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ArgentanaiseNiveau 1
Bonjour à tous et à toutes,
je me pose de nombreuses questions concernant les futures séances de langue avec les nouveaux programmes...
J'ai repris la progression de 2008 en ajoutant des temps de mémorisation pour la conjugaison notamment mais:
- comment faire en sorte que les élèves réfléchissent davantage sur la langue et ne fassent pas que manipuler?
- Avez-vous un exemple de séance de langue qui correspondrait aux nouvelles attentes? j'avoue de ne pas voir comment organiser ma future séance... jusqu'à aujourd'hui, on commençait le plus souvent par un corpus de phrases, les élèves faisaient plusieurs manipulations puis établissaient la ou les règles sur le point à étudier. Puis exercices et évaluation...
- j'aimerais davantage les faire travailler en groupes, mais comment l'organiser? Le faites vous? Si oui, comment?
- Je pense commencer chaque chapitre avec une série d'exercices qui deviendront mes supports ensuite pour travailler les points de langue qui posent problème (à la manière du manuel colibri, je crois). Qu'en pensez-vous?
Merci d'avance pour votre participation et vos réponses!
je me pose de nombreuses questions concernant les futures séances de langue avec les nouveaux programmes...
J'ai repris la progression de 2008 en ajoutant des temps de mémorisation pour la conjugaison notamment mais:
- comment faire en sorte que les élèves réfléchissent davantage sur la langue et ne fassent pas que manipuler?
- Avez-vous un exemple de séance de langue qui correspondrait aux nouvelles attentes? j'avoue de ne pas voir comment organiser ma future séance... jusqu'à aujourd'hui, on commençait le plus souvent par un corpus de phrases, les élèves faisaient plusieurs manipulations puis établissaient la ou les règles sur le point à étudier. Puis exercices et évaluation...
- j'aimerais davantage les faire travailler en groupes, mais comment l'organiser? Le faites vous? Si oui, comment?
- Je pense commencer chaque chapitre avec une série d'exercices qui deviendront mes supports ensuite pour travailler les points de langue qui posent problème (à la manière du manuel colibri, je crois). Qu'en pensez-vous?
Merci d'avance pour votre participation et vos réponses!
libellule5410Niveau 1
Bonsoir,
Je ne peux pas beaucoup vous éclairer sur le sujet, je suis débutante. Je n'ai que mes expérience en stage et ce n'était pas sur les nouveaux programmes bien évidemment :s. Cependant je vais avoir une formation cette année, je partagerai les informations que l'on me donnera à l'Espe
, si cela vous intéresse.
Par contre, je me demandais pour la grammaire, une amie (prof depuis deux ans) me dit que la répartition des notions de grammaire avec le nouveau programme doit être fait en concertation avec tous les collèges de français de l'établissement notamment pour le cycle 4. Je n'avais pas compris cela. Est ce que vous pourriez me dire si c'est exacte ? Et pour le cycle 3 ?
Pour la classe de 6e (le cycle 3) il me semble que c'est plus simple, je n'ai pas vu une grande différence avec l'ancien programme.
Sur un des nouveaux manuels que j'ai pu obtenir, ils reprenaient les attentes du programme pour l'étude de la langue, voici ce que je trouve :
* l'homophonie lexicale ou grammaticale en fonction des besoins,
* la formation des mots ( dérivation, préfixe/ suffixe),
* les différents det. et pron.,
* les temps ( les temps de l'indicatif : présent, imparfait, plus que parfait, futur, plus-que-parfait, passé composé et passé simple ( 3e pers uniquement ?)), cond.présent, impératif,
* l'accord pp avec une liste fermée ( juste avec le verbe être, "avoir" ne semble pas abordé),
* l'accord S/V, accord en genre et en nombre au sein du GN avec le CDN,
* poursuivre mémorisation des verbes ( être, avoir, aller, faire, dire, voir, devoir, vouloir et prendre),
* l'attribut du sujet,
* la distinction PS et PC à partir du repérage des verbes conjugués.
Je ne peux pas beaucoup vous éclairer sur le sujet, je suis débutante. Je n'ai que mes expérience en stage et ce n'était pas sur les nouveaux programmes bien évidemment :s. Cependant je vais avoir une formation cette année, je partagerai les informations que l'on me donnera à l'Espe
, si cela vous intéresse.Par contre, je me demandais pour la grammaire, une amie (prof depuis deux ans) me dit que la répartition des notions de grammaire avec le nouveau programme doit être fait en concertation avec tous les collèges de français de l'établissement notamment pour le cycle 4. Je n'avais pas compris cela. Est ce que vous pourriez me dire si c'est exacte ? Et pour le cycle 3 ?
Pour la classe de 6e (le cycle 3) il me semble que c'est plus simple, je n'ai pas vu une grande différence avec l'ancien programme.
Sur un des nouveaux manuels que j'ai pu obtenir, ils reprenaient les attentes du programme pour l'étude de la langue, voici ce que je trouve :
* l'homophonie lexicale ou grammaticale en fonction des besoins,
* la formation des mots ( dérivation, préfixe/ suffixe),
* les différents det. et pron.,
* les temps ( les temps de l'indicatif : présent, imparfait, plus que parfait, futur, plus-que-parfait, passé composé et passé simple ( 3e pers uniquement ?)), cond.présent, impératif,
* l'accord pp avec une liste fermée ( juste avec le verbe être, "avoir" ne semble pas abordé),
* l'accord S/V, accord en genre et en nombre au sein du GN avec le CDN,
* poursuivre mémorisation des verbes ( être, avoir, aller, faire, dire, voir, devoir, vouloir et prendre),
* l'attribut du sujet,
* la distinction PS et PC à partir du repérage des verbes conjugués.
PouceNiveau 9
Pas de changements pour moi dans ma manière de travailler en langue. Progression indépendante de celle de littérature.
Une petite recherche sur le forum vous permettra de trouver des pistes très intéressantes quant à vos questionnements.
Une petite recherche sur le forum vous permettra de trouver des pistes très intéressantes quant à vos questionnements.
V.MarchaisEmpereur
Attention, attention. Pour répondre à diverses questions, je vais flooder sur ce fil. Ames sensibles, passez votre chemin ! Vous êtes prévenus !
Copier-coller, à moi !
Copier-coller, à moi !
- V.MarchaisEmpereur
Je vais essayer de rassembler ici quelques réflexions et propositions relatives à la pédagogie de la grammaire. Bien sûr, chacun peut contribuer pour discuter et apporter d’autres pistes.
D’abord, ce que j’ai appris (et vous aussi sans doute, si vous avez moins de 149 ans).La grammaire s’enseigne en séquences. Le cloisonnement, c’est le Mal, le décloisonnement, c’est le Bien. Il faut partir des textes et retourner aux textes (via l’écriture), un peu comme les saumons. Soi-disant que les leçons de grammaire décrochées ne feraient pas sens alors que, c’est bien connu (mantra n°641 du Parfait Pédagogue) : « Il faut donner du sens aux apprentissages » (si un jour quelqu’un veut bien m’expliquer, justement, le sens de cette formule, je lui en saurai gré). Et puis surtout, il faut éviter de conceptualiser : il faut MA-NI-PU-LER. Pas de définitions, entachées de tout le mépris jeté sur le par-cœur, mais des critères de distribution censé créer chez l’apprenant une soudaine conscience des mécanismes de la langue.
Pour quoi ça ne marche pas ?
Je tiens tout de suite à le dire : c’est pas tant la faute à la séquence (après tout, si un professeur veut partir systématiquement des textes étudiés pour créer ses leçons de langue, il se complique beaucoup la tâche de façon pas toujours utile, mais jusque là, en soi, rien de nuisible à l’enseignement de la grammaire) qu’à la manière de construire ces séquences et de penser l’organisation de la grammaire au sein de ses séquences. En d’autres termes, le souci de cohérence de chaque séquence et la recherche d’un sacro-saint « lien entre les séquences » (dont je n’ai toujours pas compris l’intérêt, soit dit en passant), contraintes déjà lourdes, finissent par faire perdre de vue une cohérence au moins aussi importante : celle de la grammaire, qui est un domaine à part entière avec sa logique, et qui ne peut être abordée dans n’importe quel ordre.
Le gros problème de la séquence, c’est qu’on se dit qu’on va commencer par travailler d’abord sur une petite nouvelle policière pour se remettre en train de façon stimulante, et du coup, travailler les descriptions dans cette nouvelle et la manière dont elles contribuent à l’atmosphère du récit, donc, après quelques vagues et trop rapides rappels sur les classes grammaticales (faut bien que ça tienne en une ou deux séances), on attaque les CC qui organisent cette description. Ensuite on va faire écrire une petite nouvelle, en caractérisant les personnages, temps du récit et expansions du nom. Et en route vers le roman de chevalerie, le style épique, degrés et fonctions de l’adjectif. Puis la farce, la situation d’énonciation semble s’imposer, et les compléments d’objet. C’est comme ça que vous, moi, et tous les professeurs nés après le Pléistocène avons appris à penser nos séquences : dans un rapport de nécessité entre le point de langue étudié et les textes envisagés. Que cela déstructure complètement la logique de la grammaire de phrase n’a l’air de heurter personne, ni nos IPR chargés de promouvoir le modèle de la séquence ni nombre de collègues. Pourtant, si on lâche deux minutes l’échelle de la séquence pour regarder juste ce que ça donne au niveau de la grammaire, on comprend vite qu’il y a un problème : d’abord les classes grammaticales (toutes, en bloc), puis les CC, puis des fonctions liées à l’adjectif, puis une fonction essentielle… Quel bazar ! Aucun espoir pour l’élève de percevoir la logique de la langue là-dedans, encore moins de voir les notions s’éclairer les unes les autres. Je reviendrai sur cette idée d’un ordre éclairant dans l’abord des notions.
Deuxième écueil de la démarche séquentielle : en partant systématiquement des textes, elle surajoute sans cesse la difficulté des textes aux difficultés de la grammaire. Pour des élèves fragiles, c’est, au contraire de ce que l’on croit souvent, bien plus simple et rassurant de travailler la grammaire de façon décrochée : ils reprennent haleine face à un corpus de phrases choisies, sans plus se sentir débordés par un vocabulaire et une syntaxe qui leur font défaut, ils comprennent enfin quelque chose en français et peuvent reprendre pied. Ce sont souvent les élèves les plus faibles qui préfèrent la grammaire et se trouvent sécurisés et valorisés par un travail décroché, méthodique, offrant des repères et des habitudes sur lesquels prendre appui. Et s’il y a bien une chose qui « donne du sens aux apprentissages », c’est de se mettre à y comprendre quelque chose et de se sentir progresser, quelle que soit la méthode.
Enfin, la manière, héritée de la linguistique, de se contenter de décrire les caractéristiques des différentes fonctions au lieu de les définir réellement est bien peu opérante. Les élèves se retrouvent à manipuler les phrases de façon hasardeuse, sans plus savoir si le résultat qu’ils obtiennent est recevable ou non et y perdent leur latin. Quant à opérer la transformation passive pour identifier un COD, c’est un peu mettre la charrue devant les bœufs ; de même les critères de
pronominalisation sont peu sûrs avec des élèves qui ignorent bien souvent ces « petits mots » dont la référence est pour le moins nébuleuse dans leur tête (il n’y a qu’à voir comment nous peinons tous avec les exercices sur les pronoms). Bref, au lieu de donner aux élèves des repères clairs, nous leur donnons descritères que bien peu savent utiliser, qui ne leur sont d’aucune aide, et qui de toute façon peuvent au mieux constituer des moyens de vérification de l’analyse, mais en rien se substituer à une réelle définition des concepts, permettant leur pleine intelligence par le cerveau de l’enfant. Et là, je dois bien dire que, depuis 30 ans au moins, c’est le désert pédagogique. Je vous mets au défi de me trouver un seul manuel qui définisse réellement les notions de complément d’objet, d’attribut ou de CC.
