liens logiques, des liens temporels, des causalités.

Le thème de cette discussion me fait penser à la question de compréhension qui débouche sur une dispute entre l'oncle et le père de Marcel, dans la Gloire de mon Père.

archeboc a écrit:

MUTIS a écrit:Très juste et j'ai trouvé les réactions très modérées en comparaison de ce que m'inspiraient les propos tenus (et que m'inspirent en général d'ailleurs tous les propos de ce pédagogue autoproclamé et grand donneur de leçons plus ou moins ridicules selon les jours). La leçon du jour était tout simplement mauvaise, comme souvent.

Je ne suis pas d'accord. Elle faisait réfléchir, donc elle était intéressante. Elle comportait certes trois erreurs :
- une erreur de format, la question fermée poussant vers l'extraction d'information sans réel compréhension, l'exercice étant même à la portée de ces analphabètes qui identifie les mots selon leur forme, sans jamais les vocaliser.
- une erreur de calibration : le niveau visé par l'exercice n'était pas de niveau 5e, mais niveau primaire,
- et une erreur plus fondamentale, la compréhension et l'analyse n'étant pas exclusive l'une de l'autre.

Mais il y avait une idée forte, et dont nous devons faire notre fond, qui est que les tâches de compréhension doivent au maximum éviter les biais de connaissances implicites. Elles doivent reposer sur l'analyse des liens logiques, des liens temporels, des causalités.

Le thème de cette discussion me fait penser à la question de compréhension qui débouche sur une dispute entre l'oncle et le père de Marcel, dans la Gloire de mon Père.

Les deux premières erreurs sont effectivement sans grande importance ; on peut même penser qu'Elyas a précisément choisi un exemple caricatural pour que son idée apparaisse clairement.

Je parlais de "flou conceptuel" pour ce que j'ai souligné en gras dans ton message. Il est évident qu'on ne peut sérieusement considérer qu'il s'agit d'une question de "compréhension". S'il s'agit de montrer qu'il est nécessaire de vérifier, avant de mener une analyse d'un texte qui permet en dernière instance de parvenir à sa compréhension, que le déchiffrage le plus élémentaire est bien accompli par les élèves, personne ne sera en désaccord, je présume ; mais il est quelque peu présomptueux d'annoncer cela en prétendant que l' "on mélange trop en France compréhension et analyse"  alors que cela n'a strictement rien à voir avec la différence entre "compréhension" et "analyse".

Cela revient en fait à enfoncer bruyamment une porte largement ouverte - 

Mauvais esprit:

Ce que le post d'Elyas a d'intéressant, à mon sens, c'est qu'il révèle qu'aujourd'hui, un des enjeux majeurs de l'enseignement au collège, c'est le déchiffrage. Cela ne surprendra personne, mais c'est extrêmement alarmant.

DesolationRow a écrit:

archeboc a écrit:

MUTIS a écrit:Très juste et j'ai trouvé les réactions très modérées en comparaison de ce que m'inspiraient les propos tenus (et que m'inspirent en général d'ailleurs tous les propos de ce pédagogue autoproclamé et grand donneur de leçons plus ou moins ridicules selon les jours). La leçon du jour était tout simplement mauvaise, comme souvent.

Je ne suis pas d'accord. Elle faisait réfléchir, donc elle était intéressante. Elle comportait certes trois erreurs :
- une erreur de format, la question fermée poussant vers l'extraction d'information sans réel compréhension, l'exercice étant même à la portée de ces analphabètes qui identifie les mots selon leur forme, sans jamais les vocaliser.
- une erreur de calibration : le niveau visé par l'exercice n'était pas de niveau 5e, mais niveau primaire,
- et une erreur plus fondamentale, la compréhension et l'analyse n'étant pas exclusive l'une de l'autre.

Mais il y avait une idée forte, et dont nous devons faire notre fond, qui est que les tâches de compréhension doivent au maximum éviter les biais de connaissances implicites. Elles doivent reposer sur l'analyse des liens logiques, des liens temporels, des causalités.