Une progression grammaticale cohérente, en particulier pour tout ce qui touche à la grammaire de phrase, doit permettre de comprendre la structuration de la phrase française, son enrichissement progressif et les possibilités stylistiques qu’offre cet enrichissement. Ça veut dire qu’on part du noyau irréductible de la phrase verbale, à savoir le couple sujet-verbe, et qu’on construit à partir de là. On fait observer qu’avec un verbe intransitif, ça suffit pour former une phrase complète. Mais avec d’autres verbes, non : il manque un truc pour compléter la phrase, c’est-à-dire précisément un complément qui précise sur quel objet porte l’action. Et là, on n’est pas en train de décrire une fonction du point de vue de ses caractéristiques distributionnelles, on est vraiment en train de les faire comprendre du point de vue conceptuel – et ça, c’est très important. On parle de sens, eh bien, d’un seul coup, toutes ces expressions que nous utilisons en grammaire trouvent leur sens. On en profite pour insister sur la différence entre sujet et objet, et ainsi, l’introduction de la nouvelle notion permet de mieux comprendre la première. Puis on introduit l’attribut du sujet, qui lui aussi complète le verbe, mais qui, contrairement au complément d’objet, ne désigne pas un objet différent du sujet, mais justement une caractéristique du sujet. Et ce faisant, non seulement on avance pas à pas dans la construction de la phrase, mais à chaque notion nouvelle permet de mieux éclairer les précédentes. Ainsi, l’intelligence de la phrase se dessine peu à peu dans la tête de l’élève.
Et les applications stylistiques sont immédiates. On apprend que la base de la phrase – la phrase minimale – souffre peu de distorsions et impose un ordre aux éléments (en gros, le fameux : S+V+COD). Toute dérogation à cet ordre relève donc d’un effet de style, d’une mise en relief, par exemple. Dès les premières leçons, on peut ainsi travailler sur la place du sujet et son inversion après certains adverbes ou autres indications de lieu en tête de phrase, puis sur le rejet du COD en fin de phrase (par exemple dans le Cendrillon de Perrault, où la découverte de la princesse endormie est rejetée à la suite d’une succession de CC, disant l’éblouissement de cette révélation). Peu à peu, on verra les CC, la place où l’on peut les mettre pour un effet heureux dans la phrase – mais on aura défini les CC pour ce qu’ils sont, sans les réduire à cette histoire par ailleurs discutable de suppression / déplacement, critères que l’on utilise bien mieux dans l’écriture, une fois que les notions sont posées.
Les avantages d’une progression méthodique en grammaire sont nombreux :
- Les notions sont définies de façon bien plus rigoureuse en prenant appui sur lefonctionnement de la phrase ;
- Elles s’éclairent et se renforcent les unes par rapport aux autres ;
- De ce fait, elles obligent aussi à réinvestir les notions précédentes, donc à les revoir perpétuellement et garantissent une mémorisation bien supérieure ;
- Non seulement cette « grammaire à ma grand-mère », comme disent certains avec mépris, ne s’oppose pas à une pratique de la grammaire dans l’écriture
mais (et ce serait là un sujet à part entière à développer), elle favorise au contraire une réelle progression dans l’apprentissage de l’écrit qui permet de faire comprendre à l’élève pourquoi on doit construire la phrase minimale comme ça et pas autrement, et quels écarts et effets il peut mettre en œuvre peu à peu, au fur et à mesure qu’il déchiffre mieux les mécanismes de la phrase.
Bref, selon moi, il est impensable de ne pas avoir de progression indépendante en grammaire (c’est d’ailleurs ce que demandent les IO actuelles), parce que c’est cela qui garantit l’efficacité du travail. MAIS cela ne présuppose pas du fait de travailler ou non en séquences. Ça, c’est encore autre chose. La littérature use de la langue dans son intégrité et ce serait bien le diable si l’on ne parvenait pas à étudier ses points de grammaire dans l’ordre voulu en lien avec les textes de son chapitre si l’on y tient. D’ailleurs, si, pour tout ce qui est de la grammaire de phrase, je trouve le fonctionnement décroché plus pertinent, pour étudier des points comme l’emploi du subjonctif en subordonnée, les mots de liaison ou les paroles rapportées, je suis la première à dire que ça n’a de réel intérêt qu’en contexte. C’est toute la différence entre grammaire de phrase et grammaire de texte. Il en résulte une nécessaire souplesse dans les pratiques : leçons décrochées ici, leçons liées, là. Pas de dogme absolu, pas de vérité universelle. Juste une démarche adaptée à son objet autant que possible.
Enfin, il y aurait beaucoup à dire sur la notion de décloisonnement. J’ai une progression de grammaire indépendante de ma progression littéraire et je pratique massivement la leçon « décrochée », comme on dit. Cela ne m’empêche pas d’être favorable au décloisonnement. L’erreur serait de croire qu’il n’y aurait qu’une seule manière de décloisonner, laquelle consisterait en une inféodation systématique de la grammaire aux textes étudiés, avec le désordre que cela génère, déjà évoqué. J’ai inventé une autre forme de décloisonnement faisant appel à ce que Ferdinand Buisson appelait la « connaissance intuitive de la langue », et je suis convaincue qu’on pourrait en inventer d’autres encore tant il est vrai que la pédagogie, c’est aussi l’imagination au pouvoir. Mais une chose à la fois. Ce message est, pour pas changer, d’une longueur effrayante. Je vous livre déjà ceci avant d’entamer cet autre point.
(PS : Je me fatigue moi-même et j’ai la flemme de me relire : je réclame votre indulgence pour les fautes qui traîneront dans ce message.)
D’abord, ce que j’ai appris (et vous aussi sans doute, si vous avez moins de 149 ans).La grammaire s’enseigne en séquences. Le cloisonnement, c’est le Mal, le décloisonnement, c’est le Bien. Il faut partir des textes et retourner aux textes (via l’écriture), un peu comme les saumons. Soi-disant que les leçons de grammaire décrochées ne feraient pas sens alors que, c’est bien connu (mantra n°641 du Parfait Pédagogue) : « Il faut donner du sens aux apprentissages » (si un jour quelqu’un veut bien m’expliquer, justement, le sens de cette formule, je lui en saurai gré). Et puis surtout, il faut éviter de conceptualiser : il faut MA-NI-PU-LER. Pas de définitions, entachées de tout le mépris jeté sur le par-cœur, mais des critères de distribution censé créer chez l’apprenant une soudaine conscience des mécanismes de la langue.
Pour quoi ça ne marche pas ?
Je tiens tout de suite à le dire : c’est pas tant la faute à la séquence (après tout, si un professeur veut partir systématiquement des textes étudiés pour créer ses leçons de langue, il se complique beaucoup la tâche de façon pas toujours utile, mais jusque là, en soi, rien de nuisible à l’enseignement de la grammaire) qu’à la manière de construire ces séquences et de penser l’organisation de la grammaire au sein de ses séquences. En d’autres termes, le souci de cohérence de chaque séquence et la recherche d’un sacro-saint « lien entre les séquences » (dont je n’ai toujours pas compris l’intérêt, soit dit en passant), contraintes déjà lourdes, finissent par faire perdre de vue une cohérence au moins aussi importante : celle de la grammaire, qui est un domaine à part entière avec sa logique, et qui ne peut être abordée dans n’importe quel ordre.
Le gros problème de la séquence, c’est qu’on se dit qu’on va commencer par travailler d’abord sur une petite nouvelle policière pour se remettre en train de façon stimulante, et du coup, travailler les descriptions dans cette nouvelle et la manière dont elles contribuent à l’atmosphère du récit, donc, après quelques vagues et trop rapides rappels sur les classes grammaticales (faut bien que ça tienne en une ou deux séances), on attaque les CC qui organisent cette description. Ensuite on va faire écrire une petite nouvelle, en caractérisant les personnages, temps du récit et expansions du nom. Et en route vers le roman de chevalerie, le style épique, degrés et fonctions de l’adjectif. Puis la farce, la situation d’énonciation semble s’imposer, et les compléments d’objet. C’est comme ça que vous, moi, et tous les professeurs nés après le Pléistocène avons appris à penser nos séquences : dans un rapport de nécessité entre le point de langue étudié et les textes envisagés. Que cela déstructure complètement la logique de la grammaire de phrase n’a l’air de heurter personne, ni nos IPR chargés de promouvoir le modèle de la séquence ni nombre de collègues. Pourtant, si on lâche deux minutes l’échelle de la séquence pour regarder juste ce que ça donne au niveau de la grammaire, on comprend vite qu’il y a un problème : d’abord les classes grammaticales (toutes, en bloc), puis les CC, puis des fonctions liées à l’adjectif, puis une fonction essentielle… Quel bazar ! Aucun espoir pour l’élève de percevoir la logique de la langue là-dedans, encore moins de voir les notions s’éclairer les unes les autres. Je reviendrai sur cette idée d’un ordre éclairant dans l’abord des notions.
Deuxième écueil de la démarche séquentielle : en partant systématiquement des textes, elle surajoute sans cesse la difficulté des textes aux difficultés de la grammaire. Pour des élèves fragiles, c’est, au contraire de ce que l’on croit souvent, bien plus simple et rassurant de travailler la grammaire de façon décrochée : ils reprennent haleine face à un corpus de phrases choisies, sans plus se sentir débordés par un vocabulaire et une syntaxe qui leur font défaut, ils comprennent enfin quelque chose en français et peuvent reprendre pied. Ce sont souvent les élèves les plus faibles qui préfèrent la grammaire et se trouvent sécurisés et valorisés par un travail décroché, méthodique, offrant des repères et des habitudes sur lesquels prendre appui. Et s’il y a bien une chose qui « donne du sens aux apprentissages », c’est de se mettre à y comprendre quelque chose et de se sentir progresser, quelle que soit la méthode.
Enfin, la manière, héritée de la linguistique, de se contenter de décrire les caractéristiques des différentes fonctions au lieu de les définir réellement est bien peu opérante. Les élèves se retrouvent à manipuler les phrases de façon hasardeuse, sans plus savoir si le résultat qu’ils obtiennent est recevable ou non et y perdent leur latin. Quant à opérer la transformation passive pour identifier un COD, c’est un peu mettre la charrue devant les bœufs ; de même les critères de
pronominalisation sont peu sûrs avec des élèves qui ignorent bien souvent ces « petits mots » dont la référence est pour le moins nébuleuse dans leur tête (il n’y a qu’à voir comment nous peinons tous avec les exercices sur les pronoms). Bref, au lieu de donner aux élèves des repères clairs, nous leur donnons descritères que bien peu savent utiliser, qui ne leur sont d’aucune aide, et qui de toute façon peuvent au mieux constituer des moyens de vérification de l’analyse, mais en rien se substituer à une réelle définition des concepts, permettant leur pleine intelligence par le cerveau de l’enfant. Et là, je dois bien dire que, depuis 30 ans au moins, c’est le désert pédagogique. Je vous mets au défi de me trouver un seul manuel qui définisse réellement les notions de complément d’objet, d’attribut ou de CC.
Une progression grammaticale cohérente, en particulier pour tout ce qui touche à la grammaire de phrase, doit permettre de comprendre la structuration de la phrase française, son enrichissement progressif et les possibilités stylistiques qu’offre cet enrichissement. Ça veut dire qu’on part du noyau irréductible de la phrase verbale, à savoir le couple sujet-verbe, et qu’on construit à partir de là. On fait observer qu’avec un verbe intransitif, ça suffit pour former une phrase complète. Mais avec d’autres verbes, non : il manque un truc pour compléter la phrase, c’est-à-dire précisément un complément qui précise sur quel objet porte l’action. Et là, on n’est pas en train de décrire une fonction du point de vue de ses caractéristiques distributionnelles, on est vraiment en train de les faire comprendre du point de vue conceptuel – et ça, c’est très important. On parle de sens, eh bien, d’un seul coup, toutes ces expressions que nous utilisons en grammaire trouvent leur sens. On en profite pour insister sur la différence entre sujet et objet, et ainsi, l’introduction de la nouvelle notion permet de mieux comprendre la première. Puis on introduit l’attribut du sujet, qui lui aussi complète le verbe, mais qui, contrairement au complément d’objet, ne désigne pas un objet différent du sujet, mais justement une caractéristique du sujet. Et ce faisant, non seulement on avance pas à pas dans la construction de la phrase, mais à chaque notion nouvelle permet de mieux éclairer les précédentes. Ainsi, l’intelligence de la phrase se dessine peu à peu dans la tête de l’élève.
Et les applications stylistiques sont immédiates. On apprend que la base de la phrase – la phrase minimale – souffre peu de distorsions et impose un ordre aux éléments (en gros, le fameux : S+V+COD). Toute dérogation à cet ordre relève donc d’un effet de style, d’une mise en relief, par exemple. Dès les premières leçons, on peut ainsi travailler sur la place du sujet et son inversion après certains adverbes ou autres indications de lieu en tête de phrase, puis sur le rejet du COD en fin de phrase (par exemple dans le Cendrillon de Perrault, où la découverte de la princesse endormie est rejetée à la suite d’une succession de CC, disant l’éblouissement de cette révélation). Peu à peu, on verra les CC, la place où l’on peut les mettre pour un effet heureux dans la phrase – mais on aura défini les CC pour ce qu’ils sont, sans les réduire à cette histoire par ailleurs discutable de suppression / déplacement, critères que l’on utilise bien mieux dans l’écriture, une fois que les notions sont posées.
Les avantages d’une progression méthodique en grammaire sont nombreux :
- Les notions sont définies de façon bien plus rigoureuse en prenant appui sur lefonctionnement de la phrase ;
- Elles s’éclairent et se renforcent les unes par rapport aux autres ;
- De ce fait, elles obligent aussi à réinvestir les notions précédentes, donc à les revoir perpétuellement et garantissent une mémorisation bien supérieure ;
- Non seulement cette « grammaire à ma grand-mère », comme disent certains avec mépris, ne s’oppose pas à une pratique de la grammaire dans l’écriture
mais (et ce serait là un sujet à part entière à développer), elle favorise au contraire une réelle progression dans l’apprentissage de l’écrit qui permet de faire comprendre à l’élève pourquoi on doit construire la phrase minimale comme ça et pas autrement, et quels écarts et effets il peut mettre en œuvre peu à peu, au fur et à mesure qu’il déchiffre mieux les mécanismes de la phrase.
Bref, selon moi, il est impensable de ne pas avoir de progression indépendante en grammaire (c’est d’ailleurs ce que demandent les IO actuelles), parce que c’est cela qui garantit l’efficacité du travail. MAIS cela ne présuppose pas du fait de travailler ou non en séquences. Ça, c’est encore autre chose. La littérature use de la langue dans son intégrité et ce serait bien le diable si l’on ne parvenait pas à étudier ses points de grammaire dans l’ordre voulu en lien avec les textes de son chapitre si l’on y tient. D’ailleurs, si, pour tout ce qui est de la grammaire de phrase, je trouve le fonctionnement décroché plus pertinent, pour étudier des points comme l’emploi du subjonctif en subordonnée, les mots de liaison ou les paroles rapportées, je suis la première à dire que ça n’a de réel intérêt qu’en contexte. C’est toute la différence entre grammaire de phrase et grammaire de texte. Il en résulte une nécessaire souplesse dans les pratiques : leçons décrochées ici, leçons liées, là. Pas de dogme absolu, pas de vérité universelle. Juste une démarche adaptée à son objet autant que possible.
Enfin, il y aurait beaucoup à dire sur la notion de décloisonnement. J’ai une progression de grammaire indépendante de ma progression littéraire et je pratique massivement la leçon « décrochée », comme on dit. Cela ne m’empêche pas d’être favorable au décloisonnement. L’erreur serait de croire qu’il n’y aurait qu’une seule manière de décloisonner, laquelle consisterait en une inféodation systématique de la grammaire aux textes étudiés, avec le désordre que cela génère, déjà évoqué. J’ai inventé une autre forme de décloisonnement faisant appel à ce que Ferdinand Buisson appelait la « connaissance intuitive de la langue », et je suis convaincue qu’on pourrait en inventer d’autres encore tant il est vrai que la pédagogie, c’est aussi l’imagination au pouvoir. Mais une chose à la fois. Ce message est, pour pas changer, d’une longueur effrayante. Je vous livre déjà ceci avant d’entamer cet autre point.
(PS : Je me fatigue moi-même et j’ai la flemme de me relire : je réclame votre indulgence pour les fautes qui traîneront dans ce message.)
- V.MarchaisEmpereur
Bon, j'avais promis de développer ici mon travail sur l'approche intuitive de la grammaire, je vais essayer.
Tout est parti d'un article du Dictionnaire Pédagogique de Ferdinand Buisson qui dit que l'on doit nourrir la langue de l'enfant afin d'en faciliter l'étude réflexive. Les enfants ont, dans une certaine mesure, ce que Buisson appelle "une connaissance intuitive de la langue" sur laquelle s'appuyer, et l'étude de la grammaire est d'autant pus aisée que l'on peut s'appuyer sur cette connaissance. Par exemple, nous ne voyons jamais d'enfant (en tout cas pas d'enfant francophone) qui dirait : "Un soleil brille". Même si l'enfant n'est pas capable d'expliquer l'emploi de l'article défini, il en use spontanément. Il est alors relativement facile, à partir d'exemples bien choisis, de lui nommer les articles existant et de mettre des mots sur ces règles qu'il emploie sans le savoir. À l'inverse, nous avons tous fait l'expérience de cours relatifs à des tournures que nos élèves ne maîtrisent pas du tout (par exemple, la construction des relatives, notamment l'emploi de dont) avec l'impression particulièrement laborieuse de devoir leur apprendre ici la langue française comme une langue étrangère : il est alors très difficile de dispenser en même temps l'usage et la théorie sur cet usage.
D'où mon idée d'étendre à la grammaire le "nourrissement de la langue" qu'évoque Buisson dans un autre contexte. Cela facilite l'étude ultérieure des notions.
L'idée est assez simple, en fait. Ils s'agit de croiser deux approches de la langue : d'une part une approche purement théorique, les leçons de grammaire "classique", obéissant à une progression rigoureuse, donc cloisonnées, assurant cette progressivité et ce réinvestissement des apprentissages déjà évoqués ; et d'autre part une approche pragmatique, partant des textes étudiés et mise au service de l'écriture.
Par exemple, dans un texte, on va s'arrêter sur un passage descriptif et faire utiliser l'apposition pour éviter être et avoir. L'exercice est présenté comme un exercice d'imitation : à aucun moment, le mot "apposition" n'est prononcé, mais les élèves utilisent la chose, mettent en oeuvre le concept en écrivant, d'abord des phrases, puis un paragraphe descriptif. Ou bien je leur montre comment donner du rythme à leur récit en enchaînant des phrases à l'aide d'un pronom relatif au lieu de faire deux phrases. Là non plus, pas de théorie, mais un appel à l'intuition et à l'imitation pour utiliser correctement les pronoms en question. Etc.
Donc, en ce qui me concerne, la grammaire est toujours à double détente :
- moitié du temps d'enseignement consacré à des cours "classiques" ;
- à l'issue de chaque étude de texte ou presque, travail d'imitation d'une structure syntaxique (non nommée).
Les avantages sont nombreux :
- Comme l'avait remarqué Buisson, sur des notions peu familières aux élèves, il est bien plus aisé de travaillé quand les élèves se sont approprié ces notions grâce à leur manipulation et leur emploi ;
- Avant même toute théorisation sur le sujet, on enrichit le bagage linguistique des élèves de nouvelles tournures qui vont leur permettre de mieux réussir leurs rédactions ;
- On réactive toujours dans un sens ou dans l'autre (approche pragmatique de l'écriture préparant l'approche théorique ou la reprenant), permettant ainsi de mieux fixer les connaissances ;
- Les élèves peu à l'aise avec l'abstraction parviennent ainsi à raccrocher en partie les wagons ;
- Ce travail, mené rigoureusement, permet d'adopter une démarche progressive en écriture autant qu'en langue à strictement parler.
Voilà pour la théorie. Je vais vous trouver quelques exemples de ce que j'évoque.
Tout est parti d'un article du Dictionnaire Pédagogique de Ferdinand Buisson qui dit que l'on doit nourrir la langue de l'enfant afin d'en faciliter l'étude réflexive. Les enfants ont, dans une certaine mesure, ce que Buisson appelle "une connaissance intuitive de la langue" sur laquelle s'appuyer, et l'étude de la grammaire est d'autant pus aisée que l'on peut s'appuyer sur cette connaissance. Par exemple, nous ne voyons jamais d'enfant (en tout cas pas d'enfant francophone) qui dirait : "Un soleil brille". Même si l'enfant n'est pas capable d'expliquer l'emploi de l'article défini, il en use spontanément. Il est alors relativement facile, à partir d'exemples bien choisis, de lui nommer les articles existant et de mettre des mots sur ces règles qu'il emploie sans le savoir. À l'inverse, nous avons tous fait l'expérience de cours relatifs à des tournures que nos élèves ne maîtrisent pas du tout (par exemple, la construction des relatives, notamment l'emploi de dont) avec l'impression particulièrement laborieuse de devoir leur apprendre ici la langue française comme une langue étrangère : il est alors très difficile de dispenser en même temps l'usage et la théorie sur cet usage.
D'où mon idée d'étendre à la grammaire le "nourrissement de la langue" qu'évoque Buisson dans un autre contexte. Cela facilite l'étude ultérieure des notions.
L'idée est assez simple, en fait. Ils s'agit de croiser deux approches de la langue : d'une part une approche purement théorique, les leçons de grammaire "classique", obéissant à une progression rigoureuse, donc cloisonnées, assurant cette progressivité et ce réinvestissement des apprentissages déjà évoqués ; et d'autre part une approche pragmatique, partant des textes étudiés et mise au service de l'écriture.
Par exemple, dans un texte, on va s'arrêter sur un passage descriptif et faire utiliser l'apposition pour éviter être et avoir. L'exercice est présenté comme un exercice d'imitation : à aucun moment, le mot "apposition" n'est prononcé, mais les élèves utilisent la chose, mettent en oeuvre le concept en écrivant, d'abord des phrases, puis un paragraphe descriptif. Ou bien je leur montre comment donner du rythme à leur récit en enchaînant des phrases à l'aide d'un pronom relatif au lieu de faire deux phrases. Là non plus, pas de théorie, mais un appel à l'intuition et à l'imitation pour utiliser correctement les pronoms en question. Etc.
Donc, en ce qui me concerne, la grammaire est toujours à double détente :
- moitié du temps d'enseignement consacré à des cours "classiques" ;
- à l'issue de chaque étude de texte ou presque, travail d'imitation d'une structure syntaxique (non nommée).
Les avantages sont nombreux :
- Comme l'avait remarqué Buisson, sur des notions peu familières aux élèves, il est bien plus aisé de travaillé quand les élèves se sont approprié ces notions grâce à leur manipulation et leur emploi ;
- Avant même toute théorisation sur le sujet, on enrichit le bagage linguistique des élèves de nouvelles tournures qui vont leur permettre de mieux réussir leurs rédactions ;
- On réactive toujours dans un sens ou dans l'autre (approche pragmatique de l'écriture préparant l'approche théorique ou la reprenant), permettant ainsi de mieux fixer les connaissances ;
- Les élèves peu à l'aise avec l'abstraction parviennent ainsi à raccrocher en partie les wagons ;
- Ce travail, mené rigoureusement, permet d'adopter une démarche progressive en écriture autant qu'en langue à strictement parler.
Voilà pour la théorie. Je vais vous trouver quelques exemples de ce que j'évoque.