Le thème de cette discussion me fait penser à la question de compréhension qui débouche sur une dispute entre l'oncle et le père de Marcel, dans la Gloire de mon Père.

Les deux premières erreurs sont effectivement sans grande importance ; on peut même penser qu'Elyas a précisément choisi un exemple caricatural pour que son idée apparaisse clairement.

Je parlais de "flou conceptuel" pour ce que j'ai souligné en gras dans ton message. Il est évident qu'on ne peut sérieusement considérer qu'il s'agit d'une question de "compréhension". S'il s'agit de montrer qu'il est nécessaire de vérifier, avant de mener une analyse d'un texte qui permet en dernière instance de parvenir à sa compréhension, que le déchiffrage le plus élémentaire est bien accompli par les élèves, personne ne sera en désaccord, je présume ; mais il est quelque peu présomptueux d'annoncer cela en prétendant que l' "on mélange trop en France compréhension et analyse"  alors que cela n'a strictement rien à voir avec la différence entre "compréhension" et "analyse".

Cela revient en fait à enfoncer bruyamment une porte largement ouverte - 

Mauvais esprit:

Ce que le post d'Elyas a d'intéressant, à mon sens, c'est qu'il révèle qu'aujourd'hui, un des enjeux majeurs de l'enseignement au collège, c'est le déchiffrage. Cela ne surprendra personne, mais c'est extrêmement alarmant.

En effet. Mais il me semble que s'il y a un défaut majeur à ce qu'on appelle la pédagogie c'est de vouloir transformer tout en système: tout dépend du niveau, de la classe, de la nature du texte, de l'objectif à atteindre etc: ô peut discuter des heures sans aboutir...

D'où partait ma question initiale ?

Quelques exemples :

1er exemple a écrit:caramel34 : Pourquoi ne fais-tu plus de questionnaire en littérature ?

mélimélune : Car j'ai été convaincue par Tauveron (Lire la littérature à l'école), que c'est une façon de travailler beaucoup moins fertile que d'autres, que cela donne aux enfants de fausses informations (lire, ça sert à répondre à des questions !), et enfin que c'est rébarbatif pour l'élève. Je fais de vraies séances de littérature depuis quelques temps et c'est autrement plus riche ! Je ne peux que te le conseiller !

caledony : Le questionnaire n'aide en aucune façon les élèves à comprendre les textes qu'ils lisent. Cela ne sert qu'à vérifier la compréhension : donc en évaluation.
Faire une carte d'identité d'un personnage, un travail autour d'un champ lexical : ce sont des activités qui vont aider l'enfant à comprendre.

http://www.melimelune.com/quelques-questionnaires-de-lecture-a37911630

2e exemple a écrit:L’usage des questionnaires de lecture est très répandu dans les pratiques scolaires, dès que l’élève parvient à identifier des mots. En effet, cela semble un bon moyen, à priori, de savoir si l’élève a compris ce qu’il a lu. Tout d’abord, il existe un implicite de taille dans l’usage de ce procédé, celui que les élèves sauront d’emblée où et comment chercher les réponses.

D’autre part, les enseignants considèrent en général que les élèves réussissant à répondre aux questions proposées, ont nécessairement compris le sens global du texte lu. Force est de constater que ce postulat amène à proposer les questionnaires, de façon quasi exclusive, pour évaluer la compréhension de ce qui est lu.

Par ailleurs, pendant mes premières années d’enseignement, j’ai proposé à mes élèves des questions que je qualifiais moi-même de « simples », compte tenu qu’en CE1, certains peinent encore à identifier les mots qu’ils lisent. Il fallait donc, à mon sens, leur « faciliter » la tâche. Les manuels scolaires étaient là pour confirmer mes convictions en proposant également des questions dites « littérales » (questions dont on peut trouver la réponse dans le texte et la recopier).