- V.MarchaisEmpereur
Une petite (non, lonnnngue) réflexion en passant sur la manière d'aborder les notions :
Pourquoi l’enseignement de la grammaire à travers des critères de distribution, et par conséquent les notions de complément de phrase ou de verbe sont inefficaces
La distinction entre complément de verbe (ou encore complément essentiel) et complément de phrase (ou encore complément facultatif) se fonde sur des critères de distribution qui, s’ils ont une certaine constance, sont loin d’être toujours vrais, en particulier dans la langue littéraire, celle que la grammaire devrait permettre de comprendre et d’imiter. En conséquence, ces critères sont impropres à permettre d’identifier de façon certaine un groupe syntaxique, surtout quand on s’adresse à de jeunes enfants. En outre, les manipulations exigées par cette approche conduisent le plus souvent les élèves à s’embrouiller dans la phrase plutôt qu’à la démêler.
Cette distinction pose que les compléments du verbe sont essentiels, c’est-à-dire impossibles à supprimer ou à déplacer. On y range les COD, les COI, les attributs (qui ne sont même pas des compléments au sens strict du terme), certains compléments de lieu, de temps – rien que ça ! Et l’on explique qu'ils s'opposent aux compléments facultatifs que l’on peut, eux, supprimer ou déplacer.
Le problème, c'est que ce n'est pas vrai – pas de façon suffisamment régulière, en tout cas, pour constituer un critère d’analyse fiable.
En effet, un verbe transitif est un verbe qui PEUT se construire avec un complément d’objet, mais ce CO n'est pas toujours obligatoire, loin de là.
Ex : Je lis un livre. > Je lis. Je réfléchis à ce que tu m'as dit. > Je réfléchis.
Un très grand nombre de COD ou de COI peuvent être supprimés.
Un COI peut presque toujours être déplacé.
Ex : À cette douleur s’ajoutait l’humiliation ressentie. (Zola) > L’humiliation ressentie s’ajoutait à cette douleur.
De même l’attribut : Nombreux sont les exemples qui pourraient étayer ce propos. > Les exemples qui pourraient étayer ce propos sont nombreux.
Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous l'allons monter. > Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous allons le monter.
Ne protestons pas que c'est rarissime : Molière le fait sans cesse, La Fontaine, Perrault aussi, et ce sont des auteurs susceptibles d’être abordés dès l’école primaire. Après tout, nous prétendons enseigner une grammaire qui permette de mieux lire, mieux comprendre...
Même le verbe aller, généralement présenté comme l’archétype du verbe qui réclame un complément essentiel de lieu, résiste à l’analyse.
"Et j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, / Par la Nature, heureux - comme avec une femme." (Rimbaud)
Pardon Arthur, on peut tout aussi bien dire : Et j'irai, comme un bohémien, par la nature, loin, bien loin, heureux...
Ou : Et j'irai, par la nature, loin, bien loin, comme un bohémien...
Ou : Belle Marquise, j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, heureux avec vos beaux yeux... (Telle est en général, à ce stade, la situation de l’élève sommé de se débrouiller avec ses manipulations…)
D’aucuns diront que ce n’est pas le complément du verbe, qui a changé de place, mais le complément de phrase. Mais comment l’élève est-il censé faire la différence, lui qui constate simplement que le complément n’est plus au même endroit ?
Allons plus loin. Aller est intransitif. S'il est presque toujours accompagné d'un complément CIRCONSTANCIEL de lieu, c'est parce qu'en général, quand on décrit son déplacement, c'est pour apporter cette information, justement, mais syntaxiquement, cela n'a rien d'obligatoire. Va, cours, vole et nous venge, déclare Don Diègue, foulant au pied les amours du Cid et le complément de verbe.
Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais dans les mots comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite. (Ph. Claudel). > Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite. Cette dernière phrase est parfaitement correcte. De même que : Je suis une force qui va. (Hugo).
Première conclusion : le complément du verbe n'est ni suppressible ni déplaçable sauf lorsqu'il est suppressible ou déplaçable.
Examinons à présent le cas du complément de phrase.
Il y a plein de compléments circonstanciels impossibles à déplacer.
Il réagit normalement.
Il mourut de faim et de soif.
Partir de bonne heure nous permettra d’arriver suffisamment tôt pour travailler un peu avant la nuit. Lequel de ces soi-disant compléments de phrase peut-on séparer du verbe dont il dépend ?
Et nous ne nous étendrons pas sur les phrases complexes où la notion de complément de phrase n’a plus aucun sens, tant il est vrai que les éléments syntaxiques sont avant tout, comme on disait avant, "termes de la proposition".
Deuxième conclusion : le complément de phrase est suppressible et déplaçable sauf lorsqu'il n'est ni suppressible ni déplaçable.
D'où il apparaît que le complément essentiel est essentiel sauf s'il ne l'est pas et que le complément facultatif est facultatif sauf quand il ne l'est pas.
C'est cela que nous enseignons aux élèves depuis 25 ans. Et nous nous étonnons qu'en 3e, ils ne sachent toujours pas reconnaître un COD, mais qu'ils pataugent dans les manipulations les plus hasardeuses.
Quelques remarques encore…
La place des mots, en littérature, est régie par des règles complexes, où se mêlent impératifs syntaxiques (place du thème, évitement d’ambiguïtés, de lourdeurs…) et considérations stylistiques (mise en relief, effet d’attente…). Dès lors, les critères de distribution, vrais en théorie, sont souvent inopérants dans la réalité de la langue, concurrencés qu’ils sont par des règles supérieures.
La structure canonique sujet + verbe + complément du verbe est concurrencée par la structure, prééminente, thème + prédicat, et par tous les effets stylistiques possibles.
Du point de vue de la progression thématique, un phrase comme Une sorcière vivait dans cette maison est hautement improbable, et un élève à qui on demande d’identifier le complément de phrase par simple déplacement ou suppression dans la phrase Dans cette maison vivait une sorcière peut parfaitement en avoir l’intuition et rejeter le critère de déplacement, ainsi que celui de suppression (car Une sorcière vivait. ou, a fortiori, Vivait une sorcière sonne fort étrangement à l’oreille).
En outre, n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet (indirect) : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Longtemps, ils marchèrent.
Nous remarquerons enfin que ces critères de distribution suffisent à conclure que ni en ni y ne sauraient être des compléments de phrase, puisqu’en tant que pronom, ils ont une place bien définie dans la phrase – avant le verbe.
Donc, si on écrit : Il y rencontra Bérénice, y n’est pas un complément de phrase : y est littéralement adjoint au verbe (c’est pourquoi l’on parle de pronom ad-verbial).
Par contre, si on remplace le pronom par son antécédent, par exemple : Il rencontra Bérénice au bal de la Marquise d’Estampes, le groupe qui commute avec ce pronom devient, lui, un complément de phrase, rompant avec la règle qui veut qu’un groupe qui commute avec un autre occupe la même fonction.
Qu’est-ce qu’un élève est censé comprendre de toutes ces manipulations ? N’est-il pas infiniment plus simple de lui expliquer que le complément d’objet, c’est la chose dont on parle quand on peut dire quelque chose après le verbe (prendre qqch, avaler qqch) ? Que les compléments circonstanciels expriment les circonstances de l’action ?
Les critères de distribution ne sont pas des critères suffisants d’identification des groupes syntaxiques. Ils sont pourtant, à cause de notre refus d’expliquer clairement des notions, les seuls que nous donnons aux enfants depuis plus de 20 ans. Pourtant, expliquer ces notions de sorte que l’élève puisse les comprendre véritablement (et pas seulement en supputer de vagues propriétés) et les apprendre, c’est lui permettre de les faire siennes, de les intégrer pleinement, afin de pouvoir les mobiliser aisément dans le raisonnement. Au lieu de quoi, à l’heure actuelle, l’élève qui veut réfléchir sur la langue, doit perpétuellement refaire l’analyse de chaque groupe syntaxique. Cela encombre sa mémoire de travail et limite fortement ses possibilités de raisonnement, d’autant plus qu’il a moins de facilités au départ. Cette méthode renforce donc les inégalités. En outre, cette méthode coûteuse sur le plan cognitif ne permet jamais l’automatisation de la reconnaissance des groupes fonctionnels. Dès lors, l’application des règles de grammaire, en particulier en orthographe, devient impossible. Comment bien écrire au rythme de la dictée ou de l’écriture d’invention quand il faut, au fur et à mesure, se souvenir des critères de distribution de chaque groupe et se lancer dans l’analyse de la phrase que l’on est en train d’écrire ? C’est strictement impossible.
Que gagne-t-on à embrouiller ainsi avec des manipulations complexes et coûteuses sur le plan cognitif des enfants qui n’ont encore aucune base en grammaire ?
Rien, si l’on en juge par l’évolution des résultats des élèves ces 20 dernières années.
L’injonction à suivre une méthode impropre, au lieu d’aider les élèves, accentue leurs difficultés. Il est temps d’en finir avec la seule description des critères de distribution (et avec l’opposition entre compléments de verbe et compléments de phrase) et d’exiger des professeurs qu’ils fassent véritablement preuve de pédagogie, en expliquant clairement les notions (ce qui n’empêche pas d’en observer le fonctionnement), afin que l’élève puis les com-prendre, c’est-à-dire, littéralement, les intégrer, en automatiser la reconnaissance, et les mobiliser pour le raisonnement.
Pourquoi l’enseignement de la grammaire à travers des critères de distribution, et par conséquent les notions de complément de phrase ou de verbe sont inefficaces
La distinction entre complément de verbe (ou encore complément essentiel) et complément de phrase (ou encore complément facultatif) se fonde sur des critères de distribution qui, s’ils ont une certaine constance, sont loin d’être toujours vrais, en particulier dans la langue littéraire, celle que la grammaire devrait permettre de comprendre et d’imiter. En conséquence, ces critères sont impropres à permettre d’identifier de façon certaine un groupe syntaxique, surtout quand on s’adresse à de jeunes enfants. En outre, les manipulations exigées par cette approche conduisent le plus souvent les élèves à s’embrouiller dans la phrase plutôt qu’à la démêler.
Cette distinction pose que les compléments du verbe sont essentiels, c’est-à-dire impossibles à supprimer ou à déplacer. On y range les COD, les COI, les attributs (qui ne sont même pas des compléments au sens strict du terme), certains compléments de lieu, de temps – rien que ça ! Et l’on explique qu'ils s'opposent aux compléments facultatifs que l’on peut, eux, supprimer ou déplacer.
Le problème, c'est que ce n'est pas vrai – pas de façon suffisamment régulière, en tout cas, pour constituer un critère d’analyse fiable.
En effet, un verbe transitif est un verbe qui PEUT se construire avec un complément d’objet, mais ce CO n'est pas toujours obligatoire, loin de là.
Ex : Je lis un livre. > Je lis. Je réfléchis à ce que tu m'as dit. > Je réfléchis.
Un très grand nombre de COD ou de COI peuvent être supprimés.
Un COI peut presque toujours être déplacé.
Ex : À cette douleur s’ajoutait l’humiliation ressentie. (Zola) > L’humiliation ressentie s’ajoutait à cette douleur.
De même l’attribut : Nombreux sont les exemples qui pourraient étayer ce propos. > Les exemples qui pourraient étayer ce propos sont nombreux.
Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous l'allons monter. > Même le COD se promène volontiers dans la langue soutenue, comme nous allons le monter.
Ne protestons pas que c'est rarissime : Molière le fait sans cesse, La Fontaine, Perrault aussi, et ce sont des auteurs susceptibles d’être abordés dès l’école primaire. Après tout, nous prétendons enseigner une grammaire qui permette de mieux lire, mieux comprendre...
Même le verbe aller, généralement présenté comme l’archétype du verbe qui réclame un complément essentiel de lieu, résiste à l’analyse.
"Et j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, / Par la Nature, heureux - comme avec une femme." (Rimbaud)
Pardon Arthur, on peut tout aussi bien dire : Et j'irai, comme un bohémien, par la nature, loin, bien loin, heureux...
Ou : Et j'irai, par la nature, loin, bien loin, comme un bohémien...