La particularité de ce type de questions est qu’il n’est pas nécessaire de lire tout le texte pour trouver la réponse. Leur intérêt n’est pas négligeable pour rechercher des informations dans un texte documentaire, mais qu’en est-il pour le texte narratif ?

C’est dans le cadre de mon travail d’aide à dominante pédagogique avec des petits groupes d’élèves, que j’ai pu vérifier que l’usage des seules questions littérales en CE1 pose deux problèmes majeurs :

- Cela amène les élèves à développer des stratégies pour y répondre qui ne fonctionnent que pour ce type de questions. Dès lors que celles-ci demandent de faire des « inférences », beaucoup d’élèves « ne savent plus faire », ou plutôt ils utilisent pour ce faire une stratégie erronée.

- Contrairement à ce que j’ai pu penser auparavant, des réponses exactes à ce type de questions ne prouvent pas que les élèves aient compris le texte lu dans sa globalité. Elles en donnent simplement l’impression.

Pascale Mignot Vota, Les questions de lecture en question, mémoire de Cafipemf, 2011

3e exemple a écrit:D’après Michel Fayol, les questions précédant la lecture permettent au lecteur de porter une attention particulière à un moment donné de sa lecture sur une partie du texte. Les questions posées après la lecture auraient alors un effet plutôt néfaste pour la compréhension les lecteurs ayant déjà construit leurs représentations.
....

Quelques références :
- Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Serge Thomazet, Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités
- Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Apprendre à lire à l’école : tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant, Retz, 2006
- Jocelyne Giasson, Geneviève Vandecasteele, La lecture : apprentissage et difficultés, De Boeck, 2012
- Michel Fayol, Daniel Gaonac’h, Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia, Hachette Education, 2006
- Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier pédagogie, 2003
- Clarisse Coffin, L’origine des difficultés rencontrées par les élèves pour répondre à un questionnaire : les problèmes posés par l’organisation et la formulation des questions
- Clarisse Coffin, Apprendre aux élèves à interroger le texte en lien avec le questionnaire
- Clarisse Coffin, Apprendre aux élèves à comprendre la nature de la question et à traiter le questionnaire
- Clarisse Coffin, Faire prendre conscience des stratégies de lecture à mettre en œuvre

Circonscription de Toul, LES QUESTIONNAIRES DES MANUELS DE LECTURE AU CYCLE 3 : À QUOI SERVENT-ILS ?

4e exemple a écrit:Pour évaluer la capacité de compréhension, il est essentiel de centrer les questions sur les éléments essentiels du texte et l’articulation chronologique : qui ? quand ? comment ? où ? quoi ?… Les questions portant sur les détails ne sont pas sans intérêt, mais il faut considérer qu’elles permettent d’évaluer la mémorisation ou la capacité à traiter l’information et non la compréhension. http://lettres.ac-rouen.fr, Le questionnaire de lecture et ses fonctions

Donc : La compréhension des grandes lignes, c'est de la compréhension, mais la compréhension précise des détails en eux-mêmes et peut-être aussi de leur relation au schéma d'ensemble), ce n'est pas de la compréhension.  

OK, ces trois références (enfin, les deux dernières) ont au moins l'avantage d'employer "compréhension" dans le sens usuel.

Le paradoxe que tu sembles indiquer en fin de post, Spinoza, n'en est pas vraiment un, il me semble (ou, si c'en est un, il est intrinsèque à la notion même). Il me semble que la séparation pertinente est celle qui sépare d'un côté les questions auxquelles on peut répondre sans même avoir lu tout le texte (qui vérifient une capacité de prélèvement et de recopiage, disons), et celles pour lesquelles ce n'est pas possible (celles-là, seulement, relèvent de la compréhension au sens usuel qui est aussi un sens "fort").

PauvreYorick a écrit:Le paradoxe que tu sembles indiquer en fin de post, Spinoza, n'en est pas vraiment un, il me semble (ou, si c'en est un, il est intrinsèque à la notion même).