Ou : Belle Marquise, j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, heureux avec vos beaux yeux... (Telle est en général, à ce stade, la situation de l’élève sommé de se débrouiller avec ses manipulations…)
D’aucuns diront que ce n’est pas le complément du verbe, qui a changé de place, mais le complément de phrase. Mais comment l’élève est-il censé faire la différence, lui qui constate simplement que le complément n’est plus au même endroit ?
Allons plus loin. Aller est intransitif. S'il est presque toujours accompagné d'un complément CIRCONSTANCIEL de lieu, c'est parce qu'en général, quand on décrit son déplacement, c'est pour apporter cette information, justement, mais syntaxiquement, cela n'a rien d'obligatoire. Va, cours, vole et nous venge, déclare Don Diègue, foulant au pied les amours du Cid et le complément de verbe.
Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais dans les mots comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite. (Ph. Claudel). > Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite. Cette dernière phrase est parfaitement correcte. De même que : Je suis une force qui va. (Hugo).
Première conclusion : le complément du verbe n'est ni suppressible ni déplaçable sauf lorsqu'il est suppressible ou déplaçable.
Examinons à présent le cas du complément de phrase.
Il y a plein de compléments circonstanciels impossibles à déplacer.
Il réagit normalement.
Il mourut de faim et de soif.
Partir de bonne heure nous permettra d’arriver suffisamment tôt pour travailler un peu avant la nuit. Lequel de ces soi-disant compléments de phrase peut-on séparer du verbe dont il dépend ?
Et nous ne nous étendrons pas sur les phrases complexes où la notion de complément de phrase n’a plus aucun sens, tant il est vrai que les éléments syntaxiques sont avant tout, comme on disait avant, "termes de la proposition".
Deuxième conclusion : le complément de phrase est suppressible et déplaçable sauf lorsqu'il n'est ni suppressible ni déplaçable.
D'où il apparaît que le complément essentiel est essentiel sauf s'il ne l'est pas et que le complément facultatif est facultatif sauf quand il ne l'est pas.
C'est cela que nous enseignons aux élèves depuis 25 ans. Et nous nous étonnons qu'en 3e, ils ne sachent toujours pas reconnaître un COD, mais qu'ils pataugent dans les manipulations les plus hasardeuses.
Quelques remarques encore…
La place des mots, en littérature, est régie par des règles complexes, où se mêlent impératifs syntaxiques (place du thème, évitement d’ambiguïtés, de lourdeurs…) et considérations stylistiques (mise en relief, effet d’attente…). Dès lors, les critères de distribution, vrais en théorie, sont souvent inopérants dans la réalité de la langue, concurrencés qu’ils sont par des règles supérieures.
La structure canonique sujet + verbe + complément du verbe est concurrencée par la structure, prééminente, thème + prédicat, et par tous les effets stylistiques possibles.
Du point de vue de la progression thématique, un phrase comme Une sorcière vivait dans cette maison est hautement improbable, et un élève à qui on demande d’identifier le complément de phrase par simple déplacement ou suppression dans la phrase Dans cette maison vivait une sorcière peut parfaitement en avoir l’intuition et rejeter le critère de déplacement, ainsi que celui de suppression (car Une sorcière vivait. ou, a fortiori, Vivait une sorcière sonne fort étrangement à l’oreille).
En outre, n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet (indirect) : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Longtemps, ils marchèrent.
Nous remarquerons enfin que ces critères de distribution suffisent à conclure que ni en ni y ne sauraient être des compléments de phrase, puisqu’en tant que pronom, ils ont une place bien définie dans la phrase – avant le verbe.
Donc, si on écrit : Il y rencontra Bérénice, y n’est pas un complément de phrase : y est littéralement adjoint au verbe (c’est pourquoi l’on parle de pronom ad-verbial).
Par contre, si on remplace le pronom par son antécédent, par exemple : Il rencontra Bérénice au bal de la Marquise d’Estampes, le groupe qui commute avec ce pronom devient, lui, un complément de phrase, rompant avec la règle qui veut qu’un groupe qui commute avec un autre occupe la même fonction.
Qu’est-ce qu’un élève est censé comprendre de toutes ces manipulations ? N’est-il pas infiniment plus simple de lui expliquer que le complément d’objet, c’est la chose dont on parle quand on peut dire quelque chose après le verbe (prendre qqch, avaler qqch) ? Que les compléments circonstanciels expriment les circonstances de l’action ?
Les critères de distribution ne sont pas des critères suffisants d’identification des groupes syntaxiques. Ils sont pourtant, à cause de notre refus d’expliquer clairement des notions, les seuls que nous donnons aux enfants depuis plus de 20 ans. Pourtant, expliquer ces notions de sorte que l’élève puisse les comprendre véritablement (et pas seulement en supputer de vagues propriétés) et les apprendre, c’est lui permettre de les faire siennes, de les intégrer pleinement, afin de pouvoir les mobiliser aisément dans le raisonnement. Au lieu de quoi, à l’heure actuelle, l’élève qui veut réfléchir sur la langue, doit perpétuellement refaire l’analyse de chaque groupe syntaxique. Cela encombre sa mémoire de travail et limite fortement ses possibilités de raisonnement, d’autant plus qu’il a moins de facilités au départ. Cette méthode renforce donc les inégalités. En outre, cette méthode coûteuse sur le plan cognitif ne permet jamais l’automatisation de la reconnaissance des groupes fonctionnels. Dès lors, l’application des règles de grammaire, en particulier en orthographe, devient impossible. Comment bien écrire au rythme de la dictée ou de l’écriture d’invention quand il faut, au fur et à mesure, se souvenir des critères de distribution de chaque groupe et se lancer dans l’analyse de la phrase que l’on est en train d’écrire ? C’est strictement impossible.
Que gagne-t-on à embrouiller ainsi avec des manipulations complexes et coûteuses sur le plan cognitif des enfants qui n’ont encore aucune base en grammaire ?
Rien, si l’on en juge par l’évolution des résultats des élèves ces 20 dernières années.
L’injonction à suivre une méthode impropre, au lieu d’aider les élèves, accentue leurs difficultés. Il est temps d’en finir avec la seule description des critères de distribution (et avec l’opposition entre compléments de verbe et compléments de phrase) et d’exiger des professeurs qu’ils fassent véritablement preuve de pédagogie, en expliquant clairement les notions (ce qui n’empêche pas d’en observer le fonctionnement), afin que l’élève puis les com-prendre, c’est-à-dire, littéralement, les intégrer, en automatiser la reconnaissance, et les mobiliser pour le raisonnement.
- V.MarchaisEmpereur
Une autre réflexion par l'exemple sur la façon de concevoir les progressions :
La grammaire bien enseignée doit à la fois construire la conscience de la structure de la langue, apprendre à conceptualiser et à analyser, développer par là la pensée, mais aussi (last but not least) permettre d'intégrer l'orthographe.
Quelques exemples empruntés à TDL, qui a la prétention d'enseigner une telle grammaire.
On étudie le COD, et on travaille aussitôt la transformation de phrases par le remplacement de COD par des pronoms. Tout le monde le fait, me direz-vous. Mais nous, nous choisissons nos phrases de façon à faire travailler l'orthographe : accord avec un pronom intercalé, découpage syntaxique : différence entre elle l'a vu, elle la voit, ils le regardent, je les regarde, je l'ai regardé, mais aussi la différence entre m'ont et mon, ma et m'a... Du coup, on en profite pour revoir aussi temps simples et composés, les règles d'accord...
On fait réécrire des phrases en mettant le sujet au pluriel et il faut écrire la suite comme il convient, en respectant toute la chaîne d'accord du verbe, y compris aux temps composés (accord du participe, donc), et l'attribut le cas échéant, en le distinguant du COD. Bien sûr, les phrases sont de constructions variées pour obliger à une réelle analyse, révision du sujet, du CO, de l'attribut et réinvestissement de tous les points d'orthographe afférents.
Quand on fait ça leçon après leçon, forcément, d'une part, les notions grammaticales, remobilisées en permanence, sont solidement ancrées, d'autre part, il y a vraiment des progrès en orthographe. Mais il y a qui qui est encore capable de penser ainsi les exercices dans les moindres détails, à l'heure actuelle ? En tout cas, probablement pas des collègues qui, de leur propre aveu, font très peu d'analyse et n'en voient pas l'intérêt.
Je vais essayer d'expliquer un peu notre démarche grammaticale.
Nous sommes attachés à une grammaire explicite et progressive, qui éclaire le sens et aide à écrire - un peu le contraire du bidouillage distributionnel.
Nous commençons par poser la base de la phrase : sujet, verbe, proposition. Car la notion de proposition est très utile pour l'écriture, la segmentation des idées, la ponctuation.
On y va très progressivement, mais d'une certaine manière, l'analyse logique comme avec la 1ère leçon de 6.
Ex 1 (entrée dans la notion par l'écriture pour se l'approprier immédiatement)
1. Écriture Faites une phrase avec chacun des sujets suivants. Entourez le verbe que vous avez employé.
L’écureuil – Les élèves – Je – Les feuilles du vieux chêne – La classe de 6e A.
Ex 6, toujours par l'écriture, avec allongement de la phrase et travail sur la ponctuation.
6. Écriture Développez les phrases suivantes en ajoutant deux autres propositions ayant le même sujet.
Exemple : Paola enfile ses bottes. → Paola enfile ses bottes, met son manteau et sort.
1. Rayan prend sa canne à pêche. – 2. Lily aperçoit le ballon. – 3. Arthur saisit la clé.
Ex 9 : analyse logique niveau tout débutant
9. Recopiez les phrases suivantes. Entourez les verbes conjugués, soulignez leur sujet et mettez chaque proposition entre crochets.
1. La lune était levée et brillait dans la clairière. (TOLKIEN)
2. Le vieil homme fit un grand salut à Oliver, vint lui serrer la main. (DICKENS)
3. Mon maître dormait tranquillement ; les chiens et Joli-Cœur dormaient aussi, et du foyer avivé s’élevaient de belles flammes. (H. MALOT)
4. Il se pencha vers le feu, prit une branche enflammée et se glissa à travers une ouverture de secours. (DOYLE)
Ex 10 : repérage des propositions et travail sur la ponctuation.
10. Recopiez les phrases suivantes en séparant les différentes propositions par des virgules.
1. Il fait froid le vent hurle la neige tombe. (H. BOSCO)
2. L’animal tourna lentement autour de notre campement s’arrêta près de l’entrée. (DOYLE)
3. La petite sirène fut tout effrayée et s'arrêta ; la peur lui faisait battre le cœur elle était sur le point de s’en retourner mais elle pensa alors au prince et cela lui donna du courage. (ANDERSEN)
Leçon suivante sur le verbe (morphologie)
Ex 3 : repérage du verbe toujours associé à l'idée de proposition
3. Dans le texte suivant, relevez les verbes conjugués noyaux des propositions.
L’enfant commence à geindre. La mère se penche hors de son lit, afin de le rassurer ; et le grand-père allume la lampe en tâtonnant, pour que le petit n’ait pas peur de la nuit. Il vient près du berceau. Son manteau sent le mouillé ; il traîne en marchant ses gros chaussons bleus.
R. ROLLAND, Jean-Christophe, 1904-1912.
Ex 11
11. a. Recopiez le texte suivant. Entourez les verbes conjugués et soulignez leur sujet.
b. Séparez les différentes propositions de la première phrase par des crochets.
c. Dictée Préparez ce texte pour la dictée.
Les loups attaquaient même les paysans attardés, rôdaient la nuit autour des maisons, hurlaient du coucher du soleil à son lever et dépeuplaient les étables.
Et bientôt une rumeur circula. On parlait d’un loup colossal, au pelage gris, presque blanc, qui avait mangé deux enfants. Tous les habitants affirmaient avoir senti son souffle qui faisait vaciller la flamme des lumières. Personne n’osait plus sortir dès que tombait le soir.
G. DE MAUPASSANT, Le Loup, 1882.
Leçon 3, travail sur le nom et le groupe nominal. On en profite pour attirer l'attention sur le fait que tout ce qui comporte un verbe conjugué n'est pas une phrase complète. (Parce que les vôtres, je sais pas, mais mes élèves, ils sont champions du monde de relative sans principale.)
Ecrire. Complétez les groupes nominaux suivants de façon à corrigez les phrases. Ex : L’homme qui habite cette maison. → L’homme qui habite cette maison est un acteur célèbre.
a) Un garçon qui n’avait peur de rien.
b) La boîte que nous avons trouvée.
c) Un monstre qui crachait des flammes.
d) La tempête qui fait rage depuis trois jours.
e) L’homme devant la maison bleue.
Même dans la leçon sur temps simples et temps composés, on en remet une (petite) couche : interdit d'oublier quoi que ce soit entre deux leçons.
8. a. Recopiez la phrase suivante. Entourez les verbes conjugués, précisez leur temps et séparez les deux propositions par des crochets.
Je me sens mieux lorsque la nuit est tombée.
b. Récrivez la phrase trois fois en conjuguant d’abord le verbe de la première proposition à l’imparfait, puis au futur simple et enfin au passé simple de l’indicatif. Précisez quel temps vous devez alors employer dans la deuxième proposition.
La phrase et sa ponctuation, puis bilan, où tout cela est repris :
6 : Recopiez ce texte en rétablissant les majuscules manquantes.
romulus fut le fondateur de rome. il était le fils du dieu mars et d’une femme nommée rhéa silvia. celle-ci fut contrainte d’abandonner ses enfants, le jeune romulus et son frère jumeau rémus. elle les laissa voguer dans une corbeille sur les eaux du tibre, fleuve coulant en italie.
15 : Recopiez les phrases suivantes. Encadrez en rouge les verbes conjugués et soulignez en bleu leur sujet. Séparez chacune des propositions par une virgule pour rendre la phrase correcte.
Pendant que le soleil se lève je prends mon petit-déjeuner. – Samuel a mangé des prunes des vers s’y étaient installés. – Mes jeunes cousins découpent la viande hachent des oignons font revenir des poivrons dans de l’huile. – Je prononce une formule magique mon chien se transforme en cheval.
16 : Indiquez pourquoi les phrases suivantes sont incorrectes.
Le soleil qui brille dans le ciel.
Cicéron fut un très grand homme politique romain
Parce que le professeur avait distribué le sujet.
Je monte dans ma chambre je cherche mon agenda je m’agace de ne pas le trouver
Oui, car il est content.
Le cheval, se nourrit d’herbe verte.
Exercice 17 : Rétablissez les majuscules et la ponctuation manquante dans ce texte.
l’orchestre cessa de jouer une danse se terminait la piste s’était vidée lentement elle fut vide la femme la plus âgée s’était attardée un instant à regarder l’assistance puis elle s’était tournée en souriant vers la jeune fille qui l’accompagnait sans aucun doute possible celle-ci était sa fille (Duras, Le Ravissement de Lol V. Stein)
Je ne peux pas tout détailler ainsi leçon par leçon, ce serait trop fastidieux, mais dans le bilan 2 (sic leçons plus loin), on trouve encore :
16. a) Recopiez les phrases suivantes, entourez les verbes conjugués, soulignez leur sujet et mettez entre crochets les propositions.
Depuis un instant, les machines se sont mises à ronfler et le paquebot tremble de toute sa carcasse.
Sur le quai, la foule s'épaissit ; des inconnus, la tête renversée, échangent quelques dernières paroles avec ceux de là-haut.
Bientôt la sirène retentit et nous levons l'ancre.
N'ai-je pas oublié de donner une dernière recommandation aux enfants et à leur père qui agitent leurs mains avec joie ?
b) Pour chaque verbe du texte, donnez l'infinitif, la personne et le temps.
Nous tressons vraiment tous les éléments de chaque leçon pour tout réinvestir dans le temps et ancrer les apprentissages.
Autre exemple, la façon dont nous travaillons le repérage du verbe principal des propositions, par le sens, et comment nous mettons cela au service de l'orthographe :
- dès la première leçon (sujet, verbe, proposition), exercices progressifs sur le repérage des verbes principaux, dans des phrases simples et complexes (ex 3, 4, 7), puis progressivement avec des difficultés comme l'ajout de participes passés employés comme adjectifs (ex 8 et 11) ; travail du repérage du sujet.
- ce travail de repérage des verbes principaux et propositions est réinvesti dans la fiche suivante (le verbe), en relation avec un travail sur les notions de temps, personne et un premier travail sur les accords ;
- après un passage par le nom (et bien évidemment la distinction verbe / nom, la formation de nom à partir de verbes, etc.), on entre de plain-pied dans la conjugaison avec un travail sur les marques régulières de personne, qui permet de poser des bases solides dès le début de l'année, bases qui seront valables pour tous les temps. Dès cette leçon, outre le travail sur l'accord sujet / verbe, on amorce le travail sur les homophones verbaux, qui posent tant de problèmes aux élèves, abordés de façon progressive : d'abord ais / ait / aient (ex 6) puis on ajoute ez et même une petite ouverture sur les temps composés (deux derniers ex).
- ce travail est renforcé par la leçon sur temps simples, temps composés, qui achève de poser les bases de la conjugaison. On ne se contente pas de jargonner (si tant est que donner des concepts essentiels en conjugaison soit jargonner) : on profite de cette distinction pour renforcer encore l'orthographe, en insistant sur le repérage du verbe principal (travail conduit depuis la fiche 1) (ex 2 à 5) qui se termine par une marque de personne s'il s'écrit en un seul mot, dont le deuxième élément se termine par é s'il s'écrit en deux mots (ex 6, 10, 11).
- On reviendra encore et encore sur les terminaisons, les marques de personne et les homophones avec le passé composé.
Entretemps, la fiche de révisions aura permis de revenir sur tous ces points.
Autant dire que quand on atteint enfin la leçon sur les homophones, les élèves en ont déjà bouffé tellement qu'ils y sont déjà quasiment tous rompus.
La grammaire bien enseignée doit à la fois construire la conscience de la structure de la langue, apprendre à conceptualiser et à analyser, développer par là la pensée, mais aussi (last but not least) permettre d'intégrer l'orthographe.
Quelques exemples empruntés à TDL, qui a la prétention d'enseigner une telle grammaire.
On étudie le COD, et on travaille aussitôt la transformation de phrases par le remplacement de COD par des pronoms. Tout le monde le fait, me direz-vous. Mais nous, nous choisissons nos phrases de façon à faire travailler l'orthographe : accord avec un pronom intercalé, découpage syntaxique : différence entre elle l'a vu, elle la voit, ils le regardent, je les regarde, je l'ai regardé, mais aussi la différence entre m'ont et mon, ma et m'a... Du coup, on en profite pour revoir aussi temps simples et composés, les règles d'accord...
On fait réécrire des phrases en mettant le sujet au pluriel et il faut écrire la suite comme il convient, en respectant toute la chaîne d'accord du verbe, y compris aux temps composés (accord du participe, donc), et l'attribut le cas échéant, en le distinguant du COD. Bien sûr, les phrases sont de constructions variées pour obliger à une réelle analyse, révision du sujet, du CO, de l'attribut et réinvestissement de tous les points d'orthographe afférents.
Quand on fait ça leçon après leçon, forcément, d'une part, les notions grammaticales, remobilisées en permanence, sont solidement ancrées, d'autre part, il y a vraiment des progrès en orthographe. Mais il y a qui qui est encore capable de penser ainsi les exercices dans les moindres détails, à l'heure actuelle ? En tout cas, probablement pas des collègues qui, de leur propre aveu, font très peu d'analyse et n'en voient pas l'intérêt.
Je vais essayer d'expliquer un peu notre démarche grammaticale.
Nous sommes attachés à une grammaire explicite et progressive, qui éclaire le sens et aide à écrire - un peu le contraire du bidouillage distributionnel.
Nous commençons par poser la base de la phrase : sujet, verbe, proposition. Car la notion de proposition est très utile pour l'écriture, la segmentation des idées, la ponctuation.
On y va très progressivement, mais d'une certaine manière, l'analyse logique comme avec la 1ère leçon de 6.
Ex 1 (entrée dans la notion par l'écriture pour se l'approprier immédiatement)
1. Écriture Faites une phrase avec chacun des sujets suivants. Entourez le verbe que vous avez employé.
L’écureuil – Les élèves – Je – Les feuilles du vieux chêne – La classe de 6e A.
Ex 6, toujours par l'écriture, avec allongement de la phrase et travail sur la ponctuation.
6. Écriture Développez les phrases suivantes en ajoutant deux autres propositions ayant le même sujet.
Exemple : Paola enfile ses bottes. → Paola enfile ses bottes, met son manteau et sort.
1. Rayan prend sa canne à pêche. – 2. Lily aperçoit le ballon. – 3. Arthur saisit la clé.
Ex 9 : analyse logique niveau tout débutant
9. Recopiez les phrases suivantes. Entourez les verbes conjugués, soulignez leur sujet et mettez chaque proposition entre crochets.
1. La lune était levée et brillait dans la clairière. (TOLKIEN)
2. Le vieil homme fit un grand salut à Oliver, vint lui serrer la main. (DICKENS)
3. Mon maître dormait tranquillement ; les chiens et Joli-Cœur dormaient aussi, et du foyer avivé s’élevaient de belles flammes. (H. MALOT)
4. Il se pencha vers le feu, prit une branche enflammée et se glissa à travers une ouverture de secours. (DOYLE)
Ex 10 : repérage des propositions et travail sur la ponctuation.
10. Recopiez les phrases suivantes en séparant les différentes propositions par des virgules.
1. Il fait froid le vent hurle la neige tombe. (H. BOSCO)
2. L’animal tourna lentement autour de notre campement s’arrêta près de l’entrée. (DOYLE)
3. La petite sirène fut tout effrayée et s'arrêta ; la peur lui faisait battre le cœur elle était sur le point de s’en retourner mais elle pensa alors au prince et cela lui donna du courage. (ANDERSEN)
Leçon suivante sur le verbe (morphologie)
Ex 3 : repérage du verbe toujours associé à l'idée de proposition
3. Dans le texte suivant, relevez les verbes conjugués noyaux des propositions.
L’enfant commence à geindre. La mère se penche hors de son lit, afin de le rassurer ; et le grand-père allume la lampe en tâtonnant, pour que le petit n’ait pas peur de la nuit. Il vient près du berceau. Son manteau sent le mouillé ; il traîne en marchant ses gros chaussons bleus.
R. ROLLAND, Jean-Christophe, 1904-1912.
Ex 11
11. a. Recopiez le texte suivant. Entourez les verbes conjugués et soulignez leur sujet.
b. Séparez les différentes propositions de la première phrase par des crochets.
c. Dictée Préparez ce texte pour la dictée.
Les loups attaquaient même les paysans attardés, rôdaient la nuit autour des maisons, hurlaient du coucher du soleil à son lever et dépeuplaient les étables.
Et bientôt une rumeur circula. On parlait d’un loup colossal, au pelage gris, presque blanc, qui avait mangé deux enfants. Tous les habitants affirmaient avoir senti son souffle qui faisait vaciller la flamme des lumières. Personne n’osait plus sortir dès que tombait le soir.
G. DE MAUPASSANT, Le Loup, 1882.
Leçon 3, travail sur le nom et le groupe nominal. On en profite pour attirer l'attention sur le fait que tout ce qui comporte un verbe conjugué n'est pas une phrase complète. (Parce que les vôtres, je sais pas, mais mes élèves, ils sont champions du monde de relative sans principale.)
Ecrire. Complétez les groupes nominaux suivants de façon à corrigez les phrases. Ex : L’homme qui habite cette maison. → L’homme qui habite cette maison est un acteur célèbre.
a) Un garçon qui n’avait peur de rien.
b) La boîte que nous avons trouvée.
c) Un monstre qui crachait des flammes.
d) La tempête qui fait rage depuis trois jours.
e) L’homme devant la maison bleue.
Même dans la leçon sur temps simples et temps composés, on en remet une (petite) couche : interdit d'oublier quoi que ce soit entre deux leçons.