Surtout, la première citation permet de répondre à l'objection de Spinoza : si on focalise sur les détails, on va induire chez les élèves une stratégie qui les enferme. En picorant l'information dans le texte, ils vont se passer d'en détecter les grandes articulations, et cela les bloque dans le développement des compétences d'analyse.

archeboc a écrit:

PauvreYorick a écrit:Le paradoxe que tu sembles indiquer en fin de post, Spinoza, n'en est pas vraiment un, il me semble (ou, si c'en est un, il est intrinsèque à la notion même).

Surtout, la première citation permet de répondre à l'objection de Spinoza : si on focalise sur les détails, on va induire chez les élèves une stratégie qui les enferme. En picorant l'information dans le texte, ils vont se passer d'en détecter les grandes articulations, et cela les bloque dans le développement des compétences d'analyse.

J'ai l'impression que quoi qu'on propose, on trouvera toujours quelqu'un pour dire qu'on a tort. Les hurluberlus des sciences de l'éducation qui expliquent comment faire cours et qu'on n'a jamais vus pratiquer sont à 99% des imposteurs.
J'aime bien varier les questionnaires (vrai/faux; QCM, texte à trou etc..) les questions en "pourquoi?" si honnies à une époque en lettres, et les discussions où on note au tableau les faits remarquables, les hypothèses qu'on essaye de valider. Tout ça dépend du texte et de la classe.

En ouvrant ma boîte académique, je suis tombée sur le compte-rendu d'une journée « Enseigner la langue française : nouveaux programmes, apports de chercheurs ». Comme je suis un peu maso, j'y ai jeté un oeil.
On y trouve page 20 une fiche sur les stratégies de compréhension assortie de références bibliographiques : http://cache.media.education.gouv.fr/file/11_-_novembre/59/6/Enseigner_la_langue_francaise_658596.pdf
J'ai quand l'impression que ce sont beaucoup de mots pour pas grand-chose, non ? A regarder la bibliographie, il me semble aussi que ces stratégies sont en priorité utilisées à l'école, moins au collège - et heureusement.

(La page 24 qui montre l'annotation d'une copie illisible m'a beaucoup fait rire... et me consterne à la fois. J'ai du mal à croire qu'un enseignant ait pu annoter ainsi ces quelques lignes.)
(Et, ô miracle, parfois on peut lire en classe les copies des élèves ! Et même, tenez-vous bien, proposer à ces mêmes élèves de réécrire leurs textes selon des consignes personnalisées.)

Pour répondre à la question du fil, en collège je propose à partir des textes littéraires différents exercices : en premier lieu, et selon le public, vrai/faux, QCM, étapes de l'histoire à remettre dans l'ordre, mais surtout questions de vocabulaire (que veut dire tel mot, proposer un synonyme, pourquoi le narrateur a choisi ce mot plutôt que tel autre - ce qui ouvre déjà l'analyse -, reformuler telle phrase, expliquer telle expression, telle référence, chercher dans une encyclopédie qui était Madeleine - lorsqu'on étudie Les Misérables...), pratique du résumé, plan du texte (notamment dans le cas des tirades ou des discours) et titre précis à donner pour chaque paragraphe ou partie, fiche d'identité des personnages (informations à prélever et traits de leur personnalité à dégager de leurs paroles et actions - c'est l'occasion de dire autre chose que "gentil" ou "méchant" et de creuser les motivations des personnages). Plus rarement, les élèves peuvent être invités à dessiner une scène dont la description peut poser problème (trop ou trop peu de détails, ce qui appelle quelques commentaires sur l'intérêt du passage) ou pour les aider à comprendre un poème (certains peinent à comprendre, à visualiser l'écart entre le cadre faussement bucolique du "Dormeur du val" et la brutalité de la mort du soldat). Leur demander de lire avec expressivité ou de jouer rapidement un dialogue peut lever des ambiguïtés. A cela s'ajoutent, évidemment, de vraies questions d'analyse littéraire et d'interprétation ; en collège, on est quand même là pour montrer aux élèves que la littérature n'est pas un document mais qu'elle est écrite dans une langue qui ne ressemble pas tout à fait à la leur bien qu'elle réussisse, c'est là sa beauté, à les captiver, à dire quelque chose sur notre humanité. Dans l'idéal, un petit exercice mobilisant le vocabulaire ou imitant un trait de style clôture l'étude du texte.