8. a. Recopiez la phrase suivante. Entourez les verbes conjugués, précisez leur temps et séparez les deux propositions par des crochets.
Je me sens mieux lorsque la nuit est tombée.
b. Récrivez la phrase trois fois en conjuguant d’abord le verbe de la première proposition à l’imparfait, puis au futur simple et enfin au passé simple de l’indicatif. Précisez quel temps vous devez alors employer dans la deuxième proposition.
La phrase et sa ponctuation, puis bilan, où tout cela est repris :
6 : Recopiez ce texte en rétablissant les majuscules manquantes.
romulus fut le fondateur de rome. il était le fils du dieu mars et d’une femme nommée rhéa silvia. celle-ci fut contrainte d’abandonner ses enfants, le jeune romulus et son frère jumeau rémus. elle les laissa voguer dans une corbeille sur les eaux du tibre, fleuve coulant en italie.
15 : Recopiez les phrases suivantes. Encadrez en rouge les verbes conjugués et soulignez en bleu leur sujet. Séparez chacune des propositions par une virgule pour rendre la phrase correcte.
Pendant que le soleil se lève je prends mon petit-déjeuner. – Samuel a mangé des prunes des vers s’y étaient installés. – Mes jeunes cousins découpent la viande hachent des oignons font revenir des poivrons dans de l’huile. – Je prononce une formule magique mon chien se transforme en cheval.
16 : Indiquez pourquoi les phrases suivantes sont incorrectes.
Le soleil qui brille dans le ciel.
Cicéron fut un très grand homme politique romain
Parce que le professeur avait distribué le sujet.
Je monte dans ma chambre je cherche mon agenda je m’agace de ne pas le trouver
Oui, car il est content.
Le cheval, se nourrit d’herbe verte.
Exercice 17 : Rétablissez les majuscules et la ponctuation manquante dans ce texte.
l’orchestre cessa de jouer une danse se terminait la piste s’était vidée lentement elle fut vide la femme la plus âgée s’était attardée un instant à regarder l’assistance puis elle s’était tournée en souriant vers la jeune fille qui l’accompagnait sans aucun doute possible celle-ci était sa fille (Duras, Le Ravissement de Lol V. Stein)
Je ne peux pas tout détailler ainsi leçon par leçon, ce serait trop fastidieux, mais dans le bilan 2 (sic leçons plus loin), on trouve encore :
16. a) Recopiez les phrases suivantes, entourez les verbes conjugués, soulignez leur sujet et mettez entre crochets les propositions.
Depuis un instant, les machines se sont mises à ronfler et le paquebot tremble de toute sa carcasse.
Sur le quai, la foule s'épaissit ; des inconnus, la tête renversée, échangent quelques dernières paroles avec ceux de là-haut.
Bientôt la sirène retentit et nous levons l'ancre.
N'ai-je pas oublié de donner une dernière recommandation aux enfants et à leur père qui agitent leurs mains avec joie ?
b) Pour chaque verbe du texte, donnez l'infinitif, la personne et le temps.
Nous tressons vraiment tous les éléments de chaque leçon pour tout réinvestir dans le temps et ancrer les apprentissages.
Autre exemple, la façon dont nous travaillons le repérage du verbe principal des propositions, par le sens, et comment nous mettons cela au service de l'orthographe :
- dès la première leçon (sujet, verbe, proposition), exercices progressifs sur le repérage des verbes principaux, dans des phrases simples et complexes (ex 3, 4, 7), puis progressivement avec des difficultés comme l'ajout de participes passés employés comme adjectifs (ex 8 et 11) ; travail du repérage du sujet.
- ce travail de repérage des verbes principaux et propositions est réinvesti dans la fiche suivante (le verbe), en relation avec un travail sur les notions de temps, personne et un premier travail sur les accords ;
- après un passage par le nom (et bien évidemment la distinction verbe / nom, la formation de nom à partir de verbes, etc.), on entre de plain-pied dans la conjugaison avec un travail sur les marques régulières de personne, qui permet de poser des bases solides dès le début de l'année, bases qui seront valables pour tous les temps. Dès cette leçon, outre le travail sur l'accord sujet / verbe, on amorce le travail sur les homophones verbaux, qui posent tant de problèmes aux élèves, abordés de façon progressive : d'abord ais / ait / aient (ex 6) puis on ajoute ez et même une petite ouverture sur les temps composés (deux derniers ex).
- ce travail est renforcé par la leçon sur temps simples, temps composés, qui achève de poser les bases de la conjugaison. On ne se contente pas de jargonner (si tant est que donner des concepts essentiels en conjugaison soit jargonner) : on profite de cette distinction pour renforcer encore l'orthographe, en insistant sur le repérage du verbe principal (travail conduit depuis la fiche 1) (ex 2 à 5) qui se termine par une marque de personne s'il s'écrit en un seul mot, dont le deuxième élément se termine par é s'il s'écrit en deux mots (ex 6, 10, 11).
- On reviendra encore et encore sur les terminaisons, les marques de personne et les homophones avec le passé composé.
Entretemps, la fiche de révisions aura permis de revenir sur tous ces points.
Autant dire que quand on atteint enfin la leçon sur les homophones, les élèves en ont déjà bouffé tellement qu'ils y sont déjà quasiment tous rompus.
- V.MarchaisEmpereur
Retrouvé aussi ça :
A mon avis, une progression bien pensée doit veiller à trois choses :
1°) (on s'en serait douté) aller du simple au complexe donc (votre première idée était la bonne) du mot à la phrase et de la phrase simple à la phrase complexe. C'est comme ça que procédaient toutes les grammaires sérieuses, jusqu'à ce que la linguistique et l'ORL passent par là, désorganisant tout sur leur passage.
2°) permettre d'éclairer les unes par rapport aux autres les notions clés. Par exemple, la notion d'objet se comprend par opposition à celle de sujet, celle d'attribut en lien à la fois avec celle de sujet et celle d'objet.
3°) Eviter de cloisonner à l'intérieur de la grammaire, comme cela s'est par trop vu avec le travail en séquences : on étudie le COD avec telle séquence, c'est plié, on n'en parlera plus jamais jusqu'à la fin de l'année, puisque nos séquences suivantes sont dévolues à un autre point de grammaire. Etonnez-vous après cela que les élèves ne retiennent rien : pour retenir, il faut répéter, réinvestir sans cesse ce que l'on a déjà étudié. Donc, notre progression doit ménager ce réinvestissement. Par exemple, quand on étudie une nouvelle fonction, interroger sur la nature des mots qui occupent cette fonction, pour réviser les classes grammaticales, faire discriminer cette fonction par rapport aux autres fonctions étudiées, etc.Pour trouver des exemples de cette progression ménagée par les exercices, vous pouvez jeter un coup d'oeil sur ce que j'ai déposé sur Dictame (je crois que ça s'appelle Analyse grammaticale).
Concrètement, ça donne quoi ?
Je commence toujours par les classes grammaticales, soigneusement une par une en Sixième, plus rapidement au fil des années. C'est la base de tout. On ne peut même pas parler de phrase verbale si on n'identifie pas le verbe de la phrase (et, chez moi, en Sixième, c'est encore fréquent).
Bien sûr, on va rapidement avoir besoin de la notion de phrase, ne serait-ce que pour travailler la ponctuation. Donc on fait un point là-dessus aussitôt après le travail sur les classes grammaticales. Ca va vite : saisir ce qui fait la phrase, unité syntaxique autant que sémantique, travailler la ponctuation forte en lien avec les types de phrase, la négation, tant qu'on y est (qui pose tant de problèmes aux élèves) et basta.
Je dis basta parce qu'ensuite, je travaille la notion de phrase (verbale) en lien avec le verbe et sa construction. C'est une manière d'introduire les fonctions : on travaille sur la notion de transitivité (inséparable de celle d'objet. Sur ce point, les IO de 2008 sont absurdes : on comprend beaucoup mieux ce qu'est l'objet du verbe si on a compris ce qu'est un verbe transitif !) et sur la phrase minimale : S/V pour les verbes intransitifs. S/V/COD ou COI pour les verbes transitifs. S/V/attribut pour les verbes d'état.
Croyez-en mon expérience, travailler comme ça, ça pose des bases sacrément solide aussi bien au niveau de la syntaxe qu'au niveau de la maîtrise des concepts élémentaires.
Avant d'entamer la suite des fonctions, je travaille sur la discrimination phrase simple, phrase complexe, de manière à poser la notion de proposition dès la Sixième. On peut le faire très simplement, en apprenant à séparer des propositions juxtaposées, puis, sans entrer dans le détail de l'analyse, en discriminat coordonnées et subordonnées juste en utilisant la connaissance des conjonctions (étudiées en début d'année et dont la liste est à savoir par coeur). Cela présente de nombreux avantage : on ancre très progressivement cette notion de proposition au plus tôt dans la tête des élèves : désormais, dans chaque exercice d'analyse (relever telle fonction et donner la nature du mot ou du groupe), je glisse des propositions. Les élèves s'habituent à cette entité grammaticale, l'apprivoise alors qu'on en est encore à des considérations très simples, et s'habituent à lier ces propositions subordonnées à une fonction. Ainsi lorsque, à partir de la 5e, on travaille réellement sur les subordonnées, le travail est déjà tout mâché, et ça passe tout seul : une subordonnée, c'est une proposition qui en complète une autre, qui a une fonction à l'intérieur d'une autres proposition : ça fait longtemps que vous les analysez, les p'tits loups, alors tout va bien. On peut se concentrer sur l'opposition PSR/PSC et la construction des relatives.
Ensuite, il faut tout de même dire un mot du nom, de ses adjoints (déterminants et adjectifs), des pronoms, de leur utilisation (en particulier du pronom relatif).
Tout cela s'articule avec la conjugaison, très régulièrement, et l'orthographe, en lien avec le point de grammaire étudié.
A mon avis, une progression bien pensée doit veiller à trois choses :
1°) (on s'en serait douté) aller du simple au complexe donc (votre première idée était la bonne) du mot à la phrase et de la phrase simple à la phrase complexe. C'est comme ça que procédaient toutes les grammaires sérieuses, jusqu'à ce que la linguistique et l'ORL passent par là, désorganisant tout sur leur passage.
2°) permettre d'éclairer les unes par rapport aux autres les notions clés. Par exemple, la notion d'objet se comprend par opposition à celle de sujet, celle d'attribut en lien à la fois avec celle de sujet et celle d'objet.
3°) Eviter de cloisonner à l'intérieur de la grammaire, comme cela s'est par trop vu avec le travail en séquences : on étudie le COD avec telle séquence, c'est plié, on n'en parlera plus jamais jusqu'à la fin de l'année, puisque nos séquences suivantes sont dévolues à un autre point de grammaire. Etonnez-vous après cela que les élèves ne retiennent rien : pour retenir, il faut répéter, réinvestir sans cesse ce que l'on a déjà étudié. Donc, notre progression doit ménager ce réinvestissement. Par exemple, quand on étudie une nouvelle fonction, interroger sur la nature des mots qui occupent cette fonction, pour réviser les classes grammaticales, faire discriminer cette fonction par rapport aux autres fonctions étudiées, etc.Pour trouver des exemples de cette progression ménagée par les exercices, vous pouvez jeter un coup d'oeil sur ce que j'ai déposé sur Dictame (je crois que ça s'appelle Analyse grammaticale).
Concrètement, ça donne quoi ?
Je commence toujours par les classes grammaticales, soigneusement une par une en Sixième, plus rapidement au fil des années. C'est la base de tout. On ne peut même pas parler de phrase verbale si on n'identifie pas le verbe de la phrase (et, chez moi, en Sixième, c'est encore fréquent).
Bien sûr, on va rapidement avoir besoin de la notion de phrase, ne serait-ce que pour travailler la ponctuation. Donc on fait un point là-dessus aussitôt après le travail sur les classes grammaticales. Ca va vite : saisir ce qui fait la phrase, unité syntaxique autant que sémantique, travailler la ponctuation forte en lien avec les types de phrase, la négation, tant qu'on y est (qui pose tant de problèmes aux élèves) et basta.