Étant de la génération latin 6e, je me rappelle avoir eu des livres en primaire (dans chaque matière) et entre autres, un livre avec des textes et des questions de compréhension et de grammaire. Celui du CM s'appelait : Sur de nouvelles pistes . Quand j'interroge les 6e, ils ont travaillé pour la plupart tout le primaire sur des photocopies à cocher ou à entourer ...

Elyas a écrit:La majorité des questionnaires de lecture ne travaillent pas la compréhension mais l'analyse, ce qui est différent. Cela ne remet pas en cause les questionnaires de lecture mais cela interroge sur ce que les exercices de compréhension sont. En fait, on mélange trop en France compréhension et analyse. Or, ce sujet de la compréhension est un des enjeux de la réussite des enfants des classes populaires.

En collège, je travaille au moins une fois par chapitre sur un questionnaire écrit qui commence par de la compréhension et qui poursuit par de l'analyse. Cela les permet de réfléchir de manière individuelle sans attendre les réponses des camarades à l'oral.
Avec les questionnaires, ils apprennent à comprendre des questions (certains mots et certaines tournures leur sont totalement inconnus) et à y répondre précisément (les HS sont nombreux).

Concernant, l'importance de la compréhension, je plussoie fortement.

Iphigénie a écrit:Il faudrait raisonner sur des exemples concrets. Personnellement je trouve qu'en français la mode est allée vers des questionnaires basés uniquement sur des détails de mémorisation du texte, et que je serais bien embêtée de devoir y répondre... Je préfère les questions sur la compréhension générale. Après tout dépend du but. Avant la compréhension ou l'analyse, il y a de fait, avant le questionnaire, le problème de la lecture...

Les questions sont parfois trop générales. Nous n'apprenons pas à réfléchir sur les textes, à regarder parfois quelques détails, à lire et à relire le texte.

Le problème de la lecture, je suis d'accord mais ça s'apprivoise. Le vocabulaire manque : il faut absolument travailler cela pour que certains textes au collège ne deviennent pas un texte étranger devant être traduit. 
Apprendre à comprendre un texte est essentiel. De plus en plus de PE utilisent Lector et Lectrix, cela donne-t-il de bons résultats ? Des méthodes similaires sont-elles employées en temps normal ?
Je reste persuadé que les questions de compréhension générale sont importantes. Nous ne pouvons nous passer de cela en primaire, au collège ou au lycée. Les élèves devraient se forcer à résumer chaque texte lu, dans n'importe quelle circonstance. Les résumés pourraient d'ailleurs être comparés. Et écrire un résumé sans juger le personnage, sans analyser, c'est déjà un travail. Par contre, ayant échangé avec les PE de ma circonscription, l'analyse n'est pas si travaillée. Un questionnaire, s'il est bien élaboré, permet de travailler le texte, de le relire. C'est ce qui manque. D'ailleurs, après l'étude d'un texte, combien de professeurs prennent le temps de le relire, de le faire relire afin que celui-ci prenne une nouvelle dimension ?

Puck a écrit:Étant de la génération latin 6e, je me rappelle avoir eu des livres en primaire (dans chaque matière) et entre autres, un livre avec des textes et des questions de compréhension et de grammaire. Celui du CM s'appelait : Sur de nouvelles pistes . Quand j'interroge les 6e, ils ont travaillé pour la plupart tout le primaire sur des photocopies à cocher ou à entourer ...

J'ai récemment acquis un manuel de 6e de la collection Lagarde et Michard. Les questions de compréhension et d'analyse étaient poussées. Le sens du texte était travaillé. Pour presque chaque extrait, il y avait des questions de grammaire et de vocabulaire. Bref, une vraie étude.