Je dis basta parce qu'ensuite, je travaille la notion de phrase (verbale) en lien avec le verbe et sa construction. C'est une manière d'introduire les fonctions : on travaille sur la notion de transitivité (inséparable de celle d'objet. Sur ce point, les IO de 2008 sont absurdes : on comprend beaucoup mieux ce qu'est l'objet du verbe si on a compris ce qu'est un verbe transitif !) et sur la phrase minimale : S/V pour les verbes intransitifs. S/V/COD ou COI pour les verbes transitifs. S/V/attribut pour les verbes d'état.
Croyez-en mon expérience, travailler comme ça, ça pose des bases sacrément solide aussi bien au niveau de la syntaxe qu'au niveau de la maîtrise des concepts élémentaires.
Avant d'entamer la suite des fonctions, je travaille sur la discrimination phrase simple, phrase complexe, de manière à poser la notion de proposition dès la Sixième. On peut le faire très simplement, en apprenant à séparer des propositions juxtaposées, puis, sans entrer dans le détail de l'analyse, en discriminat coordonnées et subordonnées juste en utilisant la connaissance des conjonctions (étudiées en début d'année et dont la liste est à savoir par coeur). Cela présente de nombreux avantage : on ancre très progressivement cette notion de proposition au plus tôt dans la tête des élèves : désormais, dans chaque exercice d'analyse (relever telle fonction et donner la nature du mot ou du groupe), je glisse des propositions. Les élèves s'habituent à cette entité grammaticale, l'apprivoise alors qu'on en est encore à des considérations très simples, et s'habituent à lier ces propositions subordonnées à une fonction. Ainsi lorsque, à partir de la 5e, on travaille réellement sur les subordonnées, le travail est déjà tout mâché, et ça passe tout seul : une subordonnée, c'est une proposition qui en complète une autre, qui a une fonction à l'intérieur d'une autres proposition : ça fait longtemps que vous les analysez, les p'tits loups, alors tout va bien. On peut se concentrer sur l'opposition PSR/PSC et la construction des relatives.
Ensuite, il faut tout de même dire un mot du nom, de ses adjoints (déterminants et adjectifs), des pronoms, de leur utilisation (en particulier du pronom relatif).
Tout cela s'articule avec la conjugaison, très régulièrement, et l'orthographe, en lien avec le point de grammaire étudié.
- V.MarchaisEmpereur
Des fils à lire sur le sujet :
https://www.neoprofs.org/t11456-des-progressions-de-grammaire
https://www.neoprofs.org/t88873p60-nouveaux-programmes-2016-francais-qu-allons-nous-faire-lire-a-nos-6eme#3022971
Il y en a d'autres, mais je ne les retrouve pas pour l'instant.
IlseÉrudit
Merci pour ces explications éclairantes, Véronique.
Grâce à tes conseils (et aux fils ci-dessus), c'est ce que je fais depuis des années;
C'est bien plus clair (et efficace) pour les élèves.
Une question: dans la progression de langue du nouveau TDL, tu fais les classes variables et la fonction sujet (étape 1) puis les classes invariables et les fonctions COD/COI/Attribut, c'est bien ça ?
Grâce à tes conseils (et aux fils ci-dessus), c'est ce que je fais depuis des années;
C'est bien plus clair (et efficace) pour les élèves.
Une question: dans la progression de langue du nouveau TDL, tu fais les classes variables et la fonction sujet (étape 1) puis les classes invariables et les fonctions COD/COI/Attribut, c'est bien ça ?
- V.MarchaisEmpereur
Grâce à Provence, j'ai retrouvé d'autres fils :
https://www.neoprofs.org/t24010-sequence-chapitre-periode
https://www.neoprofs.org/t11456p45-des-progressions-de-grammaire
https://www.neoprofs.org/t20773p15-de-la-sequence-du-decloisonnement-et-de-l-inductif
https://www.neoprofs.org/t19005-quelle-progression-de-conjugaison-en-sixieme
https://www.neoprofs.org/t23246p45-progression-grammaticale-par-ou-commencer
https://www.neoprofs.org/t19456p15-progression-en-litterature#337901
https://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
https://www.neoprofs.org/t24010-sequence-chapitre-periode
https://www.neoprofs.org/t11456p45-des-progressions-de-grammaire
https://www.neoprofs.org/t20773p15-de-la-sequence-du-decloisonnement-et-de-l-inductif
https://www.neoprofs.org/t19005-quelle-progression-de-conjugaison-en-sixieme
https://www.neoprofs.org/t23246p45-progression-grammaticale-par-ou-commencer
https://www.neoprofs.org/t19456p15-progression-en-litterature#337901
https://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
- V.MarchaisEmpereur
Ilse a écrit:Merci pour ces explications éclairantes, Véronique.
Grâce à tes conseils (et aux fils ci-dessus), c'est ce que je fais depuis des années;
C'est bien plus clair (et efficace) pour les élèves.
Une question: dans la progression de langue du nouveau TDL, tu fais les classes variables et la fonction sujet (étape 1) puis les classes invariables et les fonctions COD/COI/Attribut, c'est bien ça ?
Merci Ilse.
Oui, c'est ça..
Pour être précis, tu as peut-être remarqué qu'au fil des années, j'abordais la proposition de plus en plus tôt. Eh bien maintenant, je commence par cela : le couple sujet verbe base de la proposition. Cela oblige les élèves à prendre conscience de l'organisation de la phrase, à élaborer le sens de tout ce qui est dit, idée après idée. La notion de proposition est indispensable pour bien comprendre la segmentation des idées au sein des phrases, pour écrire correctement, mais aussi pour l'analyse grammaticale, puisque les fonctions sont à étudier au sein de chaque proposition, sans passer de l'une à l'autre (j'aime beaucoup l'expression de Provence sur le sujet : on ne pique pas dans le frigo du voisin !). Commencer par là pose un cadre clair, à la fois syntaxique et sémantique, à l'intérieur duquel on va travailler sans cesse.
- IlseÉrudit
J'ai hâte de voir TDL 4e !!
Et tu fais tous les temps de l'indicatif en une fois ?
Et tu fais tous les temps de l'indicatif en une fois ?
- V.MarchaisEmpereur
La leçon sur les temps de l'indicatif est un rappel sur l'ensemble des temps, leur formation, notamment la distinction temps simples, temps composés. On y fait beaucoup d'analyse verbale pour se rappeler les conjugaisons et leur emploi. Ce sont des révisions, donc en même temps, oui.
Peu après, on travaille sur les marques régulières de personne, ce qui permet de revoir ensemble toutes les conjugaisons régulières de l'indicatif en une seule leçon. Il me semble qu'en 4e, c'est nécessaire : si en 4e on revoit le présent de l'indicatif, l'imparfait encore et encore, outre que c'est très pénible pour les élèves qui ont intégré cela depuis la 6e, on n'a plus le temps ensuite de faire ce qui relève véritablement du programme de 4e.
En fait, on fait en conjugaison comme avec les classes grammaticales : une par une en 6e, à peine plus vite en 5e, et ensemble en 4e et 3e.
Mais attention, cette leçon de révisions globales ne porte que sur les régularités. Elle rappelle je courS, je couraiS, je couruS, mais il courT, il couraiT, il couruT, etc. Nous faisons un peu après (2e partie) une leçon sur les difficultés du présent. Et le passé simple, qui pose tant de problèmes aux élèves peu familiers de l'écrit, continue de faire l'objet d'un travail approfondi.
Peu après, on travaille sur les marques régulières de personne, ce qui permet de revoir ensemble toutes les conjugaisons régulières de l'indicatif en une seule leçon. Il me semble qu'en 4e, c'est nécessaire : si en 4e on revoit le présent de l'indicatif, l'imparfait encore et encore, outre que c'est très pénible pour les élèves qui ont intégré cela depuis la 6e, on n'a plus le temps ensuite de faire ce qui relève véritablement du programme de 4e.
En fait, on fait en conjugaison comme avec les classes grammaticales : une par une en 6e, à peine plus vite en 5e, et ensemble en 4e et 3e.
Mais attention, cette leçon de révisions globales ne porte que sur les régularités. Elle rappelle je courS, je couraiS, je couruS, mais il courT, il couraiT, il couruT, etc. Nous faisons un peu après (2e partie) une leçon sur les difficultés du présent. Et le passé simple, qui pose tant de problèmes aux élèves peu familiers de l'écrit, continue de faire l'objet d'un travail approfondi.
- IlseÉrudit
Pardon, sur les temps de l'indicatif (révisions générales, en début d'année)V.Marchais a écrit:Sur quoi ?
- V.MarchaisEmpereur
En moyenne, je passe deux heures sur chaque leçon. Celle-ci aussi.
Il y a quelques leçons très rapides que je traite en une heure (les verbes en er, l'accord des adj...), quelques-unes plus subtiles sur lesquelles je peux passer 3 ou 4 heures (notamment le COD), mais sinon, c'est assez régulier.
Pour m'y tenir, je travaille beaucoup à l'oral. Je fais faire les ex d'écriture à la maison, ou en fin d'heure quand il me reste du temps (ça arrive, quand les élèves sont en forme et qu'on carbure bien).
Il y a quelques leçons très rapides que je traite en une heure (les verbes en er, l'accord des adj...), quelques-unes plus subtiles sur lesquelles je peux passer 3 ou 4 heures (notamment le COD), mais sinon, c'est assez régulier.
Pour m'y tenir, je travaille beaucoup à l'oral. Je fais faire les ex d'écriture à la maison, ou en fin d'heure quand il me reste du temps (ça arrive, quand les élèves sont en forme et qu'on carbure bien).
- IlseÉrudit
MerciV.Marchais a écrit:En moyenne, je passe deux heures sur chaque leçon. Celle-ci aussi.
Il y a quelques leçons très rapides que je traite en une heure (les verbes en er, l'accord des adj...), quelques-unes plus subtiles sur lesquelles je peux passer 3 ou 4 heures (notamment le COD), mais sinon, c'est assez régulier.
Pour m'y tenir, je travaille beaucoup à l'oral. Je fais faire les ex d'écriture à la maison, ou en fin d'heure quand il me reste du temps (ça arrive, quand les élèves sont en forme et qu'on carbure bien).
SergeMédiateur
Merci Véronique pour ces récaps ! Je vais me les copier coller dans un document. Ça me permettra aussi de diffuser ces idées auprès de collègues qui ne vont pas sur internet.
- V.MarchaisEmpereur
N'oublie pas de mettre dans la récap les super-idées d'un type à propos d'une Cafet !
charlygpNiveau 9
V.Marchais a écrit:N'oublie pas de mettre dans la récap les super-idées d'un type à propos d'une Cafet !
Et moi, et moi, puis-je copier-coller les textes sur mon blog ?
Et plus sérieusement, Véronique, quand écriras-tu et publieras-tu un livre sur la pédagogie de la langue ? Tu sauverais tellement de professeurs et d'élèves en faisant cela...
- V.MarchaisEmpereur
Ben, tu sais, les idées, elles viennent rarement toutes seules. Les miennes doivent beaucoup à un ouvrage de pédagogie qui existe déjà, celui de Cécile Revérêt, aux réflexions menées avec SLL, Agnès Joste et d'autres, à des lectures comme celle de Terrail dont j'ai parlé ici, aux travaux du GRDS, au travail et à la confrontation quotidiens avec Catherine, Claire-Hélène, Anne-Christine, aux apports de Néo très fins (souvenir de belles discussions avec nlm, par exemple)... Bref, pour sauver le monde, les profs de Lettres, soi-même, c'est plus facile à plusieurs.
Conclusion : diffusez tant que vous voulez.
Conclusion : diffusez tant que vous voulez.
- charlygpNiveau 9
J'ai posté le PDF sur mon blog qui reprend les propos de Véronique : https://cprabel.wordpress.com/2016/07/23/enseigner-la-grammaire-aujourdhui/
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